|
|
|
PARADIGMELE PSIHOLOGIEI EDUCATIONALE
Paradigma este o constructie teoretica larg acceptata, de catre comunitate stiintifica, pe baza careia sunt organizate si interpretate informatiile dintr-un anumit domeniu. Ele ofera cercetatorilor un mod coerent de a intelege lumea.
Paradigmele cuprind elemente de natura teoretica, instrumentala si metodologica. Ele sunt realizari stiintifice, universal recunoscute care, pentru o anumita perioada, ofera probleme si solutii model unei comunitati de practicieni.
Astfel, cercetarea si intelegerea fenomenelor din psihologia educationala este ghidata de diverse paradigme.Sa ilustram cateva din explicatiile si aplicatiile pe care le ofera doua din paradigmele importante din psihologie cu impact major asupra invatarii si predarii. Este vorba de paradigmele: behavioriste, cognitiviste si social constructiviste.
1. Paradigma behaviorista
Paradigma behaviorist-asociationista a influentat o buna perioada de timp convingerile profesorilor privind activitatea de predare si evaluare. Una din premisele majore ale acestei paradigme este ca oamenii invata pe baza de asociatii, (adica o anumita stimulare produce (prin asociere repetata) un raspuns/reactie din partea subiectului). Exemplul cel mai cunoscut il reprezinta clasicul experiment al lui Pavlov, in care se constituie o asociere intre
un stimul neutru (sunet, lumina) si reactia de salivatie a cainelui. Invatarea conform modelului behaviorist este asimilata unui proces continuu de achizitie a unor asociatii. Astfel, asocierea repetata a comportamentelor de implicare a elevului in activitatile clasei cu obtinerea de intariri pozitive va facilita activitatea de invatare a acestuia. Tributar unei astfel de teorii, profesorul, la clasa va fi cel care: (a) ofera/transmite continuturile de invatat, (b) structureaza si organizeaza informatia (c) face comentarii si aduce completari la continuturile din manuale.
Ca atare, rolul elevului devine unul predominant pasiv, achizitionand nemediat informatiile
predate, adica fara sa fie solicitat sa le proceseze/elaboreze. Chiar si in ziua de azi multe din
metodele de predare, obiectivele didactice, planurile de invatamant si de evaluare raman
tributare mostenirii unei gandiri de tip behaviorist-asociationist. Totusi, o astfel de abordare
are implicatii importante in managementul clasei. Astfel de implicatii vor fi tratate pe larg in
capitolul consacrat acestei teme.
2. Paradigma cognitivista
Spre deosebire de perspectiva behaviorist-asociationista, paradigma cognitivista a invatarii propune explicatii alternative ale mecanismelor achizitiei de cunostinte. Astfel, accentul se muta pe:
(a) analiza proceselor mentale (alocare de resurse atentionale, memorare, organizare de
cunostinte, categorizare, luare de decizii etc.) mai degraba decat pe cuantificarea performantelor (produsele invatarii)
(b) analiza sarcinilor de invatare
(c) procesul de construire a sensului propriu a cunostintelor predate prin procesarea de
adancime a informatiei (Miclea si Lemeni, 1998).
(d) identificarea strategiilor de planificare, automonitorizare si evaluare pe care le utilizeaza elevii pe parcursul invatarii.
Dintr-o astfel de perspectiva, procesul de invatare devine unul de adaptare continua a noilor informatii la contexte din ce in ce mai complexe si variate. Desigur in situatia in care noile informatii nu corespund contextelor existente, acestea urmeaza a fi adaptate si integrate noilor solicitari.
Prin faptul ca este o paradigma care (a) s-a impus in ultimii 30 de ani si (b) are consecinte
dintre cele mai importante asupra activitatii de invatare, ne propunem sa ilustram cateva din aporturile pe care le are in educatie. Desigur ca o cea mai semnificativa sectiune a acestor consideratii va fi reluata in capitolele care trateaza invatarea si motivatia.
2.1. Implicatii ale paradigmei cognitiviste.
Nici o psihologie, indiferent cat de interesanta ar fi, nu este utila, decat daca poate raspunde la situatii si probleme reale de viata si deci sa ofere solutii viabile privind optimizarea functionarii noastre cotidiene. Pornind de la aceasta constatare generica formulam doua intrebari, privind aportul pe care poate sa-l aduca psihologia cognitiva in proiectarea procesului educational:
(a) "Ce strategii specifice de predare si invatare se pot concepe pe baza principiilor psihologiei cognitive? si
(b) Ce aduce in plus aceasta paradigma in intelegerea si optimizarea contextului educational, comparativ cu perspectivele anterioare?".
Principalele aplicatii ale perspectivei cognitive in educatie:
. accentuarea rolului activ al elevului in invatare - utilizarea de strategii de memorare.
Aceste strategii pot fi simple, cum ar fi repetarea materialului (ceea ce presupune de cele mai multe ori o prelucrare superficiala) sau strategii complexe, de elaborare si organizare
(insotite de o prelucrare de adancime).
. importanta autoreglarii in invatare - (autoreglarea va face obiectul de studiu al modulului urmator)
. intelegerea mai nuantata a diferentelor individuale. O eroare in rezolvarea unei sarcini poate sa se datoreze nu doar lipsei anumitor structuri cognitive (Piaget), ci unei varietati de factori: de la neatentie, capacitate redusa a ML (memoria de lucru), lipsa unor strategii eficiente de memorare, la capacitatea redusa de reactualizare, sau de monitorizare si control al invatarii.
. rolul profesorului este de facilitare a invatarii prin:
- organizarea materialului: scheme de organizare (Advance organizers, Ausubel,1978), modele conceptuale (Mayer, 1987), modele ierarhice (Gagne, 1975.
- elaborare: sugerarea unor analogii sau mnemotehnici.
- implicarea activa a elevilor in sarcini autentice de invatare: problematizari,intrebari care solicita prelucrarea superioara a materialului, furnizare de exemple si aplicatii, testare a cunostintelor pe baza de proiecte.
. Asumptii ale paradigmei cognitiv-educationale
1. Elevii proceseaza in mod activ informatia.
-ei relationeaza informatiile noi pe care le aud sau le citesc cu cele deja dobandite.
