|
|
|
Reusita unei ore de curs depinde de comportamentul tuturor elevilor. De exemplu, daca un elev balanseaza o carte pe cap si clasa rade, comportamentul nu poate fi ignorat, deoarece va continua atata timp cat colegii par interesati de ceea ce se intampla (chiar va incuraja si pe altii sa imite gestul). A-i mustra poate atrage chiar mai multa atentia din partea colegilor, sau mai rau poate face ca indisciplinatii sa se simta mandri printre colegi. In mod similar daca doi elevi isi soptesc sau isi vorbesc unul altuia ei se incurajeaza reciproc pentru un astfel de comportament, iar ignorandu-i de aceasta data nu va face decat sa-i provoace si mai mult la discutii. Exista doua solutii contra sprijinului acordat de colegi unui indisciplinat. O solutie ar fi ca elevul indisciplinat sa fie izolat si privat de atentia colegilor. Cea de-a doua solutie este utilizarea strategiei 'incidente de grup' prin care intreaga clasa (sau grupe de elevi dintr-o clasa) sa fie recompensata pe baza comportamentului fiecaruia dintre ei.
Prin aceasta strategie recompensele tuturor elevilor depind de comportamentul colegilor de clasa, ceea ce inlatura sprijinirea lipsei de disciplina.
Toate aceste modalitati de interventie in clasa se bazeaza pe asa numitele tehnici de modificare a comportamentului.
Managementul clasei este definit ca abilitatea profesorului de a programa si organiza activitatile clasei in scopul asigurarii unui climat favorabil invatarii. Managementul clasei are ca si obiective: preventia si disciplina.
Principiile managementului clasei:
Imbunatatirea conditiilor invatarii
Prevenirea stresului profesorilor si elevilor
Cresterea timpului petrecut in sarcina de invatare si nu controlul comportamentelor disruptive
Elevii respecta regulile pe care le inteleg si le accepta
Implicarea elevilor in activitati care sa le solicite participarea activa
Poate ca nici un alt aspect al predarii, nu constituie o preocupare la fel de importanta a profesorilor - indiferent ca sunt incepatori sau cu experienta - decat activitatile de management a clasei. Managementul clasei reprezinta un set complex de comportamente de organizare a clasei, initiate de catre profesor, cu scopul de a crea si mentine un climat, care sa-i permita atingerea obiectivelor instructionale. Desigur principalul obiectiv al acestor comportamente vizeaza facilitarea activitatii de invatare a elevilor. Ca atare, organizarea clasei poate fi considerata una din sarcinile fundamentale, si poate cea mai dificila, pe care o realizeaza profesorul in scoala.
1. Perspective privind managementul clasei
Parcurgand literatura de specialitate putem decela cateva perspective de abordare a managementului clasei:
a) Perspectiva generala, conform careia managementul clasei reprezinta un set de comportamente utilizate in predare, prin intermediul carora profesorul stabileste si mentine conditii care sa permita elevilor sa invete eficient.
b) Perspectiva autoritara, disciplinara: managementul clasei este acel set de comportamente de predare cu ajutorul carora profesorul stabileste si mentine ordinea in clasa. Frecvent persoana ce adopta un astfel de stil de predare este perceputa ca ostila si dusmanoasa. Educatorii care actioneaza intr-o maniera dura, pot sa-i transmita implicit elevului (care manifesta un comportament indezirabil) ca este inapt sau prost. Acesti profesori de cele mai multe ori fie: (a) stabilesc pedepse extreme, nefiind insa consecventi in aplicarea lor, fie (b) incearca sa compromita increderea in sine a elevului, inducandu-i ideea ca este un incapabil. Duritatea poate fi comunicata atat verbal cat si nonverbal. Desigur nu este necesara intotdeauna utilizarea limbajului verbal pentru a comunica un anumit mesaj. Limbajul trupului poate sa exprime la fel de bine atitudinea ostila a profesorului.
c) Perspectiva toleranta sau pasiva: managementul clasei este acel set de comportamente de predare prin care profesorul permite elevilor sa faca ceea ce doresc in ora, fara a interveni decat in situatii speciale. Profesorii care adopta un stil pasiv se caracterizeaza prin cateva aspecte: (a) evita confruntarile directe cu problemele comportamentale ale elevilor, (b) adopta un stil de abordare a dificultatilor de relationare cu elevii insuficient de ferm si direct (c) interventiile lor sunt de cele mai multe ori post-eveniment, adica le spun elevilor doar ceea ce trebuiau sau se asteptau sa faca, (d) ignora comportamentul dezadaptativ al elevilor si (e) nu reusesc sa impuna anumite reguli.
d) Perspectiva modificarilor comportamentale: managementul clasei vizeaza acel set de comportamente utilizat de profesor in predare prin intermediul caruia:
promoveaza si stimuleaza comportamentele adecvate ale elevilor
reduce / elimina frecventa si probabilitatea aparitiei unor comportamente nepotrivite la ora,
faciliteaza relatii interpersonale si un climat socioemotional pozitiv in sala de clasa.
In felul acesta initiaza si mentine o organizare a clasei cat mai productiva.
2. Evaluarea eficientei managementului clasei
Una din modalitatile de evaluare a eficientei managementului clasei consta masurarea timpului efectiv pe care elevii il aloca activitatii de invatare. Astfel, un bun test al organizarii unei clase il reprezinta gradul de implicare a elevilor la activitatile clasei si implicit volumul de timp alocat activitatii de invatare propriu zisa. Sporirea timpului in care elevii sunt angrenati in invatare permite evaluarea gradului de succes al tehnicilor de conducere a unei clase. Desigur, timpul dedicat invatarii pe care dorim sa-l crestem trebuie sa fie de calitate, deoarece performantele nu vor spori, daca acest timp nu este utilizat in mod judicios. Prezentam cateva din modalitatile prin care putem creste cantitatea de timp alocata instruirii:
(a) scaderea timpului intre doua activitati consecutive,
(b) o buna pregatire prealabila a profesorului pentru a planifica orele in detaliu,
(c) mentinerea ordinii si controlului clasei etc.
Dezvoltarea sentimentului responsabilitatii fata de propria invatare stimuleaza abilitatile de intelegere, de control si de autoevaluare ale elevilor. Atentie insa, ca la inceput o astfel de achizitie poate fi mai anevoioasa, insa efectele ei sunt cu bataie lunga.
3. Climatul clasei. Scopurile unui mediu optim de invatare
Una din atributiile de baza ale profesorului este aceea de a planifica si structura mediul de invatare, astfel incat sa faciliteze schimbari progresive, dezirabile in comportamentul si stilul de invatare a elevului. Un astfel de mediu ar trebui sa ofere cat mai multe oportunitati pentru dobandirea unor experiente de succes. Studiile arata ca elevii care experimenteaza succesul doresc sa se implice in rezolvarea de sarcini noi si totodata isi dezvolta sentimente pozitive fata de propria lor persoana. In schimb, elevii care se considera depasiti de situatii si incapabili dezvolta, cel mai probabil sentimente de neajutorare.
In consecinta scopul principal al managementului clasei consta in crearea unui mediu educational care sa maximizeze potentialul de invatare al elevilor si sa incurajeze angajarea lor activa in activitatea de invatare. Totodata profesorii trebuie sa asigure un climat in care elevi sa se simta confortabil si pe cat posibil protejati de a asocia scoala cu sentimentul de esec. Un mediu optim de invatare reclama cateva conditii:
1. Asistarea elevilor in procesul de invatare, promovarea si dezvoltarea calitatilor academice si sociale ale acestora
2. Asigurarea unor conditii fizice optime de invatare, o organizare a clasei adaptate nevoilor sociale/emotionale si nivelului de dezvoltare ale elevilor
3. Incurajarea elevilor sa adopte un stil interactiv si pozitiv de relationare cu profesorii si colegii lor
4. Asigurarea unor oportunitati pentru dezvoltarea unor comportamente adecvate si experiente de succes
5. Incurajarea elevilor sa adopte un rol activ in invatare prin constientizarea capacitatilor si abilitatilor lor proprii, si prin intelegerea interactiunilor dintre indivizi, sarcini si strategii
6. Facilitarea dezvoltarii la elevi a unei invatari de tip strategic.
7. Incurajarea elevilor sa-si asume responsabilitatile pentru propriul lor mod de invatare prin dezvoltarea si utilizarea functiilor executive de control (planificare, organizare, monitorizare si verificarea rezultatelor (efectelor)).
8. Oferirea de posibilitati de interactiune sociala pozitiva in timpul procesului de invatare, stimularea invatarii reciproce.
9. Oferirea unui feed-back imediat si intarirea progreselor constatate, care sa constientizeze elevii de rezultatul eforturilor lor
4. Premise ale managementului clasei
Urmarind si analizand reactiile elevilor la diversitatea metodelor utilizate de profesori in timpul orei, Kounin (1970) (apud Sternberg, 2002) ajunge la concluzia ca exista cateva lucruri de importanta majora pe care le poate face un profesor, astfel incat sa realizeze un bun management al clasei. Dintre aceste amintim: o continua monitorizare a clasei, solutionarea imediata a problemelor ce intervin simultan,
4.1. Monitorizarea clasei
Monitorizarea clasei reclama o alocare distributiva de resurse atentionale spre evenimentele care au loc simultan in clasa. Profesorii care aloca resursele lor mintale in directia monitorizarii fiecarei activitati a clasei se confrunta de regula cu mai putine probleme de disciplina, comparativ cu profesorii care nu realizeaza sau nu reactioneaza la evenimentele din ora. Profesorii eficienti reactioneaza imediat la orice problema de disciplina. In schimb, profesorii mai putin eficienti fie nu acorda suficienta atentie problemelor potentiale de disciplina, fie nu reactioneaza la respectivele incidente, in speranta ca acestea se vor solutiona de la sine.
Una din modalitatile prin care profesorul poate monitoriza clasa este mentinerea contactului vizual cu elevii si pronuntarea numelui acestora, aratandu-le astfel ca observa intreaga lor activitate. Sporirea eficientei monitorizarii reclama utilizarea unui numar cat mai mare de canale de comunicare: utilizarea vocii, contactul vizual, expresia mimica, in scopul interactiunii simultane cu un numar cat mai mare de elevi.
4.2. Solutionarea simultana a problemelor care survin in timpul orei
Profesorul expert trebuie sa faca mai multe lucruri simultan: sa fie atent la ce se intampla in clasa, sa predea lectia, sa evalueze gradul de intelegere a lectiei de catre diferite categorii de elevi si totodata sa identifice pe cei care au nevoie de explicatii suplimentare, sa stie cat timp mai este pana suna in pauza si chiar sa observe daca fereastra deschisa distrage atentia elevului care sta in fata ei. In consecinta, profesorul este solicitat sa solutioneze mai multe probleme care survin simultan: de exemplu, verifica daca tema facuta de un grup este corecta si in acelasi timp intervine (daca este cazul) in momentul in care un elev din alt grup isi deranjeaza colegii.
