NORMATIVITATEA INSTRUIRII. PRINCIPII DE PROIECTARE. PRINCIPII DE REALIZARE

Definirea conceptelor de principiu didactic, regula didactica, normativitate didactica; caracteristicile principiilor didactice

Sistemul principiilor didactice generale

Principiile didactice specifice geografiei

Obiectivele subcapitolului

Dupa studierea urmatorului subcapitol, veti reusi sa:

sa determinati cerintele pe care le impune fiecare principiu didactic in organizarea si desfasurarea invatarii la obiectul geografie;

sa identificati modalitati de respectare a principiilor didactice specifice geografiei pentru o lectie data

Definirea conceptelor de pricipiu didactic, regula didactica, normativitate didactica; caracteristicile principiilor didactice

Procesul educativ, (desfasurat in mod intensiv, progresiv, sitematic in cadrul institutiei scolare) desi necesita creativitate din partea educatorului, comportament flexibil, adaptat situatiilor concrete, impune si respectarea unor cerinte care izvorasc din legitatile dezvoltarii, invatarii si comunicarii umane. Respectarea acestor cerinte asigura eficienta activitatii instructive - educative, pe cand nerespectarea lor prejudiciaza chiar realizarea functiilor procesului. Aceste cerinte cu caracter legic sunt numite principii.

Termenul de principiu provine din limba latina, din "principium" (inceput, origine, introducere) si din "princeps" (primul, cel mai important).

Conceptul de principiu didactic a fost introdus de Jan Amos Comenius care, de altfel, prezinta un complex de principii (principiul conformitatii cu natura, principiul intiutiei, principiul invatamantului temeinic, principiul instruirii progressive,etc), unele valabile si astazi.

Sorin Cristea, definind principiile procesului de invatamint ca "imperativele categorice cu valoare axiomatica, stiintifica si morala, care ordoneaza proiectarea si realizarea instruirii la intersectia dintre actiunea educationala si actiunea didactica" (1998, p. 369) face distinctie intre principii pedagogice care functioneaza in planul proiectarii pedagogice, intr- un plan de maxima generalitate si concentreaza "un cod de norme cu valoare de previziune si de prospectare" (1998, p. 369) si principii didactice care reprezinta nivelul programarii didactice, vizeaza eficienta activitatii concrete de predare- invatare- evaluare.

Principiile pedagogice exprima necesitatea comunicarii pedagogice, cunoasterii pedagogice, creativitatii pedagogice.

Principiul comunicarii pedagogice reprezinta un imperativ categoric al actiunii didactice, angajat la nivelul proiectului elaborat special de profesor pentru a genera reactia formativa a elevului. Acest principiu directioneaza si stimuleaza cadrul didactic in construirea proiectului pedagogic in sens curricular, in elaborarea mesajului educational tinand cont de finalitati, de particularitatile cognitive, lingvistice, motivationale ale clasei si ale elevului, in focalizarea mesajului educational asupra fiecarui elev, in respectarea si imbogatirea repertoriului elevului, in valorificarea informatiilor primite prin conexiunea inversa in vederea perfectionarii activitatii instructive educative.

Principiul cunoasterii pedagogice reprezinta un imperativ categoric al actiunii didactice, angajat la nivelul mesajului educational. Principiul sustine cadrul didactic in ierarhizarea obiectivelor in functie de mecanismele psihice implicate in invatarea specifica domeniului si disciplinei de invatamant, in construirea mesajului educational utilizind continuturi formative, in corelarea permanenta a continuturilor de obiectivele urmarite, in prelucrarea didactica a cunostintelor stiintifice.

Principiul creativitatii pedagogice este un imperativ categoric al actiunii didactice angajat la nivelul circuitelor de conexiune inverse care permit profesorului sa perfectioneze permanent actiunea educativa. Principiul creativitatii pedagogice exprima cerinta adaptarii permanente a actiunilor de intruire la conditiile concrete. Aceasta adaptare (a proiectului didactic, a mesajului educational, a strategiei didactice, relatiei pedagogice) necesita din partea cadrului didactic competente teoretice (de proiectare si evaluare) si practice dar si receptivitate la reactiile elevilor si la dificultatile aparute, flexibilitate, inventivitate, decizie promta.

Principiile didactice sunt cerinte cu caracter legic referitoare la organizarea si desfasurarea procesului didactic, idei de baza pe care se intemeiaza procesul didactic; ele exprima legitatile care guverneaza invatarea si dezvoltarea. Sunt idei care calauzesc, ghideaza profesorul in organizarea si desfasurarea activitatii instructiv educative, dar si pe cei care elaboreaza planul de invatamint, programele scolare, manualele scolare.

Normele (regulile) didactice reprezinta prescriptii cu caracter particular, indicatii concrete; ele sunt subordonate principiilor.

Normativitatea didactica desemneaza ansamblul principiilor si regulilor procesului de invatamint.