-le clasifica, le pun in corespondenta, emit predictii si ipoteze, interpreteaza si relationeaza informatiile studiate. Ceea ce invata elevii depinde nu doar de continutul propriu-zis, ci si de ceea ce cunosc in prealabil si de modul in care relationeaza informatia receptata cu baza de cunostinte de care dispun.
Pentru a facilita astfel de activitati este indicat ca profesorul sa selecteze cat mai multe materiale relevante pentru elevi sau cu continuturi apropiate de preocuparile lor. Pentru a
facilita si a ghida invatarea activa se pot utiliza metode ca de ex.: adresarea de intrebari,reflectarea critica asupra continuturilor parcurse, argumentarea unor interpretari, interpretarea de roluri. In modul acesta elevii vor achizitiona nu doar niste cunostinte inerte ci si modalitati de interogatie, de reflexie sau de argumentare pe care le pot sugera aceste informatii.
2. Cunostintele anterioare sunt un preambul important al nivelului procesarilor actuale. Aspectele care suscita atentia, sunt percepute sau reamintite, strategiile rezolutive sau de citire sunt in buna masura influentate de baza de cunostinte de care dispunem. Citirea este
mai eficienta cand noile informatii, care urmeaza sa le invatam sunt ancorate baza de cunostinte de care dispunem. Este important ca profesorul sa dezvolte metode, prin care: (a) sa testeze nivelul cunostintelor elevilor, specifice unei anumite teme (prin: pretestare,
chestionare, scrierea unor scurte comentarii privind tema subiectul ce urmeaza sa o dezvolte),
iar ulterior (b) sa ajusteze continuturile predate in functie de aceste date.
3. Gradul de achizitie a noilor informatii este dependent de relevanta acestora. Psihologii
fac distinctie intre diverse categorii de stimulari. Spus foarte simplu, stimulii sunt variatii ale
mediului extern sau intern (evenimente, lucruri, persoane, amintiri, ganduri, imagini) care
determina reactii din partea subiectului. Unii din stimulii cel mai frecvent intalniti in scoala
sunt: solicitarea profesorului de a scoate o foaie de hartie, distribuirea de materiale pentru
rezolvarea unor sarcini, adresarea de intrebari la sfarsitul lectiei, etc. Pe langa reactiile generice pe care le provoaca aparitia unor astfel de stimuli exista si o interpretare personala a semnificatiei acestora. Instructiunea: "scoateti o foaie de hartie" poate fi interpretata de unii elevi drept pedeapsa primita ca urmare a unor performante slabe de care dau dovada, iar de catre altii drept oportunitate de a-si demonstra cunostintele pe care le-au invatat.( acumulat.) Tot astfel, o anumita intrebare poate stimula gandirea sau incercarea de argumentare la anumiti elevi, pe cand altora sa nu le suscite catusi de putin interesul. Psihologia cognitiva subliniaza importanta aspectului interpretarii evenimentelor. Astfel, din perspectiva cognitiva, citirea si memorarea sunt considerate procese de constructie. Citirea eficienta este o activitate interactiva si interpretativa, si nu pasiva sau receptiva. Ca atare, sensul nu este ceva care "exista" in lectura profesorului sau in text, in "semne"; ci se constituie mai degraba ca rezultat al unor acte umane de procesare a elevului (Givón, 1989; Wittgenstein, 1953).
Exista cativa factori de care depinde relevanta informatiei. Unii factori tin de elev: (a) de
interesele pe care le are intr-un anumit domeniu, (b) de modul in care raporteaza informatia
citita la ceea ce stie deja. Alti factori se refera la strategiile profesorului de implicare simotivare a elevului in invatare: (a) in ce masura poate adapta profesorul un subiect la preocuparile elevului? (b) in ce masura utilizeaza activitati preferate de elev (proiecte, jocuri
sau scrieri) pentru a-i capta interesul si a facilita asimilarea informatiei? Desigur semnificatia
deriva din mixajul temei de discutie, activitatilor realizate si bazei de cunostinte initiale. In
modul acesta semnificatia se construieste impreuna prin interactiunile continue profesor-elev.
4. Dobandirea de strategii de invatare este la fel de importanta ca si dobandirea de
cunostinte. La intrebarea "ce este predarea?" raspunsul clasic este "transmiterea de informatii". Cu alte cuvinte fiecare noua generatie invata ceea ce au descoperit generatiile
anterioare. Din perspectiva psihologiei cognitive o astfel de opinie este discutabila, dat fiind
faptul ca ignora procesul de invatare activa. A invata cum sa invatam (metainvatarea) devine
in consecinta mai important decat acumularea de cunostinte (inerte, pasive).
Bruner () afirma ca, pentru a utiliza eficient cunostintele, trebuie "traduse in limbajul in care este formulata problema". Multe din cunostintele vehiculate in scoala, (de altfel utile!) nu
ne spun aproape nimic despre mecanismele intime si factorii intrinseci prin care au dobandit
acest statut (de informatii carora li s-a atasat valoarea de adevar). Abordarea cognitiva pune
accentul pe procesarea de adancime, mai precis pe modul in care elevii avanseaza ipoteze,
identifica mecanismele sau cauzele producerii unor evenimente, analizeaza motivele mai putin transparente ale unor actiuni. Dintr-o astfel de perspectiva, sarcina profesorilor devine
una de stimulare a curiozitatii epistemice, de formare a abilitatii de gandi in mod critic si de
motivare a elevilor pentru invatare.
In consecinta, metodele de predare pot include intrebari la care elevii sunt provocati: (a)sa emita predictii ("ce s-ar intampla daca..?"), (b) sa evalueze valoarea de adevar a unor informatii si (c) sa argumenteze evaluarile facute ("de ce credeti ca.?", "cum argumentati
faptul ca.? si probleme care solicita identificarea de catre elevi a unor solutii inedite ("imaginati-va ca.."). In fiecare din fazele acestor triplete - predictie, evaluare, rezolvare de
probleme - scopul este nu doar prezentarea unor informatii, date si cifre, ci dezvoltarea capacitatii de analiza, de gandire critica si de transfer al informatiilor.