Un profesor eficient, in timp ce participa la realizarea unei activitati didactice, la care este implicat un grup de elevi este atent si la ceilalti elevi din clasa, asigurandu-se ca si ei lucreaza la aceeasi tema. Daca in timpul unei conversatii survine un conflict, profesorul va incerca imediat sa-l medieze, indicand celor implicati in conflict ce trebuie sa faca.
4.3. Evitarea intreruperilor prin trecerea lina de la un moment la altul
Una din erorile frecvente, pe care le pot comite profesorii novici in timpul orei este intreruperea cursului unei activitati in diverse faze de realizare ale acesteia. Scopul acestor intreruperi poate fi divers (de cele mai multe ori, atentionarea sau corectarea comportamentului unui elev). Insa, simpla intrerupere a actiunii face mult mai probabile activitatile alternative, de evaziune din sarcina. Aceste activitati pot acapara resursele atentionale ale elevului. Spus in termenii simtului comun intreruperile distrag atentia elevilor, iar in termeni mai tehnici, simpla intrerupere a activitatii poate fi o intarire pentru evaziunea din sarcina (o face mai probabila). Dimpotriva, continuarea, persistenta intr-o activitate inceputa reduce frecventa evaziunii. Dupa cum observam, intreruperile distrag atentia elevilor de la activitatea de invatare, iar unora dintre ei le va fi foarte greu sa revina si sa se refocalizeze asupra lectiei. Acesti elevi pot chiar sa renunte la a se mai implica in activitatile curente ale orei, gasindu-si alte preocupari. Chiar si in cazul adultilor, o intrerupere (cum ar fi sunetul unui telefon) poate distrage atentia de la activitatile curente.
Profesorii eficienti, de regula evita intreruperile sau le utilizeaza cu multa precautie. Cand are loc un incident, profesorul poate implica elevii in anumite activitati pentru a-i tine ocupati (de ex. "rezolvati urmatoarele doua probleme in caietele voastre"), in timp ce incearca sa rezolve problema ivita.
Profesorii mai putin eficienti pot de asemenea sa intampine dificultati in segregarea lucrurilor esentiale de cele banale care plictisesc elevii, facandu-i sa-si piarda interesul si sa se demobilizeze din activitatile curente din clasa.
4.4. Implicarea tuturor elevilor in activitatile de la clasa
Chiar daca, la un moment dat, profesorul ajuta un grup de elevi din clasa sa rezolve o problema data, el trebuie, in acelasi timp sa fie atent si la nevoile celorlalti. O modalitate prin care profesorii pot sa implice un numar cat mai mare de elevi in activitatile clasei este numirea acestora intr-o anumita ordine. Insa, daca ordinea este prestabilita, acei elevi care stiu ca randul lor nu este imediat, pot sa-si gaseasca alte preocupari. Surprinderea elevilor ii poate face mai atenti deoarece nu pot sa anticipeze cand le vine randul la raspuns. O eroare curenta a novicilor o reprezinta interactiunea cu un singur elev, in timp ce clasa se ocupa cu altceva sau fantazmeaza.
Cele mai eficiente tehnici de a-i face pe elevi sa participe activ la ora sunt cele care ii responsabilizeaza in activitatea de invatare. In general, expertii angajeaza intreaga clasa in solutionarea unei probleme: astfel, in timp ce unul din elevi rezolva o problema la tabla ceilalti urmeaza sa lucreze individual in caiet. De asemenea materialul ce urmeaza a fi studiat este descompus in unitati cu sens iar verificarea intelegerii acestuia se face prin adresarea de intrebari inferentiale. Elevii sunt numiti intr-o ordine aleatoare si sunt solicitati sa-si motiveze si argumenteze raspunsurile.
Atmosfera de entuziasm din clasa depinde in buna masura de varietatea stilurilor de predare pe care le utilizeaza educatorul. Atitudinea unui profesor entuziast este de regula contagioasa. Profesorii care utilizeaza aceleasi tehnici in fiecare zi sunt perceputi ca neinteresanti si monotoni, iar elevii vor adopta un stil similar, manifestand lipsa de implicare si de entuziasm. De aceea nu de putine ori, expertii se pliaza, cel putin in debutul lectiei pe ariile de interes ale elevilor sau pe evenimente de actualitate. Predarea cu entuziasm dublata de disponibilitatea profesorului de a utiliza lauda si incurajarea creste implicarea elevilor in activitatile clasei si creeaza o atmosfera pozitiva, lipsita de tensiune.
Nivelul de interes al elevilor poate fi sustinut de mentinerea unui nivel de activare adecvat. In asigurarea acestui nivel optim de activare trebuie sa se tina cont de volumul atentiei elevilor, care depinde de varsta si de nivelul de dezvoltarea al acestora. Copiii mai mici nu pot sa-si mentina atentia concentrata pe o perioada lunga de timp si sa aloce resursele lor mintale in rezolvarea simultana a mai multor sarcini neautomatizate.
Pentru ca nevoile copiilor difera in functie de varsta, tehnicile eficiente de conducere a claselor difera pentru elevii de varsta diferita. Un institutor, care preda la ciclul primar, trebuie sa fie pregatit cu activitati noi si distractive pentru activitati de scurta durata, deoarece copiii isi vor pierde interesul pe parcurs. In general, la clasele elementare se recomanda utilizarea unor activitati si metode de invatare variate, deoarece copiii nu pot ramane implicati in acelasi tip de activitati pentru mai mult timp. Insa varierea activitatilor nu este la fel de eficienta pentru elevii de liceu, a caror capacitate atentionala este semnificativ mai mare. Astfel, cunoasterea dezvoltarii cognitive a elevilor devine esentiala pentru stabilirea nivelului de expectanta fata de diferitele categorii de elevi. Pe baza acestor expectante se vor selecta metodele cele mai eficiente pentru maximiza nivelul de interes al elevilor.
O critica constructiva este specifica si clara, concentrandu-se asupra comportamentului inadecvat si nu asupra persoanei care face acel comportament. De exemplu, un profesor ar putea spune: "Cand scrii dezordonat este foarte greu pentru mine sa-ti urmaresc ideile.", sau "Daca vorbesti in timp ce predau distragi atentia colegilor tai si te suprapui peste ceea ce spun eu."
In general, o critica constructiva este lipsita de manie, sarcasm sau rautate. Uneori, elevii pot provoca rabdarea profesorilor, insa un bun profesor in general nu se va enerva si mai important nu se va lasa controlat de manie. Critica constructiva este eficienta nu numai pentru elevul caruia i-a fost atribuita, dar si pentru ceilalti elevi, care au vazut comportamentul lui deficitar si reactia profesorului la acest comportament. De asemenea, ei sunt influentati pozitiv intr-o atmosfera in care criticismul este manifestat constructiv. Pe de alta parte, un profesor care isi pierde rabdare si incepe sa strige la elevi transmite un mesaj negativ pentru ceilalti elevi care observa astfel de reactii.
Cum ar trebui sa raspunda un profesor la un comportament nepotrivit al unui elev? Kounin (1970) propune cateva sugestii in acest sens.
(a) In primul rand, rosteste numele elevului care a gresit, concentreaza-ti atentia asupra comportamentului si nu asupra persoanei. Cu alte cuvinte spune clar greseala din comportamentul lui si nu scoate in evidenta faptul ca el sau ea sunt incompetenti sau prosti.
(b) In al doilea rand, specifica motivul pentru care comportamentul respectivului elev a fost necorespunzator.
(c) In al treilea rand, descrie comportamentul corect care ar trebui sa-l inlocuiasca pe cel necorespunzator.
(d) In al patrulea rand, fii ferm si stapan pe tine, insa nu te impune prin manie.
Studiile lui Good si Brophi (1984) au aratat ca o buna organizare a clasei este dependenta de gradul de implicare activa a profesorului la lectie. In acest fel, transmite elevilor sentimentul ca sunt eficienti, implicandu-se in activitatile din scoala si vor fii constienti ca sunt capabili pentru a face asta. In clasele bine organizate momentele de intrerupere, confuzie sau pierdere de timp sunt reduse la minim, pe baza utilizarii eficient a tehnicilor de organizare prezentate.
Everston et al., (1997) au studiat relatia dintre tipul de management al clasei si performantele elevilor in mai multe scoli. Concluzia studiului a fost ca nivelul de eficienta al unei clase este dat, nu atat de capacitatile si aptitudinile elevilor cat mai ales de calitatea organizarii clasei. Studiind organizarea elevilor in mai multe scoli elementare (Everston et al., 1997) si in scoli generale (Emer et al., 1979 ) au identificat tehnici de management specifice nivelurilor de scolarizare. Astfel exista tehnici adecvate ciclului primar, gimnazial sau liceal, insa exista si tehnici generale care functioneaza eficient la toate varstele.
Concluzii si sugestii pentru predare
Arata elevilor ca esti cu ei. Fii atent la tot ce se petrece in clasa, mentine controlul lucrurilor si fii promt in corectarea comportamentului nepotrivt. Profesorii care sunt perceputi de elevi ca nefiind interesati de evenimentele din clasa, isi vor pierde respectul elevilor si capacitatea de-a conduce clasa.
Invata cum sa coordonezi mai multe activitati simultan. Aceasta deprindere poate fi insusita doar prin practica. Profesorii experimentati realizeaza mai multe lucruri in acelasi timp fara sa se simta amenintati.
Asigura o trecere lina de la o activitate la alta, manifestand entuziasm si interes. A tine sub control fluxul activitatilor, inseamna a pastra o legatura mai puternica cu ritmul clasei.
Implica toti elevii in activitatile din clasa. Rezista tentatiei de a numi acelasi elev de fiecare data, chiar daca este mai facil decat sa incerci sa obtii raspunsuri indezirabile
Critica pozitiv elevii, pentru a-i ajuta sa se dezvolte. Transmite sugestii concrete privind ameliorarea unor comportamente, nu doar simple atentionari spre "a face mai bine data viitoare". Implementeaza strategii despre abilitati si scopuri in acord cu efortul necesar: "trebuie sa lucrezi mai mult pentru a memora lista cuvintelor din vocabular - a invata cuvinte noi cere timp si efort".
a) recurgerea la forta, constrangere sau excludere
b) utilizarea amenintarilor sau a unor restrictii
c) utilizarea sarcasmului sau punerea elevului in situatii ridicole/jenante
d) pedepsirea unui elev in mod exemplar
Practicile represive si de amenintare schimba comportamentul doar la suprafata si pentru moment; de obicei acest lucru este urmat de comportamente nedorite, cum ar fi manifestarea ostilitatii.
a) ignorarea/trecerea cu vederea a comportamentului dezadaptativ si neadoptarea vreunei atitudini
b) schimbarea compozitiei grupului in care intervine comportamentul disruptiv prin rotirea membrilor
c) trecerea responsabilitatii comportamentului de grup asupra unui singur membru, sau invers
d) oprirea activitatii pentru evitarea comportamentului
Practicile de distragere si ignorare adesea mentin o stare de neliniste si fuga de responsabilitate, din partea profesorului, iar elevilor le conserva anumite comportamente agresive si ostile.