Principiile didactice indeplinesc urmatoarele functii:

- orienteaza cadrul didactic in organizarea componentelor procesului didactic si a relatiilor dintre ele in vederea realizarii obiectivelor preconizate;

- indica restrictiile si permisivitatile actului educativ la virsta la care se construieste si se dezvolta personalitatea;

-regleaza activitatea de instruire atunci cind intervin disfunctionalitati.

Principiile didactice se caracterizeaza prin anumite trasaturi:

-sunt fundamentate stiintific - se bazeaza pe datele psihologiei (generale, a invatarii si a dezvoltarii) si exprima legile care guverneaza invatarea, dezvoltarea psihica, comunicarea;

-caracter general - se refera la toate componentele procesului didactic (la elaborarea obiectivelor, la selectarea, organizarea si prelucrarea continuturilor, la stabilirea strategiei didactice, la desfasurarea predarii, invatarii si evaluarii);

- caracter normativ - indica restrictii si permisivitati, avand deci valoare procedurala;

-caracter dinamic - continutul principiilor s-a transformat (dezvoltat sau chiar modificat) de-a lungul timpului, potrivit celor mai noi date din psihologia invatarii si psihologia dezvoltarii, teoria informatiei si stiinta comunicarii;

- caracter sistemic - principiile didactice se respecta in totalitate, nerespectarea unuia pericliteaza respectarea celorlalte.

Sistemul principiilor didactice generale

Sistemul principiilor didactice include urmatoarele principii: principiul unitatii dintre teorie si practica, principiul invatarii constiente si active, principiul invatarii sistematice si continue, principiul invatarii temeinice, principiul accesibilitatii si individualizarii, principiul unitatii dintre senzorial si logic, principiul conexiunii inverse.

a. Principiul unitatii dintre teorie si practica reflecta determinarea sociala a educatiei scolare si relatia dintre teoria stiintifica si activitatea concreta. Principiul sugereaza profesorului ca, in organizarea si desfasurarea actului de predare-invatare, sa porneasca de la problemele teoretice si practice pe care elevul le intilneste in realitate (pentru a-i declansa motivatia invatarii, pentru a-i forma receptitate fata de problematica realitatii, pentru a-l stimula sa aplice in viata cele invatate), sa valorifice, largeasca, sistematizeze experienta cognitiva a elevului, sa invete elevii sa aplice si cum sa aplice ceea ce invata. Prioritara nu va fi insusirea de cunostinte ci formarea capacitatilor intelectuale (de analiza, sinteza, comparatie, generalizare, predictie) si a instrumentelor operationale. Activitatea independenta si cea in echipe constituie cadrul optim pentru valorificarea situatiilor-problema ca si pentru aplicarea cunostintelor in noi situatii.

b. Principiul invatarii constiente si active se bazeaza pe legile ce guverneaza invatarea si pe relatia determinativa dintre invatare si dezvoltare. Este constructiva doar acea invatare care il implica plenar pe elev, care ii impune sa-si mobilizeze fortele intelectuale si emotionale, care, desi utilizeaza capacitatile perceptive si mnezice, este centrata pe gindire si posibilitatile ei.

Invatarea constienta este posibila daca: elevul face asociatii intre cunostintele noi si cele de care dispune deja, decodifica cunostintele noi raportindu-le la propriul sistem cognitive, integreaza noile cunostinte in propriul sistem cognitiv pe care il restructureaza permanent, interpreteaza critic ideile si teoriile noi, argumenteaza, identifica cauzele si consecintele fenomenelor, exemplifica.

Invatarea este activa daca elevul insusi observa, experimenteaza, elaboreaza idei, ipoteze, verifica, formuleaza concluzii, mediteaza, depune efort. Invatarea constienta si activa este asigurata prin utilizarea metodelor bazate pe problematizare, explorare si actiune, prin imbinarea muncii in echipa cu cea independenta, prin declansarea si mentinerea interesului pentru continutul invatarii si pentru cunoastere in general, prin minuirea adecvata a factorilor atentiei.

c. Principiul invatarii sistematice si continue, fundamentat pe caracterul procesual, stadial al dezvoltarii, exprima cerinta ca toate cunostintele, deprinderile, aptitudinile, competentele sa fie formate progresiv, intr-o anumita ordine logica, respectindu-se procesualitatea invatarii. Principiul este impus si de relatia dintre invatare si dezvoltare: dezvoltarea poate fi provocata si determinate numai de o invatare continua, sistematica. Se recomanda asigurarea cunostintelor-premisa pentru intelegerea noilor cunostinte, formarea etapizata si progresiva a deprinderilor, aptitudinilor, corelatii intra si interdisciplinare, continuarea invatarii acasa prin efectuarea temelor (care vor avea caracter aplicativ, diferentiat, variat, interesant, accesibil-sub raportul posibilitatilor psihice dar si al timpului). Se impune respectarea principiului nu numai de profesor ci si de cei care elaboreaza planul de invatamint, programa si manualul.