5. Procesarile cognitive se automatizeaza prin repetitie.
Procesarile automatizate sunt operatii, care nu pot fi sesizate in mod direct, ci numai pe
baza efectelor pe care le au asupra comportamentelor observabile. Ele comporta cateva
caracteristici de baza: (a) sensibilitate redusa la controlul constient; (b) absenta intentionalitatii; (c) alocarea unei cantitati minime de resurse atentionale, (d) interferenta
redusa cu alte procesari care au loc simultan (Thurlow & van den Broek, 1996). Exista doi
factori implicati in mod invariabil in dezvoltarea si facilitarea unui proces automatizat:
repetitia si structura relativ stabila a sarcinii. Practica repetata a unei sarcini, reduce progresiv gradul de efort investit in rezolvarea acesteia. Totodata face posibila orientarea
resurselor cognitive disponibilizate in directia unor procesari de nivel superior. Datorita interventiei a doua categorii de constrangeri: (1) volumul limitat al resurselor cognitive de
care dispune un subiect la un moment dat si (2) necesitatea realizarii unor procesari simultane,o cantitate importanta din aceste prelucrari au loc in mod cvasiautomat, implicand o alocare minimala a resurselor de procesare. Ele nu sunt circumscrise limitelor introspectiei noastre,dar pot fi evidentiate prin consecintele lor asupra comportamentului.
Automatizarea este un proces care necesita resurse importante de timp. Astfel unul din scopurile invatarii il reprezinta facilitarea dezvoltarii unor abilitati de procesare rapida si automatizata a informatiei de catre elevi (prin achizitia de subrutine si algoritmi). Acest lucru va disponibiliza resursele cognitive in directia procesarilor de adancime. Insa alaturi de
automatizare si rapiditate procesele cognitive trebuie sa fie fluente si flexibile.
6. Cea mai eficienta forma de motivatie pentru invatare este cea intrinseca. Elementele
motivatoare care starnesc interesul, curiozitatea si dorinta de descoperire a elevilor sunt in
principal continuturile ambigue, paradoxale, neterminate sau incerte. Alocam resursele cognitive suplimentare procesarii continuturilor parcurse pana in momentul in care subiectul dezbatut devine clar, finalizat si sigur. Realizarea claritatii reduce nivelul de activare cognitiva, ca atare si disponibilul de resurse atentionale si mentale.
Din perspectiva psihologiei cognitive, dezvoltarea cognitiva si invatarea este determinata in mare parte de interactiunea subiectului cu mediul. Cand experienta ne confirma cunostintele disponibile, structurile noastre mentale devin mai stabile. Daca noile experiente nu sunt congruente cu achizitiile anterioare, aceste continuturi urmeaza sa fie reorganizate in functie de noile experiente. Conflictul dintre un mod consacrat de gandire si
noile experiente devine premisa dezvoltarii si modificarii cognitive. Conflictul nu constituie doar baza pentru dezvoltarea intelectuala ci devine element motivator deoarece copiii au tendinta sa isi compare in permanenta modalitatile actuale de gandire cu experientele anterioare si cu gandirea celorlalti.
7. Exista diferente intre elevi privind capacitatea de procesare si de stocare a informatiei.Unii elevi vor excela in memorarea si redarea fidela a unei liste lungi de evenimente/autori sau in retinerea unor denumiri geografice, chimice. Altii s-ar putea sa intampine dificultati in a memora astfel de informatii; in schimb s-ar putea sa fie mai performanti in intelegerea si retinerea semnificatiilor evenimentelor relatate sau citite. De asemenea, pot fi inregistrate diferente intre elevi la nivelul abilitatilor metacognitive; astfel unii elevi vor fi mai constienti de modul lor de procesare si implicit vor monitoriza mai facil intelegerea celor citite.In concluzie, principiile psihologiei cognitive devin cu atat mai valoroase, cu cat pot fi aplicate la propria activitate de predare.
3. Paradigma socio-constructivista (Cobb, 1994, Brunning, 1995)
Curentul care a stat la baza acestei abordari a invatarii este postmodernismul. La nivelul
constructivismului, curentul postmodernist aduce o modificare a ideii ca locusul cunostintelor se afla in interiorul persoanei. Invatarea si procesul de construire a sensului sunt procese sociale prin excelenta, la aceasta contribuind activitatile si instrumentele culturale, de la sistemele de simboluri, la limba si artefacte (Palincsar, 1998)
Invatarea are la baza interactiunea dintre procesele cognitive individuale si cele sociale (accentul fiind pus pe procesele sociale).
Mecanismele implicate sunt:
a) conflictul sociocognitiv (bazat in mare parte pe teoria lui Piaget si a discipolilor).
. Rolul interactiunilor sociale este doar de a genera conflictul cognitiv, care determina o
stare de dezechilibru si forteaza individul sa-si modifice schemele existente.
. Studii care investigheaza teoria conflictului sociocognitiv aduc o serie de nuantari. Bell si
colaboratori (1985) respectiv Forman & Kraker (1985) au demonstrat importanta participarii active si influenta statutului social in cadrul grupului asupra beneficiului pe care interactiunea cu copiii de aceeasi varsta o are asupra invatarii. Ei trebuie sa fie activ antrenati in activitatea de rezolvare de probleme si sa existe o interactiune verbala intre ei.De asemenea, daca diferenta de expertiza este prea mare copiii tind sa preia solutia, fara sa o analizeze in mod critic, fara a participa la procesul de constructie.
. Damon, (1984) arata ca natura modificarii pe care copiii trebuie sa o faca influenteaza, de
asemenea, diferentiat modul in care ei beneficiaza de pe urma interactiunilor sociale -
daca este o modificare de perspectiva, copiii beneficiaza mai mult de pe urma interactiunii
cu copii de aceeasi varsta, in timp ce pentru dobandirea unei noi deprinderi este maibenefica interactiunea cu o persoana mai experimentata.
b) co-constructia cunostintelor (internalizarea) (avand la baza teoria lui Vagotsky).
Functionarea cognitiva individuala nu este derivata doar din interactiunea sociala, ci este
un produs al acestei interactiuni:
. Dezvoltarea individuala si functionarea mentala superioara isi au originea in interactiunile sociale. Participarea la activitati comune de rezolvare de probleme duce la internalizarea efectelor activitatii comune astfel incat persoana acumuleaza noi strategii si cunostinte despre lume si cultura. In acest sens interactiunile productive sunt cele care orienteaza instructia spre ZPD (zona proximei dezvoltari, Vagotsky,1978).