5.3. Practici de presiune sau de dominare
a) utilizarea unor grupuri de presiune, recursul la comanda sau cearta
b) utilizarea amenintarilor si presiunii prin invocarea persoanelor care reprezinta autoritatea (parinti, director)
c) exprimarea dezaprobarii prin cuvinte, atitudine, actiune
d) coercitia, santajul
e) utilizarea comparatiei drept mijloc de presiune
f) delegarea puterii elevilor pentru a impune controlul
g) apelul, magulirea, moralizarea
Practicile de presiune sau dominante adesea rezulta in supunerea la suprafata, in schimb duc ades la sentimente de frustrare, resentimente puternice si atitudini ostile.
6. Abordarea climatul socio-emotional la nivelul clasei
Managementul clasei si instruirea eficienta sunt in buna masura o functie a relatiilor interpersonale pozitive din clasa (profesor-elev si elev-elev). In acest context profesorul devine principal actor sau determinant al relatiilor interpersonale si al climatului clasei.
A. Carl Rogers (1975) a identificat mai multe atitudini ale profesorului pe care le considera esentiale in facilitarea invatarii in scoala: congruenta; acceptare; intelegere empatica.
Congruenta - a fi tu insuti, onest, constient de propriile sentimente, a le accepta si a actiona conform lor. De exemplu manifestarea unor expresii sincere de entuziasm sau plictiseala.
Acceptare - profesorul manifesta o atitudine de incredere si respect fata de fiecare elev.
Intelegerea empatica - respectiv intelegerea punctului de vedere al elevului, a modului in care percepe, simte si gandeste acesta realitatea.
B. Ginott (1993) adauga acestei liste o caracteristica extrem de importanta comunicarea eficienta. Cand face critici profesorul descrie: (a) situatia, respectiv comportamentul si nu personalitatea si caracterul elevului si (b) ceea ce trebuie sa faca elevul, fara a manifesta un caracter punitiv.
Ginott face urmatoarele recomandari in acest sens:
1. Nu atribuiti judecati de valoare caracterului si personalitatii elevului deoarece acest lucru poate fi umilitor.
2. Descrieti situatiile, exprimati sentimente despre situatie, si clarificati asteptarile cu privire la situatie.
3. Exprimati sentimentele autentice care sa promoveze intelegerea elevului.
4. Diminuati ostilitatea prin invitarea la cooperare si asigurati-le elevilor ocazii de a experimenta independenta.
5. Evitati comenzile si intrebarile care provoaca raspunsuri defensive.
6. Recunoasteti, acceptati si respectati ideile si sentimentele elevului.
7. Evitati diagnosticarea si prognozarea, care duc la etichetarea elevului.
8. Descrieti procesele si nu judecati produsele sau persoanele. Asigurati coordonare, nu criticism.
9. Evitati intrebarile si comentariile care pot provoca resentimente si invita la rezistenta.
10. Evitati folosirea sarcasmului; acest lucru poate diminua stima de sine a elevului.
11. Rezistati tentatiei de a oferi solutii rapide/facile sau o coordonare imediata pentru a rezolva problemele pe care poate sa le rezolve elevului.
12. Evitati morala sau cicaleala, care este nemotivanta.
13. Monitorizati si fiti constient de impactul pe care le pot avea unele cuvinte asupra elevilor.
14. Ascultati elevii si incurajati-i sa-si exprime ideile si sentimentele.
Glasser (1992) porneste de la ideea ca una din trebuintele umane de baza o reprezinta dobandirea identitatii. Autorul sustine ca pentru a realiza o identitate de "succes" in contextul scolii, elevul trebuie ajutat sa-si dezvolte responsabilitatea sociala si sentimentul de autoeficacitate. Responsabilitatea sociala si autoeficacitatea sunt rezultatul dezvoltarii unor relatii bune cu ceilalti - colegi sau profesori. Astfel, implicarea este cruciala in dezvoltarea unei identitati de succes. In acest scop autorul propune un proces etapizat, pe care profesorul poate sa-l utilizeze pentru a ajuta elevul sa-si modifice comportamentul.
1. Implicarea in relatia cu elevii ajutandu-i in mod concret in solutionarea unor probleme care ii depasesc; acesta presupune a accepta elevul ca persoana, insa nu si comportamentul inadecvat al acestuia.
2. Descrierea comportamentului prezent al elevului in absenta unei evaluari imediate a persoanei acestuia.
3. Asistarea elevului in luarea de decizii corecte privind ameliorarea comportamentului problema; in acest context e important sa se ia in calcul factorii care joaca un rol important in initierea si mentinerea problemei.
4. Sprijinirea elevului in activitatea de planificare a cursului actiunilor prin responsabilizarea acestuia.
5. Ghidarea elevului in a se implica in actiunile pe care le-a selectat.
6. Sprijinirea elevului in urmarirea planului si angajamentului.
7. Aplicarea cu consecventa a consecintele comportamentelor inadecvate, dar nu in mod razbunator; dezvoltarea impreuna cu elevul a unui plan alternativ.
In concluzie, profesorul trebuie sa construiasca relatii interpersonale pozitive cu elevii si totodata sa promoveze un climat socioemotional pozitiv in clasa prin: (a) exprimarea congruentei, (b) manifestarea empatiei; (c) comunicare eficienta (evitarea criticii si etichetarii, focalizarea conversatiei asupra comportamentului si nu asupra persoanei); (d) sustinerea elevilor in a-si asuma responsabilitati sociale si (e) stabilirea pe cat posibil a unor raporturi democratice la nivelul clasei
7.1. Ce este analiza functionala a comportamentului?
Frecvent auzim spunandu-se: "Trateaza simptomele, dar ignora boala". Nu de putine ori educatorii adopta o astfel de strategie in incercarea de a solutiona problemele comportamentale constatate in clasa. Altfel spus, incearca sa elimine comportamentele disruptive, fara a analiza si ameliora posibilele cauze, care au favorizat si amplificat producerea acestora. Analiza functionala a comportamentului porneste de la intrebarea: "De ce?". De ce Marcel pare ca nu poate sa stea la locul lui in clasa? De ce Mihai isi intoarce capul in mod repetat? De ce Elizei ii zboara gandurile aiurea?
Fiecare din comportamentele noastre are la origine unul sau mai multe motive, care-l declanseaza si sustin. De pilda, acelasi comportament la un elev poate avea functia de dobandire a atentiei profesorului, pe cand la altul de autostimulare. Alteori, comportamentul dezadaptativ reprezinta un mijloc de comunicare prin care elevul isi exprima, intr-o forma mai mult sau mai putin mascata: sentimentele de frustrare, anxietate, durerea fizica sau alte emotii negative. Aruncarea cu obiecte in clasa, poate sa exprime nevoia de interactiune, dupa cum un ton mai ridicat al vocii poate fi o modalitate eficienta de a scapa de o anumita sarcina. De asemenea, comportamentul provocator poate fi cauzat de un sentiment al excluderii din grup, al privarii de anumite privilegii sau de revolta fata de un mediu supracontrolat. Pana la un anumit nivel al intensitatii de manifestare, comportamentul disruptiv are sanse sa-si atinga scopul; producerea acestuia face ca elevul sa obtina ceea ce doreste (mai multa atentie, isi satisface nevoia de comunicare sau se sustrage realizarii unor sarcini). In concluzie, comportamentele disruptive, recurente nu au loc fara un motiv.
Pentru a raspunde la intrebarea "de ce" are loc un anumit comportament se poate recurge la asa numitul procedeu de analiza functionala.
Analiza functionala a comportamentului este o modalitate de colectare si testare de informatii, pe baza carora pot fi determinate motivele si functiile pe care le au comportamentele disruptive. Procesul analizei functionale a comportamentului se concentreaza pe determinarea variabilelor mediului inconjurator care initiaza si mentin problemele de comportament.
7.2. Principii de baza ale analizei functionale
Prezentam cateva din principiile de care trebuie sa tinem cont in realizarea unei analize comportamentale riguroase.
Analiza comportamentelor implica identificarea, observarea si specificarea comportamentului ex: mod de exprimare, mod de interactiune cu ceilalti.
Atat pentru excesele cat si pentru deficitele comportamentale trebuie identificate comportamente adecvate sau alternative, de ex: un elev adreseaza intrebari care nu sunt la obiect; comportamentul alternativ ar fi: provocarea acestuia in discutii interesante unde sa adreseze intrebari pertinente pentru care va fi recompensat.
Accentul sa se puna pe problemele curente ale comportamentului si mai putin pe identificarea unor cauze din trecut ex: in ce fel problema elevului de a discuta pe langa subiect persista. Se impune acordarea unei atentii sporite, factorilor care mentin aceste comportamente; ex: alti elevi care se alatura grupului si sunt atenti la glumele elevului.
Analiza functionala a comportamentului se concentreaza pe contextul problemei elevului ex: daca e activ la ore; cat timp dureaza aceasta? ex: alti elevi se aduna in jurul bancii lui; reactia care apare in jurul elevului ex: alti elevi asculta concentrati si dupa ce problema de comportament a avut loc ex: alti elevi incep sa rada.
Evaluarea functionala a elevului sa se faca in termeni comportamentali si sa evite descrieri pe baza de etichete predeterminate.
Scopul principal al evaluarii functionale este de realizarea a unei analize clare si specifice a problemei, ex: cum s-a dezvoltat si cum se mentine problema.
Analiza trebuie sa conduca la stabilirea unor scopuri si la formularea unor ipoteze privind interventiile posibile de scurta si lunga durata. Scopurile ar trebui sa fie:
specifice
masurabile
relevante
limitate in timp
7.3. Definirea comportamentului dezadaptativ
Inainte de a realiza analiza functionala propriu zisa e importanta definirea comportamentelor dezadaptative. Anterior identificarii oricaror modalitati de modificare a comportamentului dezadaptativ al elevului, profesorul trebuie sa analizeze caracteristicile specifice ale comportamentului care il impiedica sa invete. Ca prim pas al analizei este importanta definirea comportamentului. Daca descrierile comportamentale sunt vagi (ex. atitudine negativa sau agresivitate), este dificila analiza acestora si identificarea unor interventii corespunzatoare. De pilda, agresivitatea poate sa insemne lucruri diferite la oameni diferiti. Astfel, unii pot considera ca un gest amenintator poate sa insemne agresiune, altii poate nu. O definitie cat mai precisa, bazata pe exemple si contraexemple ar trebui sa reduca nivelul de ambiguitate a descrierilor comportamentelor disruptive.