d. Principiul invatarii temeinice exprima cerinta formarii unor cunostinte si deprinderi durabile si profunde astfel incit elevul sa le poata utiliza / valorifica ulterior, in activitatea scolara / activitatea practica / viata. Principiul impune verificare continua si sistematica, intarire imediata a raspunsurilor, includerea fixarii (consolidarii) in lectiile de transmitere - insusire de cunostinte si de formare de deprinderi / priceperi, repetarea (sub forma reactualizarii ideilor ancora si a lectiilor de recapitulare), sistematizarea permanenta a achizitiilor deja formate, cresterea gradului de activism al elevului, apelarea cit mai des la reflectie ca metoda de instruire si autoinstrure, declansarea si mentinerea interesului pentru continuturile respective, optimizarea memoriei prin valorificarea factorilor si caracteristicilor ei, utilizarea tehnicilor de invatare adecvate disciplinei scolare.

e. Principiul accesibilitatii si individualizarii sau respectarii particularitatilor de varsta si individuale impune respectarea posibilitatilor reale ale varstei si individuale (sub aspectul cunostintelor anterioare, nivelului de dezvoltare psihica, repertoriului verbal, timpului necesar invatarii). Se bazeaza pe caracterul stadial si pe cel individual al dezvoltarii psihice. Principiul impune respectarea "zonei proximei dezvoltari", asigurarea concordantei dintre posibilitati si dificultati, dar nu exclude efortul (concentrare de forte intelectuale,si emotionale) care il ajuta pe elev sa depaseasca propriile posibilitati. Tratarea diferentiata si individualizata reprezinta strategia cea mai importanta ceruta de acest principiu.

f. Principiul corelatiei dintre senzorial si rational se fundamenteaza pe relatia dintre cunoasterea senzoriala si cea logica, rationala: cunoasterea senzoriala este premisa pentru cea logica care o valorifica si valorizeaza, iar perceptile si reprezentarile noastre contribuie la verificarea constructiilor gandirii, contolul prin intermediul lor anticipand pe cel logic. Acest principiu exprima cerinta asigurarii unui suport concret-senzorial necesar pentru identificarea de catre elev a caracteristicilor concrete ale obiectelor si fenomenelor. Pornind de la concret si particular elevul va putea ajunge (cu ajutorul profesorului care ii ghideaza actul observativ) la generalizari si abstractizari si va intelege, datorita exemplificarilor si concretizarilor, constructiile abstracte. Principiul poate fi respectat daca se foloseste adecvat, rational materialul didactic necesar. Elevul va fi solicitat sa observe, sa compare, sa analizeze, sa selecteze ceea ce este important, sa verbalizeze actul observativ. Cuvintul (insotit de mijloace expresive) si intuitia senzoriala se imbina in pondere diferita, in functie de varsta elevilor, de specificul obiectului de invatamant, de obiectul sau fenomenul studiat.

g. Principiul conexiunii inverse exprima cerinta reintoarcerii informatiei despre calitatea predarii si a invatarii in vederea reglarii si perfectionarii lor. Deriva din caracterul sistemic al procesului didactic: eficienta lui depinde de asigurarea celor mai adecvate caracteristici ale componentelor si a celor mai optime relatii dintre componente. Ca in orice sistem, controlul si reglajul asigura perfectionarea functionarii. Din acest punct de vedere sunt importante informatiile pe care profesorul le primeste de la elevi (prin starea de atentie, intrebari, calitatea raspunsurilor, implicarea intr-o invatare active), dar si informatiile pe care elevul le are despre propriile rezultate.

Acestor principii didactice, generale pentru procesul de invatamant desfasurat la toate obiectele de invatamat li se adauga o serie de pricipii particulare, specifice obiectului.

ORGANIZAREA INSTRUIRII. MODURI SI FORME DE INSTRUIRE.

LECTIA- FORMA PRINCIPALA DE ORGANIZARE A INSTRUIRII

Procesul didactic este un sistem ale carui componente actioneaza impreuna, influientindu-se reciproc. Functionarea lui impune cu necesitate organizarea componentelor. Organizarea adecvata a procesului asigura unitatea si desfasurarea lui optima. Modul si forma de organizare devine o componenta a sistemului proces didactic subordonata obiectivelor (la realizarea carora contribuie) si continuturilor.

Organizarea procesului didactic vizeaza organizarea elevilor, organizarea continuturilor, organizarea programului de instruire. De-a lungul istoriei invatamintului au fost utilizate mai multe moduri si forme de organizare dintre care cel mai eficient s-a dovedit a fi modul de organizare pe clase si lectii. Acest mod a fost fundamentat de Ian Amos Comenius si perfectionat in timp in conformitate cu evolutia psihologiei invatarii si pedagogiei.