. Functionarea, atat in plan social, cat si individual, este mediata de simboluri (artefacte,
semne, limba, mnemotehnici, scheme, diagrame, produse artistice) care faciliteaza coconstructia cunostintelor si in acelasi timp sunt mijloace internalizate care vor sta la baza activitatilor individuale ulterioare de rezolvare de probleme.
. Intelegerea relatiei complexe dintre aspectele individuale si cele sociale trebuie privita
din perspectiva developmentala (filogenetica, culturala/antropologica, ontogenetica si microgenetica).
. Dependenta invatarii de contextul sociocultural in care se desfasoara, separarea individului de influentele sociale este imposibila. In acest sens scoala trebuie privita ca un sistem cultural, iar scolarizarea ca un proces cultural (de culturalizare), in care elevii si profesorii construiesc si isi integreaza cultura scolii (Matusov, 1997).
Educatia din perspectiva socio-constructivista:
. Conceperea scolilor sub forma unor comunitati de invatare (Brown, Campione, 1994), in
care responsabilitatea pentru invatare este individuala, dar ea se realizeaza practic prin participare la rezolvarea in grup a sarcinilor, prin interactiune, negociere si colaborare (Billet, 1995).
. Evaluarea ia forma evaluarii dinamice, luand in considerare influenta sociala, spre deosebire de evaluarea traditionala care incerca sa reduca la minim, prin practicile utilizate, contributia sociala la determinarea produselor invatarii.
. Scoala este sensibila la diferentele culturale ale elevilor (o scoala pentru toti elevii). Explicatii socioculturale ale ineficientei scolii in a raspunde necesitatilor elevilor: a) discontinuitatea dintre culturi (valori, atitudini, convingeri) intre casa si scoala, b) diferente de comunicare, c) interiorizarea stereotipurilor negative de catre o minoritate si conceptualizarea scolii ca un teren al opozitiei si rezistentei, d) probleme de relationare,
cum ar fi esecul de construire a increderii intre profesor si elev.
Rezumat
Psihologia educationala este un domeniu aflat la confluenta dintre psihologie si educatiei. Ea se supune, pe de o parte, rigorii teoriilor si cercetarii stiintifice din domeniul psihologiei si pe de alta parte incearca sa aplice aceste teorii la problemele "ecologice" pe care le ridica practica educationala. Exista mai multe paradigme pe baza carora poate fi explicata activitatea educationala a profesorului in clasa. Paradigma behaviorista, paradigma cognitivista si paradigma constructivista..
Bibliografie minimala:
Ionescu, M. si colab. (1998). Educatia si dinamica ei. Ed. Tribuna Invatamantului. Cluj-
Napoca.
Lemeni, G. (2002). Surse de acuratete si iluzie in monitorizarea metacognitiva, Creier,
Cognitie, Comportament, (3), 283-304.
Miclea, M. (1999). Psihologie cognitiva. Ed. Polirom. Iasi.
Mih, V. (2004). Intelegerea textelor. Aplicatii in domeniul educational. Ed ASCR, Cluj-
Napoca.
Radu, I. (1977). Psihologie scolara. Ed. Stiintifica, Bucuresti Radu, I. si colab. (1992). Introducere in psihologia contemporana. Cluj- Napoca.
Managementul clasei
Reusita unei ore de curs depinde de comportamentul tuturor elevilor. De exemplu, daca un elev balanseaza o carte pe cap si clasa rade, comportamentul nu poate fi ignorat, deoarece va continua atata timp cat colegii par interesati de ceea ce se intampla (chiar va incuraja si pe altii sa imite gestul). A-i mustra poate atrage chiar mai multa atentia din partea colegilor, sau mai rau poate face ca indisciplinatii sa se simta mandri printre colegi. In mod similar daca doi elevi isi soptesc sau isi vorbesc unul altuia ei se incurajeaza reciproc pentru un astfel de comportament, iar ignorandu-i de aceasta data nu va face decat sa-i provoace si mai mult la discutii. Exista doua solutii contra sprijinului acordat de colegi unui indisciplinat. O solutie ar fi ca elevul indisciplinat sa fie izolat si privat de atentia colegilor. Cea de-a doua solutie este utilizarea strategiei 'incidente de grup' prin care intreaga clasa (sau grupe de elevi dintr-o clasa) sa fie recompensata pe baza comportamentului fiecaruia dintre ei.
Prin aceasta strategie recompensele tuturor elevilor depind de comportamentul colegilor
de clasa, ceea ce inlatura sprijinirea lipsei de disciplina.
Toate aceste modalitati de interventie in clasa se bazeaza pe asa numitele tehnici de modificare a comportamentului. Managementul clasei este definit ca abilitatea profesorului de a programa si organiza activitatile clasei in scopul asigurarii unui climat favorabil invatarii. Managementul clasei are ca si obiective: preventia si disciplina.
Principiile managementului clasei:
¨ Imbunatatirea conditiilor invatarii
¨ Prevenirea stresului profesorilor si elevilor
¨ Cresterea timpului petrecut in sarcina de invatare si nu controlul comportamentelor
disruptive
¨ Elevii respecta regulile pe care le inteleg si le accepta
¨ Implicarea elevilor in activitati care sa le solicite participarea activa
Poate ca nici un alt aspect al predarii, nu constituie o preocupare la fel de importanta a
profesorilor - indiferent ca sunt incepatori sau cu experienta - decat activitatile de management a clasei. Managementul clasei reprezinta un set complex de comportamente de organizare a clasei, initiate de catre profesor, cu scopul de a crea si mentine un climat, care sa-i permita atingerea obiectivelor instructionale. Desigur principalul obiectiv al acestor comportamente vizeaza facilitarea activitatii de invatare a elevilor. Ca atare, organizarea clasei poate fi considerata una din sarcinile fundamentale, si poate cea mai dificila, pe care o realizeaza profesorul in scoala.