7.4. Ce este un comportament dezadaptativ?
Comportamentul dezadaptativ sau disruptiv reprezinta raspunsul indezirabil al elevului la o varietate de contexte educationale. El poate fi determinat, fie (a) de un mediu insuficient structurat fie (b) de un context nestimulant, sau suprasolicitant, (Ouvry 1987) sau de insuficienta diversificare a repertoriului abilitatilor sociale ale elevului. Astfel ca, nu putem decela un singur factor responsabil de producerea comportamentului dezadaptativ; de cele mai multe ori intervin cauze multiple, aflate in interactiune.
Zarkowska si Clements (1997) descriu doua criterii generale, pe baza carora se poate decide daca un comportament este dezadaptativ:
(a) comportamentul persoanei este contrar normelor sociale
(b) comportamentul cauzeaza un stres semnificativ celor care interactioneaza cu acea persoana.
Particularizand la contextul scolar, un comportament este considerat dificil, daca intruneste unul sau mai multe din urmatoarele criterii:
Comportamentul impiedica elevul sa participe la activitatile curriculare.
Comportamentul are un efect negativ asupra procesului educativ si asupra performantelor de invatare ale elevului si ale clasei.
Comportamentul nu este adecvat varstei si nivelului de dezvoltare ale elevului.
Comportamentul duce la izolarea elevului de colegi.
Comportamentul are un impact negativ asupra independentei elevului.
Comportamentul constituie o potentiala amenintare (pericol) pentru colegi, profesori sau resursele scolii. Acesta include si comportamentul de autovatamare.
Comportamentul reduce oportunitatile elevului de dezvoltare personala (abilitati, stima de sine, aptitudini).
Comportamentul are un efect negativ asupra relatiilor scoala-parinti/tutori. Se poate instala un ciclu distructiv al invinuirii reciproce; astfel parintele invinuieste scoala pentru problemele elevului, iar scoala invinuieste parintele. De multe ori parintii pot sa ofere o perspectiva cronologica si contextuala asupra problemelor elevului, pe care cadrele didactice nu-si pot permite sa le ignore.
Criteriile prezentate mai sus nu sunt exhaustive. Ele nu trebuie convertite intr-o lista de sanctiuni, pe baza careia elevul sa acumuleze puncte, care sa-l marginalizeze sau sa-l duca la excluderea din scoala. Dimpotriva, aceste criterii ar trebui sa faciliteze identificarea timpurie a manifestarii comportamentelor dificile. Finalitatea acestei identificari s-ar concretiza in proiectarea unor interventii tintite, de solutionare a problemelor constatate, intr-o faza cat mai incipienta
Mentionam ca simpla descriere a comportamentului dificil nu promoveaza comportamente alternative, nici la nivel individual, nici la nivelul clasei.
Este foarte probabil sa fi auzit afirmatii de genul: "Tudor se comporta intotdeauna asa", "Popescu este un elev violent", "Maria este foarte agresiva", exprimate in scoala, in diferite ocazii. Frecventa lor sporeste odata cu cresterea nivelului de stres sau de esec perceput de catre profesor. Desigur de cele mai multe ori astfel de reactii sunt generate de sentimentul de ineficienta trait, ca urmare a esecului in solutionarea unor probleme de comportament. Problema este ca termenul "agresiv" pe care il atasam unui elev se transforma intr-o eticheta, care ulterior il va stigmatiza. Trebuie sa fim atenti ca, o astfel de eticheta, deseori poate fi lipsita de acuratete si chiar nedreapta. Un pericol inerent al utilizarii unor asemenea expresii este inducerea de emotii negative si de bariere de comunicare elev-profesor. Mai mult, utilizarea unor astfel de afirmatii poate reprezenta un impediment serios al acuratetei, atat a intelegerii elevului cat si a descrierii acestuia in discutiile cu parintii, colegii, sau cu elevul insusi. Totodata ele nu induc si nici nu sugereaza ideea de schimbare.
Sa discutam cateva din perceptiile profesorului, privind relatiile sale cu elevii ce manifesta comportamente indezirabile, subliniind problemele pe care le ridica fiecare.
A. Ce se ascunde, de fapt, in spatele expresiei: "Ea se comporta asa tot timpul"? De cele mai multe ori un sentiment de frustrare cauzat, de anumite probleme recurente, nesolutionate eficient de catre profesor. Ca urmare, acesta va incepe sa se simta neajutorat si depasit de o situatie, aparent fara iesire. Mai mult, o astfel de stare genereaza convingeri de incompetenta profesionala, care intretin sentimentele de esec profesional. Insa, este aproape sigur ca elevul nu va manifesta comportamentul dificil tot timpul; astfel ca afirmatia de mai sus devine discutabila, cel putin sub raportul frecventei.
B. O afirmatie de genul: "George este un elev violent" induce ideea unui comportament, care a devenit o problema atat de serioasa incat, o singura caracteristica epuizeaza descrierea intregii personalitati a elevului. Printre problemele importante, pe care le ridica o astfel de descriere amintim:
(a) nu este acurata din punct de vedere contextual, nu ne spune unde si cand este George violent
(b) definitia violentei este ambigua, nefiind formulata in termenii actiunilor si consecintelor.
(c) nu da nici o indicatie despre perioadele in care nu este violent.
(d) nu ne da nici o idee despre calitatile elevului. S-ar putea ca el sa fie violent doar in 5 la suta din timpul petrecut la scoala, dar acest procentaj poate sa fi devenit suficient de reprezentativ, pentru a ne concentra in exclusivitate asupra partilor negative - (cum ramane cu restul de 95 la suta?). Evident, este nedrept sa descrii pe cineva bazandu-te doar pe 5 la suta din intregul repertoriu al comportamentului manifest.
(e) nu da nici o indicatie despre frecventa si durata comportamentului, ingreunand astfel proiectarea unor interventii.
C. La fel se pune problema si in cazul afirmatiei: "Ea este foarte agresiva". Nu se specifica ce se intelege prin "agresiva". Se refera oare la tachinarea si ironizarea colegilor, la abuzul verbal, la atacuri fizice, sau la o combinatie a tuturor acestor componente? Pe baza expresiei se intentioneaza descrierea actiunilor unui elev, sau se formuleaza concluzii privind caracteristicile personale? Putem presupune, fara sa avem certitudinea, ca folosirea cuvantului "foarte", indica ingrijorarea profesorului fata de gradul de severitate si frecventa al problemei. La elevii cu dificultati emotionale si comportamentale, agresiunea poate fi utilizata ca instrument de afirmarea a statutul ierarhic. In concluzie termenul "agresiv", depinde si de situatie, si ca atare necesita o analiza a cauzelor si factorilor ce mentin o astfel de conduita in sala de clasa.
D. "El nu vrea sa se comporte frumos" indica faptul ca profesorul a incercat sa faca ceva in acest sens dar nu a reusit. "El nu se poate comporta frumos" merge un pas mai departe subliniind o situatie incremenita, fara iesire. O astfel de concluzie poate sa rezulte dintr-un stres prelungit si indica un sentiment de oboseala si lipsa de competenta in initierea unor schimbari. Insa nu ofera vreo indicatie a topografiei comportamentului; concentrandu-se in exclusivitate asupra comportamentului negativ.
Dupa cum vedem modul in care profesorul defineste si evalueaza comportamentul devine o problema extrem de serioasa. Detalierea etichetelor trebuie facuta printr-o descriere explicita a comportamentelor inacceptabile si interventiilor corespunzatoare pe care le presupun. Insa, pentru a ne edifica asupra comportamentului se impun observatii si analize sistematice. Toate aceste actiuni sunt orientate in ultima instanta spre imbunatatirea calitatii invatarii elevilor. Obtinerea unor date cat mai variate despre comportament si despre ameliorarile pe care le vizam, devine o competenta de baza a profesorului. Ea poate fi dezvoltata: pe baza experientei, a auto-reflexiei si desigur a stapanirii de cunostinte privind modul in care pot fi observate, colectionate si utilizate datele. Simpla acumularea
Experimentarea invatarii de catre elev creste nivelul stimei de sine a profesorului si ofera un impuls pentru o predare mai eficienta. Insa comportamentele dezadaptative pot limita si reduce aceste momente, de aceea trebuie privite cu seriozitate. Daca comportamentul reprezinta o bariera in calea invatarii atunci trebuie sa adoptam o abordare riguroasa ca sa indepartam acea bariera, astfel incat profesorul sa se poata concentra asupra a ceea ce au nevoie elevii sa invete, si nu spre dificultatea comportamentului. Observarea sistematica poate ajuta acest proces.
Observarea este un proces de acumulare de informatii care sa faciliteze imbunatatirea intelegerii si a calitatii predarii, precum si a invatarii in scoala.
Observarea trebuie sa devina o parte importanta a practicii profesorului. Observarea faciliteaza detasarea de experientele subiective ale realitatii, astfel incat sa le poata fi atribuite o semnificatie mai clara si mai detaliata. Integrand datele observate se pot induce schimbari atat in comportamentul elevului, cat si in perspectiva teoretica a profesorului. Un proces de observare continuu, dinamic va incuraja schimbarea si va preveni stagnarea in sala de clasa.
Pentru o circumscriere adecvata a unui anumit comportament este necesara observarea elevului in diferite contexte (ex. in clasa, in curte, pe terenul de joaca), in timpul unor activitati variate (independente, in grup, in timpul invatarii independente/prin cooperare), si discutarea comportamentului acestuia cu alte cadre didactice sau cu membrii familiei. Aceste observatii multiple cresc probabilitatea ca profesorul sa evalueze cat mai corect functiile comportamentului, pe baza carora sa poata identifica modalitati adecvate de interventie. Pentru a spori gradul de acuratete al observatiei, acesta ar trebui realizata in urmatoarele conditii:
in momente in care comportamentului disruptiv nu are loc (ex. in prima jumatate a orei, in timpul unei anumite activitati);
localizarea comportamentului nepotrivit (ex. sala de clasa, terenul de joaca);
conditii in care comportamentul nu survine (ex. cand se lucreaza in grupuri mici, cand timpul este planificat/neplanificat);
situatii in care problema comportamentala este cel mai putin probabil sa survina (ex. cand profesorul este substituit de unul dintre elevi);
evenimente sau conditii care apar de regula inainte de comportament (ex. sarcina de a citi pentru un anumit grup);
evenimente si conditii care apar de obicei dupa comportament (ex. elevul este trimis afara din clasa);
evenimente comune (ex. pe timp de vreme rea);
alte comportamente care sunt asociate cu problema comportamentala (ex. o serie de interactiuni negative).