Organizarea pe clase si lectii se deosebeste de alte moduri prin urmatoarele trasaturi:

- procesul didactic antreneaza un numar mare de elevi care sunt grupati dupa virsta cronologica dar si dupa nivelul de dezvoltare psihica si nivelul de pregatire;

- continutul invatamintului este organizat pe obiecte de invatamint esalonate, prin planul de invatamint, pe ani scolari;

- continutul fiecarui obiect de invatamint este stabilit pentru fiecare an de studiu printr- o programa scolara, structurat pe teme, capitole si prezentat elevului prin manual;

- trecerea elevilor de la un an de studiu la altul se face pe baza competentelor formate;

- programul scolar este organizat pe ani scolari, semestre, saptamini scolare, zile scolare, ore scolare.

In secolul al XX lea au functionat si alte moduri de organizare a procesului didactic.

Planul Dalton, initiat de Helen Parkhurst, renunta la organizarea elevilor pe clase, dar mentine programa unica. Fiecarui obiect ii corespund mai multe laboratoare unde, pe baza unui contract, elevul studiaza independent utilizind materiale documentare (ordonate in functie de gradul de dificultate si complexitate) si indicatiile de lucru. Daca este solicitat, profesorul acorda sprijin. Trecerea elevului de la o etapa la alta se realizeaza pe baza cunostintelor insusite in respectivul laborator.

In sistemul Winetka, fundamentat de Carleton Washburne, clasele se organizeaza nu dupa varsta cronologica ci dupa posibilitatile intelectuale ale elevilor si dupa rezultatele lor reale la diferitele obiecte. Astfel un elev poate sa faca parte din clase diferite la obiecte diferite. Acivitatea desfasurata cu intreaga clasa alterneaza cu activitatea pe grupe si cu cea individuala.

Metoda proiectelor, experimentata de Kilpatrick, inlocuieste obiectul de invatamint cu problemele puse de viata reala. Dupa ce se documenteaza, independent sau in grup, asupra unei teme date, elevii intocmesc un proict care presupune si efectuarea unei lucrari practice.

Roger Cousinet introduce munca in echipe formate liber. Dupa ce se formeaza echipa, elevii studiaza o tema, distribuindu-si sarcinile potrivit intereselor si inclinatiilor. In urma documentarii, se realizeaza o sinteza care este prezentata celorlalte echipe.

Peter Petersen organizeaza elevii pe varste si posibilitati intelectuale diferite, in comunitati de munca si, in interiorul acestora, in grupuri mici. Elevii desfasoara un program comun intregului grup de baza dar si activitati libere.

In cadrul organizarii pe clase si lectii, forma fundamantala este lectia. Termenul de lectie provine din limba latina (lectio) si initial are sensul de lectura cu glas tare a unui manuscris pretios, lectura insotita de meditatie. Ioan Cerghit (1983) o defineste ca "unitate de actiune didactica ce tinde in mod deliberat catre un anumit scop, in conditii determinate, cu ajutorul unor mijloace adecvate pentru a ajunge de la conditiile existente la conditii corespunzatoare scopului urmarit", iar Sorin Cristea o situeaza la nivelul corelatiei profesor - elev. Dispune de un timp precis delimitat (organizat pe etape sau secvente), urmareste realizarea anumitor obiective prin transmiterea - insusirea unor continuri (obiectivele si continuturile sunt prevazute de programa scolara), utilizeaza metode, procedee, mijloace didactice care sustin eforturile coordonate ale profesorului si elevilor Sintetizand diferitedefinitii, consideram lectia ca forma fundamentala (de baza) de organizare a procesului didactic, desfasurata intr-un timp precis determinat, in cadrul careia, elevii, indrumati de profesori, asimileaza cunostinte, isi formeaza instrumente psihice potrivit unor obiective instructiv- educative in prealabil stabilite, utilizand o metodologie didactica adecvata.

Lectia poate fi considerata un microsistem al sistemului proces didactic(Ioan Cerghit, 1983), ceea ce inseamna ca realizeaza relatii cu sistemul caruia i se subordoneaza, cu celelalte microsisteme (fiecare lectie este pregatita de lectiile anterioare pe care le valorifica, le continua si la randu-I, le pregateste pe urmatoarele).

Lectia cuprinde mai multe componente sau variabile care functioneaza intr- un mod unitar si care condenseaza de fapt componentele procesului de invatamant. Aceste componente se afla in relatie de influienta, conditionare, complementaritate. Ele se organizeaza pe trei coordinate intr - un model tridimensional al lectiei; functionala, structurala, operationala.