Perspective privind managementul clasei
Parcurgand literatura de specialitate putem decela cateva perspective de abordare a managementului clasei:
a) Perspectiva generala, conform careia managementul clasei reprezinta un set de comportamente utilizate in predare, prin intermediul carora profesorul stabileste si mentine
conditii care sa permita elevilor sa invete eficient.
b) Perspectiva autoritara, disciplinara: managementul clasei este acel set de comportamente de predare cu ajutorul carora profesorul stabileste si mentine ordinea in clasa.Frecvent persoana ce adopta un astfel de stil de predare este perceputa ca ostila si dusmanoasa.Educatorii care actioneaza intr-o maniera dura, pot sa-i transmita implicit elevului (care manifesta un comportament indezirabil) ca este inapt sau prost. Acesti profesori de cele mai multe ori fie:
(a) stabilesc pedepse extreme, nefiind insa consecventi in aplicarea lor, fie (b) incearca sa
compromita increderea in sine a elevului, inducandu-i ideea ca este un incapabil. Duritatea poate fi comunicata atat verbal cat si nonverbal. Desigur nu este necesara intotdeauna utilizarea limbajului verbal pentru a comunica un anumit mesaj. Limbajul trupului poate sa exprime la fel de bine atitudinea ostila a profesorului.
c) Perspectiva toleranta sau pasiva: managementul clasei este acel set de comportamente
de predare prin care profesorul permite elevilor sa faca ceea ce doresc in ora, fara a interveni
decat in situatii speciale. Profesorii care adopta un stil pasiv se caracterizeaza prin cateva aspecte:
(a) evita confruntarile directe cu problemele comportamentale ale elevilor, (b) adopta un stil de abordare a dificultatilor de relationare cu elevii insuficient de ferm si direct (c) interventiile lor sunt de cele mai multe ori post-eveniment, adica le spun elevilor doar ceea ce trebuiau sau se asteptau sa faca, (d) ignora comportamentul dezadaptativ al elevilor si (e) nu reusesc sa impuna anumite reguli.
d) Perspectiva modificarilor comportamentale: managementul clasei vizeaza acel set de comportamente utilizat de profesor in predare prin intermediul caruia:
_ promoveaza si stimuleaza comportamentele adecvate ale elevilor
_ reduce / elimina frecventa si probabilitatea aparitiei unor comportamente nepotrivite
la ora,
_ faciliteaza relatii interpersonale si un climat socioemotional pozitiv in sala de clasa.
In felul acesta initiaza si mentine o organizare a clasei cat mai productiva.
Evaluarea eficientei managementului clasei
Una din modalitatile de evaluare a eficientei managementului clasei consta masurarea timpului efectiv pe care elevii il aloca activitatii de invatare. Astfel, un bun test al organizarii unei clase il reprezinta gradul de implicare a elevilor la activitatile clasei si implicit volumul de timp alocat activitatii de invatare propriu zisa. Sporirea timpului in care elevii sunt angrenati in invatare permite evaluarea gradului de succes al tehnicilor de conducere a unei clase. Desigur,timpul dedicat invatarii pe care dorim sa-l crestem trebuie sa fie de calitate, deoareceperformantele nu vor spori, daca acest timp nu este utilizat in mod judicios. Prezentam cateva din modalitatile prin care putem creste cantitatea de timp alocata instruirii:
(a) scaderea timpului intre doua activitati consecutive,
(b) o buna pregatire prealabila a profesorului pentru a planifica orele in detaliu,
(c) mentinerea ordinii si controlului clasei etc.
Dezvoltarea sentimentului responsabilitatii fata de propria invatare stimuleaza abilitatile de intelegere, de control si de autoevaluare ale elevilor. Atentie insa, ca la inceput o astfel de
achizitie poate fi mai anevoioasa, insa efectele ei sunt cu bataie lunga.
Climatul clasei. Scopurile unui mediu optim de invatare
Una din atributiile de baza ale profesorului este aceea de a planifica si structura mediul de
invatare, astfel incat sa faciliteze schimbari progresive, dezirabile in comportamentul si stilul de invatare a elevului. Un astfel de mediu ar trebui sa ofere cat mai multe oportunitati pentru dobandirea unor experiente de succes. Studiile arata ca elevii care experimenteaza succesul doresc sa se implice in rezolvarea de sarcini noi si totodata isi dezvolta sentimente pozitive fata de propria lor persoana. In schimb, elevii care se considera depasiti de situatii si incapabili dezvolta, cel mai probabil sentimente de neajutorare.
In consecinta scopul principal al managementului clasei consta in crearea unui mediu educational care sa maximizeze potentialul de invatare al elevilor si sa incurajeze angajarea lor activa in activitatea de invatare. Totodata profesorii trebuie sa asigure un climat in care elevi sa se simta confortabil si pe cat posibil protejati de a asocia scoala cu sentimentul de esec. Un mediu optim de invatare reclama cateva conditii:
1. Asistarea elevilor in procesul de invatare, promovarea si dezvoltarea calitatilor academice si sociale ale acestora
2. Asigurarea unor conditii fizice optime de invatare, o organizare a clasei adaptate nevoilor sociale/emotionale si nivelului de dezvoltare ale elevilor
3. Incurajarea elevilor sa adopte un stil interactiv si pozitiv de relationare cu profesorii si
colegii lor
4. Asigurarea unor oportunitati pentru dezvoltarea unor comportamente adecvate si experiente de succes
5. Incurajarea elevilor sa adopte un rol activ in invatare prin constientizarea capacitatilor
si abilitatilor lor proprii, si prin intelegerea interactiunilor dintre indivizi, sarcini si strategii
6. Facilitarea dezvoltarii la elevi a unei invatari de tip strategic.
7. Incurajarea elevilor sa-si asume responsabilitatile pentru propriul lor mod de invatare
prin dezvoltarea si utilizarea functiilor executive de control (planificare, organizare, monitorizare si verificarea rezultatelor (efectelor)).
8. Oferirea de posibilitati de interactiune sociala pozitiva in timpul procesului de invatare, stimularea invatarii reciproce.
9. Oferirea unui feed-back imediat si intarirea progreselor constatate, care sa constientizeze elevii de rezultatul eforturilor lor.