7.8. Ce putem observa?
Putem identifica mai multe cauze, ale comportamentului nepotrivit al unui elev. Unele sunt legate de caracteristicile personale ale elevului: alergii, dureri de cap, indispozitii, deficitul atentional, hiperactivitatea. Altele tin de elemente din mediu care preced sau succed comportamentul. Rezultatul acestui proces de analiza ar trebui sa conduca la formularea unor ipoteze privind motivul/functia problemelor comportamentale constatate. Finalitatea evaluarii o reprezinta dezvoltarea unui plan de interventie, ce vizeaza reducerea comportamentelor negative prin stimularea comportamente pozitive.
Procesul de observatie da profesorului o perspectiva integrata asupra: (a) propriei persoane, (b) elevului, (c) mediului de invatare si (d) interactiunilor complexe dintre cele trei dimensiuni.
Cateva din aspectele de care trebuie sa tina cont profesorul in observatiile care le face:
A. in primul rand factorii personali pot afecta comportamentul. Acestia ar putea include: (a) conditii genetice, precum sindromul Down, (b) factori psihologici precum oboseala, (c) aspecte ale personalitatii cum ar fi un nivel ridicat de anxietate si (d) factori legati de stima de sine, precum incapacitatea de a te percepe ca persoana, care poate sa invete si sa reuseasca.
B. Factorii cei mai reprezentativi in acest context sunt cei sociali. Dintre ei mentionam: calitatea relatiilor, efectul dinamicii grupului-clasa asupra abilitatii elevului de a-si exprima preferintele si de a face alegeri.
C. Mediul fizic este de asemenea relevant. Aici observatorul poate lua in calcul nivelul de stimulare si efectele sale asupra comportamentului elevului. Frecvent suprastimularea sau substimularea pot deveni factori de initiere a comportamentelor problematice in cazul majoritatii elevilor.
D. Mediul psihologic detine un rol important prin impactul pe care il are asupra comportamentului. Pentru acesta profesorii trebuie sa-si defineasca propriile expectante fata de ce inseamna comportamentul adecvat al elevilor, sa evalueze in ce masura modul de predare al lectiei satisface obiectivele propuse. Ceea ce spune sau ceea ce face, precum si remarcile profesorului in situatii de stres pot induce sau spori nivelul de stres al elevului si implicit comportamentul dezadaptativ al acestuia.
De pilda, ce consecinte poate avea o remarca de genul: "comporta-te conform varstei tale" adresata unui adolescent, care manifesta dificultati de invatare si comportamentale? Ce efect va avea asupra stimei lui de sine? Mai mult, remarca nu ofera nici o indicatie privind expectantele profesorului (ce ar trebui sa faca elevul) si, din cauza naturii sale personale, exista un risc ridicat de exacerbare a comportamentului. Analiza mediului emotional sau psihologic este o metoda eficienta pentru a intelege climatul in care se dezvolta elevul.
7.9. Dimensiunile comportamentului
Inainte ca un profesor sa decida asupra interventiilor, este necesar sa identifice dimensiunile comportamentului problematic si sa examineze mediul in care acestea se manifesta. Atunci cand culegem date despre natura comportamentului, trebuie sa luam in calcul cateva dimensiuni:
frecventa comportamentului - cat de des se manifesta comportamentul intr-un anumit interval de timp; ex: de cate ori isi gaseste elevul alte preocupari in timpul unei ore. Aceasta monitorizare ar putea ajuta la reducerea nivelului de anxietate a profesorului, care se simte incapabil sa schimbe ceva ce are impresia ca se produce de fiecare data. De asemenea, ar putea reduce nivelul stresului si tensiunea pe care le induce procesului de observare. Un astfel de stres poate influenta datele inregistrate privind comportamentele disruptive si semnificatiile pe care le atribuie acestora.
durata, se realizeaza prin inregistrarea perioadei de timp in care se manifesta comportamentul inadecvat, cat timp dintr-o ora elevul viseaza cu ochii deschisi.
latenta se refera la perioada de timp care se scurge din momentul aparitiei unui stimul pana cand elevul manifesta un anumit comportament. In observarea latentei, accentul este pus pe perioada de timp premergatoare declansarii comportamentului dezadaptativ. Perioada de latenta ne ofera informatii pretioase, atat referitoare la momentele pozitive, cat si la cele dificile. Din observarea naturii, desprindem informatii despre topografia comportamentului elevilor si date necesare clasificarii proceselor comportamentale.
intensitatea poate fi evidentiata prin inregistrarii gravitatii comportamentului elevilor.
7.10. Strategii de analiza a comportamentului
Fiecare comportament are o intentie; aceasta insemna ca exista o legatura intre comportamentul manifestat si rezultatul dorit. Comportamentul este intentional si are o functie pentru elev. Adesea, pentru ca elevul nu poate sa vorbeasca si/sau nu are alte moduri de expresivitate, comportamentul poate devenii o forma de comunicare primara si foarte functionala. Tipic, functia comportamentului se regaseste in una sau mai multe dintre urmatoarele categorii:
- captarea atentiei
- obtinerea acceptarii
- obtinerea puterii sau a controlului
- razbunare
- obtinerea unei recompense palpabile
- obtinerea accesului la o activitate
- stimularea senzoriala
- pentru a se autoregla (a regla energia, stimularea si/sau nivele de atentie)
- sustragere
- protectie
- exprimarea emotiiilor.
La nivel primar, analiza functionala incearca sa determine scopul (functia) comportamentului sau a unei clase de comportamente. Sunt descrise in literatura mai multe categorii de functii, pe care pot sa le detina comportamentele elevilor: (a) evitare; (b) atragerea atentiei; (c) obtinerea de beneficii (note); (d) autostimulare senzoriala (IO'Neill et al., 1997) etc. Cand un elev manifesta un anumit comportament prin care incerca sa se sustraga unor anumite sarcini/contexte sau confruntarii cu o persoana, se considera ca acel comportament are o functie de evitare (functioneaza ca intarire negativa).
Analiza functionala isi propune sa identifice acele evenimente din mediul scolar, care sunt relationate cu comportamentul problematic. Pentru identificarea lor putem sa formulam cateva intrebari:
Care sunt cauzele probabile ale comportamentelor dezadaptative?
Ce evenimente sau circumstante au loc inaintea comportamentului si sporesc predictia lui?
Ce rezultate par sa motiveze sau sa mentina comportamentul provocator?
Ce alte comportamente adaptative ar putea produce acelasi rezultat?
Ce anume poate fi invatat din eforturile de ameliorarea comportamentelor anterioare cu privire la gradul de eficienta al strategiile adoptate; care din ele sunt: ineficiente, eficiente partial sau eficiente pentru o scurta perioada de timp?
Scopul analizei functionale a comportamentului, este de a oferi o abordare comprehensiva a exceselor si deficitelor comportamentale, cu scopul dezvoltarii unor interventii adecvate. Cercetarile arata ca interventiile care sunt corelate cu analizele functionale ale comportamentului au sanse mai mari sa fie acceptate si implementate de catre profesori (Jones si Lungaro, 2000). In concluzie, abordarea functionala a comportamentului conecteaza informatia rezultata din analiza cu interventii educationale viabile.
Procedurile de analiza functionala a comportamentului pot fi clasificate in 3 mari categorii: directe (observatia), indirecte (interviul), si manipularile experimentale. In general formele directe de analiza functionala a comportamentului ofera informatii mai valide. De pilda, la elevii cu manifestari exteriorizante de comportament dau dovada pe de o parte de: (a) excese comportamentale cum ar fi: incalcarea regulilor, agresivitate, contrazicere, distrugerea proprietatii si comportamente distructive, iar pe de alta parte de deficite comportamentale, cum ar fi: neindeplinirea sarcinilor, auto-gestionare problematica, abilitati sociale reduse si performante scolare slabe (Hinshaw si Anderson, 1996). Adesea, aceste comportamente sunt observate la frecvente mari de aparitie si intensitati mici. Ele au un impact cumulativ semnificative in timp. Elevii care prezinta dificultati in indeplinirea sarcinile academice sau sociale solicitate in clasa, frecvent manifesta excese comportamentale, pentru a evada din acest mediu.
1. Observatia directa
Observatia directa este o componenta necesara pentru analiza elevilor cu manifestari comportamentale inadecvate. In cazul comportamentelor cu aparitii frecvente, intensitate mica si durata mare (ex. neindeplinirea sarcinii, ridicarea din banca, galagie in clasa), exista cateva proceduri de observatie directa a comportamentului. In cazul observatiei directe, profesorul observa si inregistreaza performanta copilului in concordanta cu definitiile operationale ale unor comportamente ,,tinta" specifice. Metoda observarii unor colegi alesi intamplator ai elevului vizat a fost de asemenea folosita pentru a oferi criterii aditionale cu scopul de a evalua contextul unui comportament precum si eficacitatea unei interventii. Alessi (1980) a descris pentru prima oara Modelul Raspunsului Discrepant prin reducerea discrepantei dintre probleme comportamentale specifice si ceea ce se considera a fi comportament normal in clasa. Observarea elevului vizat printr-o comparatie cu alti elevi din aceeasi clasa, ofera profesorului un cadru normativ pentru a compara datele obtinute la elevul vizat.
Cativa factori sunt asociati cu folosirea corecta a metodei de colectare de date prin observatie directa.
Folosirea intervalelor scurte (5-10 secunde) pe o perioada de minim 15 minute s-a dovedit a fi mai precisa decat simplele estimari globale a claselor de comportamente cum ar fi: galagie in clasa, ridicarea din banca sau neindeplinirea sarcinilor.
Importanta simplitatii in codarea comportamentelor a fost de asemenea bine stabilita, in special cand componente cu frecventa mare sunt folosite pentru a oferi un index de analiza de genul sarcina achitata contra sarcina neachitata.
Codarea trebuie de asemenea sa fie destul de cuprinzatoare incat sa permita discriminarea elevilor vizati fata de grupul de referinta. Pentru validarea unui cod de observatie intr-o clasa, in cazul elevilor cu afectiuni exteriorizante, Buttler (1990) a identificat o masura generala (globala pe achitarea sarcinii) si cinci componente specifice contrare (vorbitul in timpul orei, deplasarea de locul desemnat, inactivitate, nesupunere si joaca cu diferite obiecte).
2. Auto-monitorizarea
Auto-monitorizarea consta intr-o observare sistematica a propriului comportament. Cei mai multi oameni nu sunt complet constienti de momentul, forma, impactul comportamentelor pe care le manifesta. Comportamentele habituale sunt automate. Cu toate acestea, simpla observarea atenta a propriului comportament poate duce la modificari ale acestuia.