Coordonata functionala implica scopurile si obiectivele concrete ca si rezultatele scolare. Scopurile si obiectivele concrete condenseaza sarcinile lectiei.pot fi informative sau formative (de natura cognitiva, afectiva, psihomotorie). In functie de ele se elaboreaza strategia didactica (se costruiesc situatiile de invatare, se aleg metodele si procedeele didactice, mijloacele de invatamant, se organizeaza elevii - frontal, in echipe, independent).scopurile si obiectivele concrete se elaboreaza pe baza prevederilor programei (obiecticele- cadru si obiectivele de referinta, competentele generale si competentele specifice), tinandu - se cont se de particularitatile clasei si ale categoriilor de elevi. Masura in care sunt realizate reprezinta indicatorul principal pentru eficienta lectiei.

Rezultatele scolare reprezinta obiectivele realizate. Reunesc cunostinte asimilate / consolidate / sistematizate, capacitati, trairi afective, atitudini, comportamente. Calitatea lor depinde de adecvarea strategiilor aplicate la obiectivele propuse si la paricularitatile elevilor.

Coordonata structurala vizeaza resursele angajate in cadrul activitatii: resurse umane, resurse informationale si resurse materiale.

Resurele umane sunt reprezentate de profesor (care determina calitatea proiectarii si desfasurarii lectiei prin competentele sale psihopedagogice si psihosociale, conceptia despre invatare, stilul didactic, atitudini), clasa de elevi (caracterizata prin marime, compzitie, climat, etc.), elevi (care se pot diferentia prin nivel de dezvoltare psihica si fizica, interese, atitudini fata de invatare si fata de grupul de invatare, ritm de lucru, calitati ale memoriei si atentiei, deprinderi de munca intelectuala, aspiratii, etc). Caracterisicile clasei si ale elevilor reprezinta un factor important in elaborarea strategiei didactice.

Resursele informationale sau continutul invatarii (care devine continut al dezvoltarii)sunt prevazute de programa si transpuse in manual. Necesita imbogatire (prin extindere sau aprofundare, in functie de cerintele clasei) organizare logica si psihologica, accesibilizare sub raportul limbajului.

Resursele materiale sunt reprezentate de conditiile fizico- spatiale in care se desfasoara lectia (mobilier, cromatica, pavoazare, spatialitate, luminozitate), timp, mijloace de invatamant. Timpul constituie nu numai o resursa ci si o conditie care influienteaza elaborarea strategiei, volumul continutului, ritmul predarii si al invatarii.

Mijloacele de invatamant asigura transmiterea / intelegerea, asimilarea continutului / formarea deprinderlor, capacitatilor, aptitudinilor, evaluarea rezultatelor scolare, utilizarea eficienta a timpului de instruire. Alegerea mijloacelor depinde de natura obiectivelor si a continuturilor, metodele utilizate, timul avut la dispzitie, posibilitatile reale ale scolii.

In cadrul lectiei sunt realizate mai multe sarcini didactice, dintre care una este dominanta: transmiterea- asimilarea de cunostinte, formarea / consolidarea / perfectionarea de deprinderi, formarea / dezvoltarea capacitatilor si atitudinilor cognitive, consolidarea / sistematizarea achizitiilor invatarii, identificarea si eliminarea lacunelor, dificultatilor, extinderea si aprofundarea cunoasterii,evaluarea achizitiilor invatarii. Sarcina didactica fundamentala determina tipul de lectie ("modul de organizare si desfasurare a activitatii de predare- invatare-evaluare, posibil si necesar in vederea realizarii sarcinii didactice fundamentale", Sorin Cristea, 1998,p. 261). In cadrul fiecarui tip pot exista mai multe variante.

Didactica traditionala evidentiaza urmatoarele tipuri de lectie:

lectia de transmitere- asimilare de cunostinte( cu urmatoarele variante: lectie introductiva in sistemul de lectii, lectie de descoperire pe cale inductiva, lectie de descoperire pe cale deductiva, lectie problematizata, lectie in care predomina activitatea independenta a elevilor, etc.);

lectia de formare / consolidare / perfectionare a deprinderilor si priceperilor (care are ca variante: lectie de laborator, lectie pe baza de exercitii aplicative, lectie bazata pe munca independenta, lectie cu ajutorul fiselor, lectie de creatie, etc.);

lectia de recapitulare(dispune de variante ca: lectie de recapitulare cu ajutorul fiselor, lectie de sinteza, lectie de laborator, etc);

lectie de evaluare (are ca variante lectia de examinare orala, lectia de examinare scrisa, lectia de examinare practica, lectia de evalauare a eseurilor / referatelor / proiectelor / portofoliilor elevilor)

La aceste tipuri de lectie, Sorin Cristea (1998,p. 262) adauga si tipuri diferentiate dupa performanta vizata in mod prioritar: lectia de achizitionare de cunostinte, lectia de intelegere a cunostintelor achizitionate anterior, lectia de aplicare a cunostintelor ahizitionate si interpretate anterior, lectia pentru formarea capacitatii de analiza- sinteza achizitionate, interpretate , aplicate anterior, lectia de evaluare crtica a cunostintelor achizitionate, interpretate, aplicate, analizate - sintetizate anterior.