PREMISE ALE MANAGEMENTULUI CLASEI
Urmarind si analizand reactiile elevilor la diversitatea metodelor utilizate de profesori in
timpul orei, Kounin (1970) (apud Sternberg, 2002) ajunge la concluzia ca exista cateva lucruri de importanta majora pe care le poate face un profesor, astfel incat sa realizeze un bun management al clasei. Dintre aceste amintim: o continua monitorizare a clasei, solutionarea imediata a problemelor ce intervin simultan,
1. Monitorizarea clasei
Monitorizarea clasei reclama o alocare distributiva de resurse atentionale spre evenimentele care au loc simultan in clasa. Profesorii care aloca resursele lor mintale in directia monitorizarii fiecarei activitati a clasei se confrunta de regula cu mai putine probleme de disciplina, comparativ cu profesorii care nu realizeaza sau nu reactioneaza la evenimentele din ora. Profesorii eficienti reactioneaza imediat la orice problema de disciplina. In schimb, profesorii mai putin eficienti fie nu acorda suficienta atentie problemelor potentiale de disciplina, fie nu reactioneaza la respectivele incidente, in speranta ca acestea se vor solutiona de la sine.Una din modalitatile prin care profesorul poate monitoriza clasa este mentinerea contactului vizual cu elevii si pronuntarea numelui acestora, aratandu-le astfel ca observa intreaga lor activitate. Sporirea eficientei monitorizarii reclama utilizarea unui numar cat mai mare de canale de comunicare: utilizarea vocii, contactul vizual, expresia mimica, in scopul interactiunii simultane cu un numar cat mai mare de elevi.
2. Solutionarea simultana a problemelor care survin in timpul orei
Profesorul expert trebuie sa faca mai multe lucruri simultan: sa fie atent la ce se intampla in clasa, sa predea lectia, sa evalueze gradul de intelegere a lectiei de catre diferite categorii de
elevi si totodata sa identifice pe cei care au nevoie de explicatii suplimentare, sa stie cat timp mai este pana suna in pauza si chiar sa observe daca fereastra deschisa distrage atentia elevului care sta in fata ei. In consecinta, profesorul este solicitat sa solutioneze mai multe probleme care survin simultan: de exemplu, verifica daca tema facuta de un grup este corecta si in acelasi timp intervine (daca este cazul) in momentul in care un elev din alt grup isi deranjeaza colegii. Un profesor eficient, in timp ce participa la realizarea unei activitati didactice, la care este implicat un grup de elevi este atent si la ceilalti elevi din clasa, asigurandu-se ca si ei lucreaza la aceeasi tema. Daca in timpul unei conversatii survine un conflict, profesorul va incerca imediat sa-l medieze, indicand celor implicati in conflict ce trebuie sa faca.
3. Evitarea intreruperilor prin trecerea lina de la un moment la altul
Una din erorile frecvente, pe care le pot comite profesorii novici in timpul orei este intreruperea cursului unei activitati in diverse faze de realizare ale acesteia. Scopul acestor
intreruperi poate fi divers (de cele mai multe ori, atentionarea sau corectarea comportamentului unui elev). Insa, simpla intrerupere a actiunii face mult mai probabile activitatile alternative, de evaziune din sarcina. Aceste activitati pot acapara resursele atentionale ale elevului. Spus in termenii simtului comun intreruperile distrag atentia elevilor, iar in termeni mai tehnici, simpla intrerupere a activitatii poate fi o intarire pentru evaziunea din sarcina (o face mai probabila).Dimpotriva, continuarea, persistenta intr-o activitate inceputa reduce frecventa evaziunii. Dupa cum observam, intreruperile distrag atentia elevilor de la activitatea de invatare, iar unora dintre ei le va fi foarte greu sa revina si sa se refocalizeze asupra lectiei. Acesti elevi pot chiar sa renunte la a se mai implica in activitatile curente ale orei, gasindu-si alte preocupari. Chiar si in cazul adultilor, o intrerupere (cum ar fi sunetul unui telefon) poate distrage atentia de la activitatile curente.
Profesorii eficienti, de regula evita intreruperile sau le utilizeaza cu multa precautie. Cand
are loc un incident, profesorul poate implica elevii in anumite activitati pentru a-i tine ocupati (de ex. "rezolvati urmatoarele doua probleme in caietele voastre"), in timp ce incearca sa rezolve problema ivita.Profesorii mai putin eficienti pot de asemenea sa intampine dificultati in segregarea lucrurilor esentiale de cele banale care plictisesc elevii, facandu-i sa-si piarda interesul si sa se demobilizeze din activitatile curente din clasa.
4. Implicarea tuturor elevilor in activitatile de la clasa
Chiar daca, la un moment dat, profesorul ajuta un grup de elevi din clasa sa rezolve o problema data, el trebuie, in acelasi timp sa fie atent si la nevoile celorlalti. O modalitate prin care profesorii pot sa implice un numar cat mai mare de elevi in activitatile clasei este numirea acestora intr-o anumita ordine. Insa, daca ordinea este prestabilita, acei elevi care stiu ca randul lor nu este imediat, pot sa-si gaseasca alte preocupari. Surprinderea elevilor ii poate face mai atenti deoarece nu pot sa anticipeze cand le vine randul la raspuns. O eroare curenta a novicilor oreprezinta interactiunea cu un singur elev, in timp ce clasa se ocupa cu altceva sau fantazmeaza. Cele mai eficiente tehnici de a-i face pe elevi sa participe activ la ora sunt cele care ii responsabilizeaza in activitatea de invatare. In general, expertii angajeaza intreaga clasa in solutionarea unei probleme: astfel, in timp ce unul din elevi rezolva o problema la tabla ceilalti urmeaza sa lucreze individual in caiet. De asemenea materialul ce urmeaza a fi studiat este descompus in unitati cu sens iar verificarea intelegerii acestuia se face prin adresarea de intrebari inferentiale. Elevii sunt numiti intr-o ordine aleatoare si sunt solicitati sa-si motiveze si argumenteze raspunsurile.
5. Predarea intr-o maniera entuziasta si interesanta a lectiei
Atmosfera de entuziasm din clasa depinde in buna masura de varietatea stilurilor de predare pe care le utilizeaza educatorul. Atitudinea unui profesor entuziast este de regula contagioasa. Profesorii care utilizeaza aceleasi tehnici in fiecare zi sunt perceputi ca neinteresanti si monotoni, iar elevii vor adopta un stil similar, manifestand lipsa de implicare si de entuziasm.De aceea nu de putine ori, expertii se pliaza, cel putin in debutul lectiei pe ariile de interes ale elevilor sau pe evenimente de actualitate. Predarea cu entuziasm dublata de disponibilitatea profesorului de a utiliza lauda si incurajarea creste implicarea elevilor in activitatile clasei si creeaza o atmosfera pozitiva, lipsita de tensiune.