Motivele pentru care auto-monitorizarea aduce schimbari in comportament nu sunt intelese in totalitate. Informatia obtinuta in urma unor autoobservatii atente poate asigura un feed-back important despre comportamental propriu. Auto-monitorizarea poate fi eficace prin faptul ca actul observatiei in sine are functii de intarire sau de sanctiune. De exemplu, pentru individul care inregistreaza comportamentul de studiu pe parcursul mai multor ore fiecare ora notata poate constitui o intarire. In acest caz, actul de monitorizare are functie de intarire a propriului comportament.
Cercetarile au aratat ca auto-inregistrarea comportamentului poate influenta fumatul, unele manifestari agresive, rosul unghiilor.
3. Interviul
Intervievarea directa a elevului poate aduce informatii utile cu privire la propria perceptie a performantelor lui scolare si a potentialilor factori, care contribuie la deficitul performantelor sale scolare. Pe baza interviului se pot obtine informatii despre variabilele ecologice care influenteaza performantele scolare (Shapiro & Ager, 1992). Interviul ofera informatii relevante cu privire la anumiti factori antecedenti care ar putea influenta comportamentul problematic. In acest sens pot fi consultati parintii sau chiar elevul cu privire la persoane, activitati sau factori ai mediului inconjurator care ar putea cauza aparitia comportamentului vizat. A doua componenta se concentreaza pe consecintele care succed comportamentului. Pot fi adresate intrebari in legatura cu reactiile colegilor, posibila evitare a unor indatoriri sau cautarea unor senzatii. Colectarea informatiilor referitoare la excese/deficite, antecedente si consecinte este necesara pentru a formula ipoteze privind motivatiile elevului, care odata depistate pot duce la proiectarea de modalitati efective prin intermediul carora sa intervina profesorul.
4. Analiza exceselor comportamentale
Elevii cu manifestari de conduita exteriorizante dau dovada adesea de un comportament disruptiv intr-o varietate de contexte: in clasa precum si acasa sau in comunitate. Aceste excese sunt adesea directionate spre mediul extern (adulti, colegi sau obiecte) sub forma de: nesupunere, enervare brusca si fara motiv, incaierare, cearta, agresiune verbala sau fizica. Desi excesele comportamentale sunt tipic caracterizate de: frecventa mare de aparitie, durata mare si intensitate inalta, sunt posibile si combinatii variate (ex. frecventa mica de aparitie, intensitate mare si durata mica; frecventa mare, intensitate mica si durata mare, etc.). Analiza functionala a comportamentului trebuie sa anticipeze potentiala varietate si gama acestor trasaturi pentru a potrivi comportamentele tinta si metoda de analiza.
Metoda ABC
Alta metoda de pentru a analiza problemele comportamentale ale elevilor este metoda ABC. Aceasta metoda presupune descrierea unui comportament observabil si inregistrarea evenimentelor care il preceda (antecedente) si care il urmeaza(consecinta). Metoda ABC a fost descrisa pentru prima data de Bijou (1968) ca un mijloc de a analiza detaliata a comportamentului, prin evaluarea contextului in care acesta apare. Astfel, observarea comportamentului se realizeaza simultan cu inregistrarea evenimentelor antecedente si consecvente.
Metoda ABC se bazeaza pe supozitia ca, un anumit context ofera stimuli atat pentru initierea comportamentului cat si pentru mentinerea acestuia in timp. Desi datele obtinute prin metoda ABC creeaza ipoteze despre potentiale relatii dintre comportamentele specifice si evenimente inconjuratoare, aceste ipoteze sunt dovedite sau nu. In schimb, aceste ipoteze sunt testate mai tarziu prin manipulari experimentale.
Datele privind antecedente, consecinte sau chiar despre comportament au scopul de a identifica ce s-a petrecut inainte de aparitia comportamentului nedorit si ce s-a intamplat dupa. In acest fel se urmareste intelegerea functiei pe care o are un comportament particular si ce interventii sunt cele mai eficiente.
Tabelul 1 prezinta o serie de comportamente cu antecedentele consecintele lor.
Tabelul 1
Profesorul pune o intrebare
Elevul raspunde corect
Profesorul lauda elevul
Profesorul raspunde la telefon
Elevul face comentarii obscene
Profesorul il da afara din clasa
Profesorul spune: "Alte intrebari"?
Elevul intreaba: "De ce este cerul intunecat noaptea"?
Clasa rade.
O metoda eficienta de inregistrare a informatii despre comportamentul disfunctional este analiza ABC. Aceasta metoda presupune inregistrarea informatiilor privind consecintele comportamentelor (de exemplu: intariri pozitive si negative), antecedentele si comportamentele alternative (de ex: inlocuitori pentru comportamente inadecvate). Ca parte a evaluarii comportamentului functional variat pentru elevii cu probleme de comportament exteriorizate, fisa de evaluare ABC permite de asemenea inregistrarea deficitelor comportamentale, care are rol important in determinarea interventiilor necesare pentru implementarea reducerii exceselor comportamentale.
Numele Elevului:__ ____ ____ ____ ____ ___ Data:__ _____Locul:__ ____
A Antecendente - stimuli situatii care preced comportamentul
Perioada de timp __ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ___
Persoane __ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ___
Locul __ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ___
Evenimente __ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ___
Alte comportamente __ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ___
Timpul de relaxare __ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ___
BComportament - specific, observabil, obiectiv
In exces __ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ___
__ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ___
In deficit __ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ___
__ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ___
C Consecinte - ceea ce urmeaza/succede comportamentului
pedepse __ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ___
intariri pozitive __ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ___
atentia __ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ___
intariri tangibile __ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ___
intariri senzoriale __ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ___
intariri negative __ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ___
evadarea din sarcina__ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ___
evitarea __ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ___
R Comportament complementar
Comentarii__ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ __ __
Figura . Fisa de evaluare ABC
Antecedentele includ acei factori si situatii care preced producerea comportamentelor indezirabille. Ne referim la locul unde se produce un comportament, dat fiind faptul ca de multe ori exista asociatii foarte puternice intre locatie si comportament, momentele si circumstantele in care e mai probabil sa survina comportamentul, si la expectantele pe care le are elevul fata de ce va urma dupa executia comportamentului. Insa, examinarea antecedentelor poate sa ignore momentele in care comportamentul elevului a fost pozitiv. Daca aceasta perioada este trecuta cu vederea, dascalul poate omite analiza factorilor relevanti care intaresc comportamentul pozitiv. In observarea evenimentelor trebuie facuta delimitarea intre intamplari accidentale si stari comportamentale.
Pasi in evaluarea functionala a comportamentului
Procesul de evaluare a comportamentului poate varia in functie de specificul elevului. Totusi exista cateva repere utile de care se poate tine seama in acest tip de evaluare:
1. Identificarea comportamentelor dezadaptative specifice.
2. Determinarea locatiilor unde se produc/nu se produc comportamentele vizate. Identificarea elementelor care initiaza/precipita producerea acestor comportamente. In acest sens se pot formula cateva intrebari:
Ce anume este specific mediilor in care comportamentul nu se produce?
Ce este diferit in cazul situatiilor in care problemele de comportament se manifesta?
Pot fi comportamentele nepotrivite legate de relatia profesor-elev?
Poate numarul de elevi sau suprasolicitarea sa cauzeze problemele constatate?
Poate momentul zilei sau starea de spirit a elevului sa-i afecteze comportamentul?
A existat vreo problema sau dezacord inainte de inceperea orei pe hol?
Exista anumite circumstante sau un loc anume unde probabilitatea de a apare acel comportament este mai mare?
Ce fel de evenimente par sa fie suportul problemelor de comportament?
3. Colectarea datelor referitoare la performantele elevului (nu doar cele scolare) din cat mai multe surse posibil.
4. formularea unor ipoteze privind motivele care sustin problemele comportamentale (functia comportamentelor). O ipoteza este o predictie chibzuita intemeiata pe date. Ea ajuta la prezicerea locului unde apar comportamentele si motivul probabil al aparitiei acestora si a locului si motivului pentru care acestea nu apar in alte situatii.
5. Identificarea altor comportamente care pot indeplini aceeasi functie pentru elev (comportamente alternative), dar care sunt adaptative.
6. Testarea ipotezei pe baza unor interventii comportamentale pozitive.
7. Evaluarea succesului interventiilor. Schimbarea sau ameliorarea acestora dupa caz.
In general, analiza functionala a comportamentului ne ajuta sa:
descriem cu claritate comportamentele nepotrivite, inclusiv comportamentele neutre, dar care au loc simultan cu primele;
identificam evenimentele, timpul si situatiile care prezic producerea comportamentelor provocatoare, pe parcursul rutinei zilnice;
identificam consecintele ce mentin comportamentele disruptive (ce "obtine" elevul executand acel comportament; de exemplu: atentie, evita anumite sarcini, devine o vedeta printre colegi);
colectam date observate direct.
dezvoltam unul sau mai multe bilanturi sumare si sa avansam ipoteze ce descriu comportamente specifice, tipuri de situatii specifice in care au loc si intaririle ce mentin comportamentele in acea situatie;
In concluzie evaluarea functionala permite sa raspundem urmatoarelor intrebari:
In ce circumstante este cel mai probabil/improbabil sa apara comportamentul (de exemplu, cand, unde, cu cine, in ce imprejurari)?
Ce urmari produce comportamentul (ce obtine/evita persoana prin comportamentul ei)?
O evaluare completa permite predictii valide cu privire la conditiile in care comportamentul problema este mai mult probabil sa aiba loc sau nu si cand exista intelegere cu privire la consecintele ce perpetueaza comportamentul provocator.
8. Tehnici de modificare comportamentala
Modificarile comportamentale constau intr-un set de procedee rezultate din cercetari experimentale in domeniul invatarii comportamentului. Asumptia de baza este ca, atata timp cat un comportament poate fi invatat, in egala masura el poate fi si dezvatat, utilizand metode psihologice(orice invat are si dezvat).
Fiecare comportament are anumite antecedente si anumite consecinte. Fara sa nege importanta acestora, modificarile comportamentale se centreaza mai ales pe comportamentul curent (direct observabil si masurabil), nu doar pentru ca adesea el este de "neacceptat", dar si pentru ca el reprezinta singurul segment din comportamentul trecut - prezent - viitor asupra carora putem actiona, care ne este la indemana. Nu putem sterge episodul mortii unei persoane dragi sau episodul in care am fost muscati de un caine, dar putem actiona asupra starii depresive prezente sau asupra fricii fata de caini.
In cadrul modificarilor comportamentale se disting doua mari grupe de disfunctii:
(a) comportamente in deficit, cand persoana a esuat in a invata raspunsuri acceptabile si/sau adaptative;
(b) comportamente dezadaptative, cand persoana a invatat deja raspunsuri inadecvate situatiei, care-l impiedica sa faca fata situatiei.