Tipul de lectie conditioneaza structura lectiei darn u intr -un mod univoc. Procesualitatea si mecanismele invatarii dar si specificul disciplinei de invatamant, natura si volumul continuturilor invatarii, timpul de instruire, nivelul de scolaritate la care se afla clasa, particularitatile psihice ale varsei si ale clasei sunt factori care decide structura lectiei. Aceasta structura se caracterizeaza prin flexibilitate -ordinea etapelor poate fi modificata, unele etape / momente pot reveni, la altele se poate renunta.

R. M. Gagne (1977) evidentiaza urmatoarele evenimente (secvente) prezente in orice lectie: captarea si pastrarea atentiei, comunicarea obiectivelor urmarite, reactualizarea elementelor invatate anterior, prezentarea materiei noi, asigurarea dirijarii invatarii, masurarea (relevanta) rezultatelor, a performantelor, asigurarea conexiunii inverse, evaluarea rezultatelor (performantei), retentia celor invatate (fixarea), transferul (aplicarea) cunostintelor. I. Cerghit (1983, p.129 -155) surprinde evenimentele lectiei astfel: captarea si orientarea atentiei, enuntarea scopului si a obiectivelor urmarite, reactualizarea structurilor anterior invatate, prezentarea optima a continutului, dirijarea invatarii, asigurarea conexiunii inverse, verificarea si aprecierea rezultatelor, fixarea si pastrarea in memorie a materiei, transferul cunostintelor.

Procesualitatea invatarii conceptelor reprezinta un factor decisiv pentru structura lectiei de transmitere -asimilare (comunicare) de noi cunostinte ale carei etape sunt:

momentul organizatoric in cadrul caruia se asigura conditiile psihologice si pedagogice necesare pentru desfasurarea actului de predare - invatare: prezenta elevilor, functionalitatea mijloacelor de invatamant, starea de ordine si disciplina activa;

verificarea temei practice / scrise permite identificarea si corectarea greselilor, lamurirea neintelegerilor, intarirea pozitiva, perfectionarea invatarii anterioare;

reactualizarea cunostintelor care constituie premise, fundament sau conditie pentru intelegerea noilor cunostinte; este impusa de mecanismele intelegerii si de caracterul sistematic al invatarii; se poate realiza prin intermediul conversatiei de verificare, discutiei, problematizarii, studiului de caz, etc;

comunicarea subiectului si a obiectivelor intr -o forma accesibila si atractiva are menire de a declansa interesul (mecanism fundamental al atentiei), de a capta atentia, de a tensiona optim elevii; prezenta acestui moment este impusa de insasi prezenta scopului si a planului in orice activitate;

comunicarea noilor cunostinte antreneaza strategii didactice elaborate in functie de obiective, de natura si volumul cunostintelor, de timpul de instruire avut la dispozitie, de posibilitatile reale ale elevilor si, nu in ultima instanta, de dotarea didactico -materiala a scolii; strategia poate fi centrata pe profesor, elev sau pe grup;

consolidarea cunostintelor nou insusite are menirea stocarii lor in memoria elevului, dar mai ales sistematizarea, resistematizarea propriului sistem cognitiv; prin aceasta etapa elevul invata sa aplice si cum sa aplice achizitiile invatarii personale; pot fi utilizate strategii bazate pe intercomunicare sau pe actiune - convorbirea de consolidare, discutia, exercitiul aplicativ, lucrul cu manualul, fisa de activitate independenta, harta concepuala;

evaluarea cunostintelor nou invatate (mecanism al conexiunii inverse) se poate realiza prin probe orale, scrise sau practice si are ca scop cunoasterea calitatii actului de predare, eliminarea operativa a disfunctionalitatilor ivite, perfectionarea invatarii;

organizarea continuarii invatarii acasa presupune explicatii pentru efectuarea temelor; pentru a se asigura aprofundarea invatarii se recomanda ca temele sa fie aplicative, interesante, accesibile (sub raportul dificultatii, volumului, timpului), diferentiate, variate;

aprecierea participarii elevilor pe parcursul lectiei are ca scop constientizarea de catre acestia a calitatii propriei invatari, trairea unor stari de satisfactie, mobilizarea optima pentru continuarea invatarii; se realizeaza frontal si individual si se exprima prin note, calificative, propozitii.

Desfasurarea invatarii necesita participarea atentiei si a calitatilor ei (in principal concentrarea, distributivitatea, mobilitatea), organizarea fortelor intelectuale si emotionale sub forma optimumului de efort voluntar si a celui afectiv. Profesorul declanseaza, orienteaza, mentine, recapteaza atentia elevilor folosind adecvat diferite categorii de stimuli: fizici, provocativi, emotionali, insistenti (Pantelimon Golu, 2001, p. 62). Expresivitatea vorbirii (intonatia, variatii ale intensitatii vocii, accentul utilizat in relatii contrastante cu pauza, figurile de stil, lungimea si arhitectonica frazei, mimica si gesturile, orientarea privirii catre toti elevii), expresivitatea schemei de la tabla (sublinieri, culori contrastante, sageti, desene), materialele illustrative, intrebari provocatoare de reflectie, indictii verbale precise ("fiti atenti"', "uitati -va la."', "sarcina urmatoare impune o concentrare maximala a atentiei") sunt doar cateva din modalitatile avute de profesor la dispozitie pentru captarea, recaptarea, orientarea atentiei.