Nivelul de interes al elevilor poate fi sustinut de mentinerea unui nivel de activare adecvat. In asigurarea acestui nivel optim de activare trebuie sa se tina cont de volumul atentiei elevilor, care depinde de varsta si de nivelul de dezvoltarea al acestora. Copiii mai mici nu pot sasi mentina atentia concentrata pe o perioada lunga de timp si sa aloce resursele lor mintale in rezolvarea simultana a mai multor sarcini neautomatizate.Pentru ca nevoile copiilor difera in functie de varsta, tehnicile eficiente de conducere a claselor difera pentru elevii de varsta diferita. Un institutor, care preda la ciclul primar, trebuie sa fie pregatit cu activitati noi si distractive pentru activitati de scurta durata, deoarece copiii isi vor pierde interesul pe parcurs. In general, la clasele elementare se recomanda utilizarea unor activitati si metode de invatare variate, deoarece copiii nu pot ramane implicati in acelasi tip de activitati pentru mai mult timp. Insa varierea activitatilor nu este la fel de eficienta pentru elevii de liceu, a caror capacitate atentionala este semnificativ mai mare. Astfel, cunoasterea dezvoltarii cognitive a elevilor devine esentiala pentru stabilirea nivelului de expectanta fata de diferitele categorii de elevi. Pe baza acestor expectante se vor selecta metodele cele mai eficiente pentru maximiza nivelul de interes al elevilor.
6. Critica constructiva
O critica constructiva este specifica si clara, concentrandu-se asupra comportamentului
inadecvat si nu asupra persoanei care face acel comportament. De exemplu, un profesor ar putea spune: "Cand scrii dezordonat este foarte greu pentru mine sa-ti urmaresc ideile.", sau "Daca vorbesti in timp ce predau distragi atentia colegilor tai si te suprapui peste ceea ce spun eu." In general, o critica constructiva este lipsita de manie, sarcasm sau rautate. Uneori, elevii pot provoca rabdarea profesorilor, insa un bun profesor in general nu se va enerva si mai important nu se va lasa controlat de manie. Critica constructiva este eficienta nu numai pentru elevul caruia i-a fost atribuita, dar si pentru ceilalti elevi, care au vazut comportamentul lui deficitar si reactia profesorului la acest comportament. De asemenea, ei sunt influentati pozitiv intr-o atmosfera in care criticismul este manifestat constructiv. Pe de alta parte, un profesor care isi pierde rabdare si incepe sa strige la elevi transmite un mesaj negativ pentru ceilalti elevi care observa astfel de reactii.
Cum ar trebui sa raspunda un profesor la un comportament nepotrivit al unui elev?
Kounin (1970) propune cateva sugestii in acest sens.
(a) In primul rand, rosteste numele elevului care a gresit, concentreaza-ti atentia asupra comportamentului si nu asupra persoanei. Cu alte cuvinte spune clar greseala din comportamentul lui si nu scoate in evidenta faptul ca el sau ea sunt incompetenti sau prosti.
(b) In al doilea rand, specifica motivul pentru care comportamentul respectivului elev a fost necorespunzator.
(c) In al treilea rand, descrie comportamentul corect care ar trebui sa-l inlocuiasca pe cel necorespunzator.
(d) In al patrulea rand, fii ferm si stapan pe tine, insa nu te impune prin manie.
Studiile lui Good si Brophi (1984) au aratat ca o buna organizare a clasei este dependenta
de gradul de implicare activa a profesorului la lectie. In acest fel, transmite elevilor sentimentul ca sunt eficienti, implicandu-se in activitatile din scoala si vor fii constienti ca sunt capabili pentru a face asta. In clasele bine organizate momentele de intrerupere, confuzie sau pierdere de timp sunt reduse la minim, pe baza utilizarii eficient a tehnicilor de organizare prezentate.
Everston et al., (1997) au studiat relatia dintre tipul de management al clasei si performantele elevilor in mai multe scoli. Concluzia studiului a fost ca nivelul de eficienta al unei clase este dat, nu atat de capacitatile si aptitudinile elevilor cat mai ales de calitatea organizarii clasei. Studiind organizarea elevilor in mai multe scoli elementare (Everston et al., 1997) si in scoli generale (Emer et al., 1979 ) au identificat tehnici de management specifice nivelurilor de scolarizare. Astfel exista tehnici adecvate ciclului primar, gimnazial sau liceal, insa exista si tehnici generale care functioneaza eficient la toate varstele.
Concluzii si sugestii pentru predare
. Arata elevilor ca esti cu ei. Fii atent la tot ce se petrece in clasa, mentine controlul lucrurilor si fii promt in corectarea comportamentului nepotrivt. Profesorii care sunt perceputi de elevi ca nefiind interesati de evenimentele din clasa, isi vor pierde respectul elevilor si capacitatea de-a conduce clasa.
. Invata cum sa coordonezi mai multe activitati simultan. Aceasta deprindere poate fi insusita doar prin practica. Profesorii experimentati realizeaza mai multe lucruri in acelasi timp fara sa se simta amenintati.
. Asigura o trecere lina de la o activitate la alta, manifestand entuziasm si interes. A tine sub control fluxul activitatilor, inseamna a pastra o legatura mai puternica cu ritmul clasei.. Implica toti elevii in activitatile din clasa. Rezista tentatiei de a numi acelasi elev de fiecare data, chiar daca este mai facil decat sa incerci sa obtii raspunsuri indezirabile
. Critica pozitiv elevii, pentru a-i ajuta sa se dezvolte. Transmite sugestii concrete privind ameliorarea unor comportamente, nu doar simple atentionari spre "a face mai bine data viitoare".Implementeaza strategii despre abilitati si scopuri in acord cu efortul necesar: "trebuie sa lucrezi mai mult pentru a memora lista cuvintelor din vocabular - a invata cuvinte noi cere timp si efort".
7. Practici inadecvate privind controlul problemelor comportamentale
Distingem mai multe categorii de practici, pe care profesorii le pot utiliza in conducerea orei, dar care s-au dovedit a fi neproductive. Astfel de practici pot crea o atmosfera tensionata la
clasa. Prezentam in continuare cateva dintre ele:
7.1. Practici represive sau amenintatoare
a) recurgerea la forta, constrangere sau excludere
b) utilizarea amenintarilor sau a unor restrictii
c) utilizarea sarcasmului sau punerea elevului in situatii ridicole/jenante
d) pedepsirea unui elev in mod exemplar
Practicile represive si de amenintare schimba comportamentul doar la suprafata si pentru moment; de obicei acest lucru este urmat de comportamente nedorite, cum ar fi manifestarea ostilitatii.