Indiferent de tipul problemei comportamentale, rezolvarea ei presupune invatare, dezvatare si/sau reinvatare. Aceasta actiune corectiva este cunoscuta sub numele de terapie comportamentala. Porneste de la premisa conform careia comportamentul poate fi modificat ("modificari comportamentale") studiind cu precizie conditiile curente in care se manifesta comportamentul si programand interventii adecvate in baza informatiilor obtinute.
Parintii le promit copiilor ca vor avea voie sa se uite la televizor dupa ce isi termina temele.
Profesorii recompenseaza performantele scolare ale elevilor prin note. Indiferent de domeniul in care lucram suntem platiti pentru munca noastra. Toate acestea sunt exemple simple pentru utilizarea recompenselor. Adesea oamenii administreaza recompense/intariri celorlalti oameni pentru a-i determina sa efectueze anumite activitati.
8.1. Ce este o intarire?
A administra o intarire inseamna a actiona asupra comportamentului pentru a-i mari probabilitatea ocurentei. Altfel spus vorbim despre existenta unei intariri cand consecinta efectuarii unui comportament mareste probabilitatea producerii sale. Este o definitie empirica: trebuie sa observam, sa urmarim daca acel comportament se va produce din nou sau dimpotriva va fi suspendat.
Persoana primeste o intarire daca indeplineste un anumit comportament (= comportament - tinta). Deoarece intarirea este contingenta (= in legatura, ce urmeaza) cu comportamentul tinta, administrarea intaririlor este denumita si "managementul contingentelor".
Trebuie sa facem distinctie intre intariri si recompense. Acestea din urma sunt acordate pentru anumite performante, dar nu determina in mod necesar recurenta comportamentului. Un premiu pe care il obtii in urma unui concurs pentru care a fost acordat nu duce neaparat la repetarea performantei respective.
Intaririle produc o crestere a frecventei, intensitatii, probabilitatii de aparitie a comportamentului. Acest efect de accelerare se poate obtine in doua moduri:
Acordarea unui stimul cu valoare pozitiva ca urmare a efectuarii comportamentului tinta
este numita intarire pozitiva . De exemplu: tineti usa deschisa pentru o persoana din urma dumneavoastra. Daca persoana va multumeste aceasta este o intarire pozitiva care poate creste probabilitatea producerii aceluiasi comportament in viitor, in situatii asemanatoare. A spune "Bine!" dupa raspunsul unui elev, a oferi dulciuri pentru respectarea unor reguli impuse, a zambi dupa o gluma, a asculta cu atentie discursul unei persoane, toate acestea sunt situatii de acordare a intaririlor cu valoare pozitiva, care sporesc frecventa comportamentelor tinta.
Retragerea sau evitarea unui stimul cu valoare negativa ca urmare a efectuarii
comportamentului tinta poarta numele de intarire negativa. Subiectul efectueaza un anumit comportament pentru a evita un stimul negativ. Multe din comportamentele noastre cotidiene sunt intretinute de intariri negative: ne spalam pe dinti pentru a evita cariile, luam medicamente pentru a evita durerile, recurgem la o dieta stricta pentru a evita ingrasarea, conducem cu viteza in limite legale pentru a evita suspendarea carnetului de sofer. Efectuam anumite comportamente (luam medicamente, mancam echilibrat, conducem legal) pentru a evita stimulii negativi (durerea, ingrasarea, pierderea carnetului auto).
Adesea, se utilizeaza gresit termenul de "intarire negativa" pentru a face referire la tehnici de decelerare a comportamentului (scaderea frecventei, intensitatii, probabilitatii de ocurenta). Indiferent ca este pozitiva sau negativa, intarirea are intotdeauna ca efect accelerarea comportamentului tinta (creste frecventa, intensitatea, probabilitatea de ocurenta).
Cele mai importante categorii de intariri pozitive sunt:
intariri materiale - obiecte materiale cu valoare personala: mancarea, hainele, jucariile, casete audio-video, echipament sportiv, etc.
activitatile - ascultam muzica, mergem la cumparaturi, facem sport, ne uitam la TV,
mergem la petrecere, stam de vorba cu prietenii, dansam, calatorim, etc.
intariri sociale - atentia, lauda, aprobarea, recunoasterea valorii personale de catre
ceilalti, etc. Aceste intariri sunt comunicate verbal ("Foarte bine!"), fizic (strangere de mana, imbratisare, zambet). Intaririle sociale prezinta anumite avantaje fata de celelalte tipuri de intariri.
(a) In primul rand ele sunt mai usor de administrat; presupun doar existenta celeilalte persoane si necesita putin timp.
(b) Intaririle sociale pot fi administrate imediat dupa efectuarea comportamentului tinta, ceea ce creste eficacitatea lor.
(c) In al treilea rand intaririle sociale sunt de fapt, intariri naturale - sunt consecinte obisnuite ale vietii cotidiene. Utilizare intaririlor sociale in mediul scolar, de catre profesor, pentru accelerarea comportamentului dezirabil, creste sansele ca acesta sa devina stabil si in mediul extrascolar, unde elevul intalneste frecvent intariri sociale asemanatoare. Astfel, intaririle sociale au cel mai puternic efect in mentinerea si accelerarea comportamentelor dezirabile.
intaririle - simbol ("token reinforces") - sunt stimuli simbolici care au valoare prin ceea
ce inlocuiesc sau prin ce obtinem in schimbul lor. In schimbul banilor obtinem bonuri de valoare sau servicii. In mediul scolar sunt acordate note, calificative, diplome, distinctii.
Cand dorim sa formam un anumit comportament il definim cu precizie si administram
intariri dupa executarea lui. Cei mai multi copii raspund pozitiv cand profesorul le zambeste, cand incuviinteaza din cap, cand le comunica remarci de genul "Bravo!", "Grozav!", "Ai facut o treaba buna!". Dar, pentru anumiti copii astfel de remarci spuse de profesori ca urmare a respectarii regulilor nu constituie o intarire pozitiva. Pentru ei, permisiunea de a merge mai repede in sala de gimnastica, sau de a conduce un experiment in laboratorul de fizica constituie intarirea "potrivita".
Altfel spus, pentru maximum de eficienta, trebuie sa gasim intarirea adecvata fiecarui subiect. Un stimul care functioneaza ca si intarire pentru un subiect nu are, aceeasi valoare de intarire pentru toti ceilalti. Dupa ce identificam potentialele intariri pentru un subiect le aplicam pentru a testa daca intr-adevar accelereaza comportamentul tinta.
Pentru identificarea potentialelor intariri putem recurge la:
intrebari directe: ("Ce cadouri iti plac in mod deosebit?", "Cum te refaci dupa o zi grea?", "Ce preferi sa faci in timpul liber?", "Ce ti-ar place sa-ti spuna prietenii?"
selectarea unor intariri dintr-o lista de intariri generale
observarea comportamentului subiectului in situatii cotidiene, obisnuite.
Un astfel de program indica cand anume administram intariri pentru un anumit comportament. Putem administra:
(a) intariri continue - subiectul primeste intariri de fiecare data cand executa
comportamentul tinta (mai ales in faza de formare a comportamentului).
(b) intariri intermitente - intarim doar anumite raspunsuri ale subiectului. Sunt eficiente pentru mentinerea unui comportament deja invatat. Ele pot fi acordate la intervale fixe sau variabile.
Odata ce un comportament a fost invatat, subiectul este trecut intr-un program de intariri intermitente. Ele cresc sansele stabilizarii comportamentului deoarece simuleaza ceea ce se intampla in mediul natural de viata, cand subiectul este intarit din cand in cand, nu in mod permanent. Utilizarea intaririlor intermitente este una din caile prin care stabilizam manifestarea comportamentului pe timp indelungat.
8.2. Ghid pentru administrarea intaririlor
Intarirea trebuie sa fie contingenta cu comportamentul tinta. Ea trebuie administrata dupa executarea comportamentului. Furnizarea eventualelor intariri inainte ca elevul sa se implice in executia comportamentului nu duce in mod necesar la accelerarea acestuia.
Elevul trebuie constientizat ca intarirea este o consecinta a comportamentului sau.
Constientizarea contingentelor are impact semnificativ asupra comportamentului.
In faza de invatare, intarirea trebuie administrata imediat dupa administrarea
comportamentului tinta.
La inceput se utilizeaza intariri continue, apoi intermitente regulate si ulterior intermitente neregulate.
Intarirea trebuie sa fie puternica, sa fie mentinuta la intensitatea initiala. Prin utilizare repetata, intaririle isi pot pierde din valoare (forta) datorita habituarii - scade intensitatea reactiei prin repetarea stimulului. Putem mentine valoarea intaririlor la nivel initial daca le distribuim in cantitati mici, daca utilizam intariri cu probabilitate scazuta de satiere si daca le schimbam periodic.
Este preferabil sa utilizam intariri naturale. Ele au probabilitate ridicata de aparitie, si in
medii diferite fata de cel in care a fost initial aplicate. Astfel, favorizeaza generalizarea si sustin comportamentul timp indelungat.
Intaririle trebuie administrate consistent, dupa aceleasi reguli din partea profesorilor,
colegilor, parintilor, etc.
8.4. Tehnici de accelerare a comportamentului
Comportamentul nepotrivit al unui elev poate sa fie:
(a) in deficit (nu scrie temele, are interactiuni sociale reduse etc.)
(b) in exces (plans excesiv, comportament agresiv, fuga de la ore etc.).
Daca un comportament se manifesta in deficit, recurgem la tehnici de accelerare pentru a-i mari frecventa, intensitatea, probabilitatea de ocurenta.
Similar, daca un comportament este in exces, recurgem la tehnici de decelerare pentru a-i reduce frecventa, intensitatea, probabilitatea de ocurenta.
Descompunem comportamentul in componente minimale care sunt asociate in mod constant cu anumite tehnici de intarire.
8.4.1. Shaping (formatare, intarire gradata)
Este procedeul prin care descompunem comportamentul in componente minimale si
intarim fiecare aproximare succesiva a comportamentului tinta. Presupune deci o modificare gradata a comportamentului. Jocul copiilor "fierbinte-rece" este o exemplificare adecvata a acestei tehnici. Sarcina unui copil este de a gasi un obiect ascuns, in timp ce altul ii intareste succesiv comportamentul spunand "fierbinte" cand se apropie de obiectul ascuns si "rece" cand se indeparteaza de el.
Aceasta tehnica este utilizata pentru a accelera un comportament prea complex sau prea dificil pentru subiect. Comportamentul global este spart in parti sau pasi logici care sunt ulterior intariti succesiv. Fiecare noua componenta intarita aproximeaza comportamentul tinta. De exemplu, un copil care refuza contactul vizual este invatat (conditionat) treptat, sa sustina privirea altei persoane: sa intoarca capul in directia corecta; sa ridice privirea; sa priveasca scurt in ochii celuilalt; in final sa-i sustina privirea, sa mentina contactul vizual.