Motivatia (cognitiva, afectiva) este deosebit de importanta in orice tip de lectie intrucat declanseaza si stimuleaza energetic invatarea. In acelasi timp reprezinta un mecanism important al atentiei.Noutatea si imprtanta practica a cunostintelor, comunicarea obiectivelor, contradictia ideilor / tezelor / teoriilor, paradoxul logic, complexitatea si varietatea sarcinilor, elementele de problematizare, metodele active si interactive, exprimarea increderii, cooperarea si competitia, conduita de ascultare activa, umorul fin sunt cateva din modalitatile de motivare pe care profesorul le are la indemana.

Realizarea (partiala, integrala) sarcinii, aprecierile profesorului, emulatia, satisfacerea curiozitatii contribuie la atingerea optimumului afectiv.

Cunoscand ritmul de invatare, capacitatea de efort a elevilor, profesorul poate sa manuiasca adecvat raportul dintre odihna si oboseala.

Structura lectiei de formare / consolidare / perfectionare a deprinderilor reflecta procesualitatea invatarii acestora: familiarizarea cu continutul actiunii care va fi automatizata, formarea modelului mintal al actiunii (model care include operatiile, succesiunea lor), invatarea analitica, articularea si sistematizarea operatiilor intr -o actiune unitara, sintetizarea si automatizarea, perfectionarea deprinderii. In functie de natura deprinderii (intelectuala, de munca intelectuala, motrica, sportiva, practica) structura lectiei prezinta anumite nuantari. In general cuprinde urmatoarele etape:

momentul organizatoric;

verificarea temei scrise / practice;

prezentarea scopului activitatii si a importantei deprinderii care urmeaza sa fie formata - cunoscand domeniile in care se va servi de deprinderea respectiva, elevul isi organizeaza si distribuie adecvat energia necesara;

reactualizarea cunostintelor teoretice care fundamenteaza deprinderea;

demonstrarea (de catre profesor sau de catre un un elev care are deja formata deprinderea) si explicarea modului in care va fi desfasurata actiunea, prezentarea mijloacelor care vor fi utilizate, a conditiilor care vor fi respectate: in aceasta etapa elevul isi formeaza imaginea mintala care va directiona si la care isi va raporta rezultatele;

exersarea propriu -zisa care va fi insotita permanent de control si autocontrol; pe parcursul acestei etape sunt identificate si eliminate operativ erorile in vederea formarii corecte a deprinderii;

aplicarea deprinderii constituie o etapa necesara in formarea deprinderilor practice / de munca intelectuala;

aprecierea calitatii deprinderii nou formate, a modului in care a fost efectuata lucrarea, a produsului obtinut; aprecierea se face pe baza unor criterii comunicate elevilor odata cu demonstrarea;

organizarea continuarii invatarii urmareste consolidarea / perfectionarea deprinderii, utilizarea ei in activitate.

Se recomanda ca exercitiile sa fie astfel organizate incat sa fie prevenite transferul si interferenta deprinderilor.

In lectiile de recapitulare sunt realizate mai multe sarcini dintre care dominante sunt: consolidarea si sistematizarea achizitiilor de invatare, completarea lacunelor, extinderea si aprofundarea cunoasterii. Aceste lectii se desfasoara la sfarsitul unitatii de invatare / capitolului, la sfarsitul semestrului si la sfarsitul anului scolar. Desi fiecare varianta a lectiei de recapitilare poate avea o structura specifica, se poate vorbi si de o structura generala care cuprinde urmatoarele etape:

prcizarea temei, continutului recapitularii, datei la care se va desfasura si comunicarea planului de recapitulare reprezinta un moment care precede lectia propriu zisa si urmareste revederea continutului de catre elevi sub forma reinvatarii integrative;

momentul organizatoric;

recapitularea propriu -zisa in conformitate cu planul prezentat anterior si realizarea schemei sau unei sinteze pe tabla si in caiete; concomitant se efectueaza exercitii aplicative, desene, harti, se rezolva situatii - problema care prilejuiesc noi corelatii;

activitatea diferentiata in functie de calitatea invatarii demonstrate de elevi cuprinde sarcini care permit corectarea greselilor, lamurirea neintelegerilor, completarea lacunelor dar si extinderea si aprofundarea cunoasterii;

apecierea invatarii.