7.2. Practici care distrag, ignora sau eludeaza
a) ignorarea/trecerea cu vederea a comportamentului dezadaptativ si neadoptarea vreunei
atitudini
b) schimbarea compozitiei grupului in care intervine comportamentul disruptiv prinrotirea membrilor
c) trecerea responsabilitatii comportamentului de grup asupra unui singur membru, sau invers
d) oprirea activitatii pentru evitarea comportamentului Practicile de distragere si ignorare adesea mentin o stare de neliniste si fuga de responsabilitate, din partea profesorului, iar elevilor le conserva anumite comportamente agresive si ostile.
7.3. Practici de presiune sau de dominare
a) utilizarea unor grupuri de presiune, recursul la comanda sau cearta
b) utilizarea amenintarilor si presiunii prin invocarea persoanelor care reprezinta
autoritatea (parinti, director)
c) exprimarea dezaprobarii prin cuvinte, atitudine, actiune
d) coercitia, santajul
e) utilizarea comparatiei drept mijloc de presiune
f) delegarea puterii elevilor pentru a impune controlul
g) apelul, magulirea, moralizarea
Practicile de presiune sau dominante adesea rezulta in supunerea la suprafata, in schimb
duc ades la sentimente de frustrare, resentimente puternice si atitudini ostile.
8. Abordarea climatul socio-emotional la nivelul clasei
Managementul clasei si instruirea eficienta sunt in buna masura o functie a relatiilor interpersonale pozitive din clasa (profesor-elev si elev-elev). In acest context profesorul devine principal actor sau determinant al relatiilor interpersonale si al climatului clasei.
A. Carl Rogers (1975) a identificat mai multe atitudini ale profesorului pe care le considera esentiale in facilitarea invatarii in scoala: congruenta; acceptare; intelegere empatica.. Congruenta - a fi tu insuti, onest, constient de propriile sentimente, a le accepta si a actiona conform lor. De exemplu manifestarea unor expresii sincere de entuziasm sau plictiseala.
. Acceptare - profesorul manifesta o atitudine de incredere si respect fata de fiecare elev.
. Intelegerea empatica - respectiv intelegerea punctului de vedere al elevului, a modului in care percepe, simte si gandeste acesta realitatea.
B. Ginott (1993) adauga acestei liste o caracteristica extrem de importanta comunicarea eficienta. Cand face critici profesorul descrie: (a) situatia, respectiv comportamentul si nu personalitatea si caracterul elevului si (b) ceea ce trebuie sa faca elevul, fara a manifesta un
caracter punitiv.
Ginott face urmatoarele recomandari in acest sens:
1. Nu atribuiti judecati de valoare caracterului si personalitatii elevului deoarece acest lucru poate fi umilitor.
2. Descrieti situatiile, exprimati sentimente despre situatie, si clarificati asteptarile cu privire la situatie.
3. Exprimati sentimentele autentice care sa promoveze intelegerea elevului.
4. Diminuati ostilitatea prin invitarea la cooperare si asigurati-le elevilor ocazii de a experimenta independenta.
5. Evitati comenzile si intrebarile care provoaca raspunsuri defensive.
6. Recunoasteti, acceptati si respectati ideile si sentimentele elevului.
7. Evitati diagnosticarea si prognozarea, care duc la etichetarea elevului.
8. Descrieti procesele si nu judecati produsele sau persoanele. Asigurati coordonare,nu criticism.
9. Evitati intrebarile si comentariile care pot provoca resentimente si invita la rezistenta.
10. Evitati folosirea sarcasmului; acest lucru poate diminua stima de sine a elevului.
11. Rezistati tentatiei de a oferi solutii rapide/facile sau o coordonare imediata pentru a rezolva problemele pe care poate sa le rezolve elevului.
12. Evitati morala sau cicaleala, care este nemotivanta.
13. Monitorizati si fiti constient de impactul pe care le pot avea unele cuvinte asupra elevilor.
14. Ascultati elevii si incurajati-i sa-si exprime ideile si sentimentele.
Glasser (1992) porneste de la ideea ca una din trebuintele umane de baza o reprezinta dobandirea identitatii. Autorul sustine ca pentru a realiza o identitate de "succes" in contextul scolii, elevul trebuie ajutat sa-si dezvolte responsabilitatea sociala si sentimentul de autoeficacitate. Responsabilitatea sociala si autoeficacitatea sunt rezultatul dezvoltarii unor relatii bune cu ceilalti - colegi sau profesori. Astfel, implicarea este cruciala in dezvoltarea unei identitati de succes. In acest scop autorul propune un proces etapizat, pe care profesorul poate sa-l utilizeze pentru a ajuta elevul sa-si modifice comportamentul.
1. Implicarea in relatia cu elevii ajutandu-i in mod concret in solutionarea unor probleme care ii depasesc; acesta presupune a accepta elevul ca persoana, insa nu si comportamentul
inadecvat al acestuia.
2. Descrierea comportamentului prezent al elevului in absenta unei evaluari imediate a persoanei acestuia.
3. Asistarea elevului in luarea de decizii corecte privind ameliorarea comportamentului problema; in acest context e important sa se ia in calcul factorii care joaca un rol important in initierea si mentinerea problemei.
4. Sprijinirea elevului in activitatea de planificare a cursului actiunilor prin responsabilizarea acestuia.
5. Ghidarea elevului in a se implica in actiunile pe care le-a selectat.
6. Sprijinirea elevului in urmarirea planului si angajamentului.
7. Aplicarea cu consecventa a consecintele comportamentelor inadecvate, dar nu in mod
razbunator; dezvoltarea impreuna cu elevul a unui plan alternativ.
In concluzie, profesorul trebuie sa construiasca relatii interpersonale pozitive cu elevii si
totodata sa promoveze un climat socioemotional pozitiv in clasa prin: (a) exprimarea congruentei, (b) manifestarea empatiei; (c) comunicare eficienta (evitarea criticii si etichetarii, focalizarea conversatiei asupra comportamentului si nu asupra persoanei); (d) sustinerea elevilor in a-si asuma responsabilitati sociale si (e) stabilirea pe cat posibil a unor raporturi democratice la nivelul clasei.