Aceeasi tehnica este utilizata pentru invatarea citit-scrisului. Comportamentul global "a scrie" este spart in componente minimale logice care sunt intarite succesiv. Mai intai invatam elementele componente ale literelor: bastonase, ovale, zalute, etc. In pasul urmator invatam sa legam aceste elemente pentru a obtine o anumita litera. Invatam sa legam literele cunoscute intre ele pentru a scrie cuvinte pana la propozitii si texte unitare.
Pasi in aplicarea tehnicii
(a) Din repertoriul comportamental al elevului observati comportamentul in deficit care va intereseaza.
(b) Identificati antecedentele si consecintele sale.
(c) Notati situatiile in care apar variatii in forma, intensitatea si durata acestui comportament.
(d) Spargeti comportamentul tinta in parti componente, in elemente minimale.
(e) Identificati cea mai simpla aproximare a comportamentului tinta.
(f) Eliminati factorii perturbatori din mediu pentru a mari probabilitatea executarii elementelor minimale.
(g) Diferentiati intaririle in functie de raspunsurile comportamentale obtinute.
(h) Retrageti intaririle pentru acele raspunsuri care sunt incompatibile cu comportamentul tinta.
(i) Daca nu reusiti sa obtineti raspunsul dorit prin repetarea intaririlor, spargeti comportamentul in componente si mai mici. Treceti de la intariri continue la intariri intermitente.
(j) Utilizati amorse verbale sau gesturi in toate etapele, pentru a precipita formarea comportamentului.
Aceasta tehnica poate fi utilizata pentru formare abilitatilor scolare (citit, scris, mentinerea atentiei), pentru abilitati sociale (initierea unui dialog, cooperarea) si pentru comportamente motorii complexe. Este eficienta cu copii de diferite varste si diferite niveluri intelectuale.
8.4.2. Principiul lui Pramack
Acest principiu sustine ca o activitate placuta, preferata, poate fi utilizata ca intarire pentru o activitate mai putin placuta. Un comportament cu probabilitate crescuta de ocurenta poate fi utilizat ca intarire pentru un comportament cu probabilitate scazuta de ocurenta. A merge la joaca pe terenul de joc poate fi utilizata ca intarire pentru o lectura suplimentara. Adesea, parintii utilizeaza aceasta tehnica in situatii de genul "Mai intai mananci si apoi iti citesc o poveste".
In clasa, profesorii ignora aceasta tehnica cand spun: "Sa facem o scurta pauza. Vom fi mai odihniti si vom putea lucra mai bine la .." sau. Problema se pune invers: sa ne folosim de activitatile preferate pentru a creste implicarea elevilor in activitati mai putin placute. Aplicand Principiul lui Premack in situatiile de mai sus, profesorul ar fi trebuit sa spuna: "Sa rezolvam mai intai exercitiile la matematica si apoi mergem la joaca".
Orele de lectura sunt activitati mai putin placute pentru copii. Ei prefera mai degraba sa citeasca glume, ghicitori, scurte istorioare hazlii decat nuvele, poezii, povesti lungi. Ii putem determina sa le citeasca si pe acestea din urma, spunand: "Cine citeste cinci minute din aceasta nuvela, are dreptul sa citeasca apoi douazeci si cinci de minute din cartea cu intamplari comice". Ii scurt timp, contingenta se schimba, la fiecare zece minute de citit din nuvela acordam cate zece minute de citit din intamplari comice. Cu timpul activitatea placuta nu va mai trebui conditionata de efectuarea celei neplacute.
8.4.3. Incheierea unui contract (contractul de contingente)
Aceasta tehnica presupune negocierea si semnarea unui contract intre adolescent si alte persoane (profesori, parinti, prieteni). El stabileste recompensele sau pedepsele pe care le va primi adolescentul in functie de comportamentul sau (consecintele depind de actiunile sale).
Semnarea contractului are loc ca urmare a unei negocieri. El trebuie acceptat cu placere de catre adolescent, nu impus cu forta. Scopurile urmarite sunt de scurta durata, dar pot fi prelungite in functie de succesele adolescentului. In acelasi timp, scopurile trebuie sa fie accesibile, relativ usor de atins. Ca recompensa, selectam acele lucruri/activitati care sunt suficient de dorite pentru a functiona ca atare. In clauzele contractului putem include si sanctiuni (pedepse sau pierderea unor privilegii) dar el functioneaza mai eficient daca se bazeaza pe recompense.
Pasi in aplicarea tehnicii
(a) Descrieti comportamentul tinta in termeni clari, detaliati si univoci, tinand cont de capacitatea de intelegere a adolescentului.
tinta. Specificati-le drept clauze ale contractului. Altfel spus, clarificati ce anume trebuie "atins".
(c) Specificati intaririle pozitive sau recompensele acordate pentru efectuarea comportamentului dezirabil.
(d) Stabiliti privilegiile care se pierd de ambele parti, prin incalcarea clauzelor.
(e) Stabiliti bonusul (intarirea pozitiva suplimentara) care se acorda daca adolescentul depaseste cerintele minime ale contractului.
(f) Specificati mijloacele prin care observati, masurati si inregistrati comportamentul dezirabil. Stabiliti procedura prin care acordati adolescentului feedback pentru performantele sale pe perioada cat se aplica contractul.
(g) Acordati intaririle imediat dupa raspunsul dezirabil.
Contractul trebuie incheiat in termeni pozitivi. Scopul sau este formarea comportamentului prin intariri pozitive. Ii puteti spune adolescentului "Daca iti scrii tema voi inceta sa te mai bat la cap". Este o intarire negativa, dar ar fi mai bine sa formati comportamentul acesta printr-o intarire pozitiva "Daca iti scrii tema putem merge sa jucam fotbal".
Tehnica este foarte eficienta cu adolescenti deoarece ii pune in situatia de adulti, in zona
proximei lor dezvoltari. Le influentam comportamentul prin prestigiu: in loc sa-l fortam sa execute ceva anume, il determinam sa o faca fara pedeapsa. Cu cat am fi mai autoritari, cu atat revolta lor ar fi mai puternica.
Ca si clasa de comportamente, tehnica se aplica eficient, pentru cele "acting-out" (tensiunea descarcata in exterior): pierderea controlului, hiperactivitate; dificultati in programarea timpului, motivatie scazuta pentru diverse activitati, fuga de la ore, refuzul de a scrie temele, intretinerea precara a igienei personale.
Esential este sa nu uitam ca intentia unui astfel de contract este sa reliefeze schimbarile pozitive din copil, nicidecum sa creeze o alta situatie de esec.
8.5. Tehnici de decelerare a comportamentului
8.5.1. Extinctia (stingerea)
Este procedeul prin care inlaturam intaririle care succed un comportament dezadaptativ. Rata ocurentei raspunsului scade ca urmare a nonintaririi acestuia. Elevii care raspund ne intrebati "deranjeaza " ora. Involuntar, profesorii acorda acestora un surplus de atentie. Tocmai acest surplus de atentie le intareste comportamentul. Daca la un moment dat, incepem sa le ignoram interventiile inoportune, ele se vor manifesta din ce in ce mai rar, se vor reduce pana la nivelul anterior acordarii intaririlor atentionale (nivel operant).
Multe din comportamentele deviante sau dezadaptative sunt intretinute sau accentuate datorita intaririlor pozitive sau negative. Atentia este un tip de intarire care mai degraba creste decat descreste frecventa comportamentelor dezadaptative la copii. Timpul necesar pentru a le stinge depinde de cat de bine a fost initial invatat sau stimulat, invatare care la randul ei depinde de programul prin care au fost administrate intaririle. Extinctia este mai rapida daca acel comportament a fost format prin intariri continue.
Retragerea intaririi unui anumit comportament scade probabilitatea ocurentei lui. Chiar daca extinctia este eficace s-ar putea ca la inceput efectele sa fie inverse: sa accentueze comportamentul dezadaptativ (explozia stingerii) si abia apoi sa decelereze. Este o incercare de a redobandi anumite intariri prin accelerarea comportamentului prin care acestea au fost initial obtinute.
Pasi in aplicarea tehnicii:
(a) Observati cu atentie elevul pentru a identifica cu exactitate consecinta care intareste comportamentul dezadaptativ (atentia adultului pentru crizele de nervi "temper tantrums"). Pentru inceput este posibila cresterea in intensitate a comportamentului indezirabil.
(b) Administrati intariri pozitive pentru un comportament adaptativ, incompatibil cu cel
dezadaptativ pe care vreti sa-l stingeti.
Tehnica este eficienta pentru numeroase probleme comportamentale: crize de nervi ("temper tantrums"), limbaj vulgar, plans si vaicareli excesive, suprasolicitarea atentiei celorlalti, comportamente automutilante.
Un comportament dezadaptativ este decelerat prin indepartarea sau privarea subiectului de intaririle pozitive pe care le poate avea intr-un anumit context. Pentru un comportament agresiv in timpul orei, elevul este trimis la colt. Il ducem in alt context care nu-i mai ofera intariri pentru agresivitatea sa.
Aceasta tehnica este eficienta in urmatoarele conditii:
(a) Durata time-out-ului trebuie sa fie scurta. Pentru fiecare an din varsta cronologica,
adaugam un minut time-out. Simpla lungire a time-out-ului nu inseamna cresterea eficientei sale (pentru un criminal, prelungirea timpului de detentie nu inseamna cresterea moralitatii sale).
(b) Sa ne asiguram ca pe perioada time-out-ului nu apar alte beneficii pentru subiect.
Copilul care este trimis in coltul din fata clasei poate deveni obiectul atentiei celorlalti ramasi in banci; aceasta ar putea fi o intarire care sa accentueze comportamentul indezirabil.
(c) Sa ne asiguram ca time-out-ul nu-i ofera subiectului posibilitatea sa evite anumite
responsabilitati (il dam afara de la ore in timp ce toti ceilalti dau lucrare de control; evident pe coridor isi poate gasi preocupari mai placute decat sa fie verificat prin lucrare scrisa). Subiectul trebuie constientizat de timpul cat va urma sa fie scos din mediu.
Tehnica este eficienta pentru comportamente agresive, probleme de autocontrol,
comportament si limbaj obscen, vorbire excesiva in ore, comportamentul de clown.
8.5.3. Penalizarea
Este o tehnica prin care privam subiectul de anumite privilegii pe care le are. In momentul in care executa un comportament dezadaptativ in loc sa actionam asupra consecintelor, ii retragem privilegiile: obiecte, situatii, activitati pe care le valorizeaza.
Toate aceste modalitati de interventie din partea profesorului formeaza pachete de tehnici. Ele pot fi aplicate complementar. Isi maresc eficienta daca sunt utilizate congruent si consistent de catre toti factorii din mediu.