Lectia de verificare este si ea anuntata anterior: Se comunica elevilor obiectivele, continuturile, data verificarii si forma in care se va realiza. Se desfasoara la sfarsitul unitatii de invatare / capitolului, la sfarsitul semestrului si al anului scolar completand verificarile de pe parcursul fiecarei lectii. In cazul verificarii orale si practice, dupa momentul organizatoric se comunica elevilor criteriile de care se va tine cont in apreciere, eventual schema de notare. In cazul verificarii scrise baremul de corectare si notare se prezinta dupa desfasurarea probei, ramanand ca la ora urmatoare sa fie anuntate si inregistrate notele obtinute. Intotdeauna sunt reamintite obiectivele verificarii. Daca verificarea se realizeaza oral / practic, este urmata imediat de aprecieri finale (globale si individuale) analitice si finalizate prin note.

Lectiei, ca forma fundamentala de organizare a procesului de invatamant i se asciaza o serie de forme complementare: consultatia, meditatia, excursia scolara, vizita scolara, cercul stiintific sau artistic. Unele dintre aceste forme pot precede lectia, pregatind- o , altele se desfasoara dupa ea pentru a consolida, aplica, transfera in noi situatii achizitiile invatate. Unele forme au in vedere toti elevii, altele numai pe unii (pe cei cu interese si aptitudini speciale sau pe cei cu dificultati de invatare.

Consultatia este o forma de organizare desfasurata in afara si in completarea lectiilor. Urmareste in principal sprijinirea elevilor pentru lamurirea continuturilor mai dificile / mai complexe, eliminarea greselilor, completarea lacunelor, extinderea si aprofundarea cunoasterii. Tematica consultatiilor este flexibila. Se elaboreaza in functie de nevoile si interesele elevilor, impreuna cu acestia. Programul se stabileste de catre profesor pe baza bugetului de timp liber al claselor paralele la care preda. Se folosesc cu precadere metode active si interactive, profesorul fiind un consultant, un orientator si coordonator al interinvatarii si al invatarii din experienta altora.

Meditatia se organizeaza in afara orelor de curs in vederea sprijinirii elevilor care au probleme de invatare (ramaneri in urma la invatatura, ritm incetinit de lucru intelectual, experienta cognitiva insuficienta, absente motivate sau nemotivate, etc). Profesorul fixeaza orarul, stabileste tematica (pe baza programei scolare si tinand cont de factorii care au provacat problemelede invatare), organizeaza intreaga activitate. O alta categorie de meditatii se desfasoara pentru pregatirea unui examen final. Se adreseaza tuturor levilor care astfel sunt ajutati sa -si reactualizeze, completeze, sistematizeze continuturile assimilate pe parcursul ciclului scolar. Se are in vedere programa de examen.

Cercul stiintific reprezinta o forma de activitate adresata elevilor cu aptitudini si interese speciale pentru un anumit domeniu. Cuprinde elevi din diferite clase si de diferite varste, dintre ei stabilindu -se un conducator al cercului. Profesorul si elevii elaboreaza impreuna obiectivele, regulamentul, fixeaza tematica cercului, ii dau un nume, stabilesc frecventa si durata intalnirilor. Printre activitati pot fidesfasurate prezentari de referate, carti, intilniri cu specialisti, vizionari de de filme documentare, confectionari de mijloace didactice (planse, machete, colectii, diapozitive, etc), elaborarea unei reviste. Tot in cadrul cercului pot fi pregatite sesiuni stiintifice, concursuri tematice, vizite, intilniri cu personalitati din domeniu.

Excursia si drumetia scolara, vizionarile de spectacole, filme artisice / documentare, vizita sunt activitati extascolare.

Excursia se desfasoara in afara localitatii de resedinta cu ajutorul unui mijloc de transport si dureaza cel putin o zi. Se deosebeste astfel de drumetia scolara care dureaza cel mult o zi si nu necesita (din cauza distantei relative mici) mijloc de transport. Ca si drumetia, are ca obiective cunoastere mediului prin intermediul observarii directe, instumentarea cu tehnica observarii ca metoda de cercetare, relaxarea psihica, asigurarea unui climat optim al clasei, formarea atitudinii de respect si ocrotire a mediului. Pregatirea este obligatorie pentru amandoua activitatile si presupune: stabilirea obiectivelor si a traseului, solicitarea acordului si sprijinului conducerii scolii, fixarea regulamentului, documentarea cartografica si bibliografica (a profesorului dar si a elevilor), stabilirea echipamentului necesar, organizarea si pregatirea elevilor (carora li se comunica regulamentul, obiectivele, traseul). In cazul excursiei se stabileste si mijlocul de transport. Pe parcursul desfasurarii activitatii elevii sunt indrumati, ajutati sa observe, sa inregistreze observatiile cu ajutorul aparatului de fotografiat, filmat, protocolului de observatie. Se exprima opinii, se formuleaza concluzii. Valorificarea datelor obtinute poate continua pe parcursul lectiilor ulterioare.