FINALITATILE EDUCATIEI

Motivatia temei

Toti educatorii si cercetatorii fenomenului pedagogic gandesc procesul educativ in functie de modul in care ei isi reprezinta copilul si de conceptia pe care o au despre obiectivele educationale. Asadar, studierea obiectivelor se impune pentru explicarea lor in functie de evolutia societatii, a institutiilor, in special a institutiilor scolare si in functie de crizele acestora. Amintim si crizele deoarece determina reexaminari critice ale sistemelor de valori si ale finalitatilor; de asemenea, crizele solicita reexaminarea imaginii asupra omului ce trebuie format, tinand seama de complexul istoric, de optiunile politice, modelul de civilizatie.

In fixarea obiectivelor o atentie deosebita se acorda relatiei dintre dimensiunea individuala si sociala a educatiei, deoarece apar contradictii intre exigentele societatii si nevoile individului. Aceasta analiza, a relatiei individ-societate, favorizeaza intelegerea viziunii despre omul dorit a se construi si anume unul adaptabil schimbarilor si inovatiilor deseori nedorite sau un om capabil sa creeze el insusi norme. Dintr-o alta perspectiva, obiectivele pedagogice detin un loc prioritar in tematica pedagogica, deoarece educatia permanenta se construieste inca din scoala ca treapta initiala. Pe de alta parte, ocupa un loc prioritar si datorita relatiei dintre educatie si democratie, inteleasa ca relatie interpersonala, de afirmare a individualitatii umane. Omul ca fiinta vie, sociala primeste in functie de capacitatile sale, dar si in masura in care si el, la randul sau, ofera. Deci educatia presupune obiective, acestea pornind de la idealul educational, fiind construite pentru indeplinirea acestuia.

A pleca de la idealul educational si de la obiective inseamna a detine criterii si metode sigure pentru rezolvarea unor probleme insolubile, cum ar fi determinarea structurii invatamantului, selectionarea, organizarea, imbunatatirea metodelor, astfel incat nici o strategie sau o realizare din practica educationala sa nu poata avea confirmare decat in sfera obiectivelor, deoarece evaluarea se realizeaza prin raportare la obiective.

Conceptul de obiectiv

Obiectivele educationale constituie acea categorie centrala a stiintelor pedagogice cu ajutorul careia se arata ce se urmareste in fiecare moment al procesului de invatamant si cum se evalueaza rezultatele obtinute. Prin urmare obiectivele sunt proiectari anticipative ale tipului de manifestare pe care dorim sa o construim in fiinta elevului, indicand totodata si tehnicile specifice de testare pentru a afla daca ceea ce ne-am propus a fost realizat.

Se poate vorbi asadar de implicarea obiectivelor in continutul si tehnologia invatamantului, deoarece ele dicteaza alegerea acestora. Obiectivele se regasesc, de asemenea, si prin functia pe care o indeplinesc, de indicator a reusitei sau nereusitei scolare, dupa cum, contribuie si la cresterea gradului de rationalitate, coerenta a muncii didactice.

Continutul obiectivelor exprima insusirile psihice fundamentale care urmeaza sa fie dezvoltate cu ajutorul educatiei. Ele arata liniile, coordonatele de existenta ale structurii, dar si detaliile necesare constructiei persoanei din perspectiva idealului educational.

Conceptul de obiectiv este ignorat adesea in practica pedagogica sau este subordonat celui de scop. In realitate, conceptul de obiectiv are o semnificatie mult mai bogata si mai precisa, deoarece, in pedagogia contemporana, obiectivele nu pornesc de la scop, nu se raporteaza la scop, nu detaileaza scopul, ci pornesc, se raporteaza si detaileaza idealul educational, adica se stabilesc din perspectiva realizarii omului desemnat de idealul ales, tinandu-se seama de cerintele impuse de viata sociala, de nevoile formarii intelectuale, fizice, afective, comportamentale.

Importanta obiectivelor educationale, in vederea transpunerii lor in procesul de invatamant, reiese din functiile pe care le indeplinesc ele in acest proces. Functia generala este cea de reper permanent al procesului de educatie, materializandu-se in functia de proiectare, de evaluare, de selectie, de orientare, de stimulare, de constientizare, de conceptualizare a etapelor procesului educativ.

Unii autori, precum Viviane si Gilbert de Landsheere (1979, p.255 urm.) ne sugereaza anumite functii ale obiectivelor, cum ar fi: functia de raportare la valorile societatii, functia de "dubla verificare a adevarului in educatie", adica de apreciere a mersului normal al procesului educativ si de confruntare a rezultatelor obtinute cu cele asteptate; functia de constientizare a educatului asupra desfasurarii propriei educatii, functia de ghidare a activitatii educatorului si functia de sprijin pentru designul pedagogic. D. Potolea (1983, 1986, 1988), se rezuma doar la patru functii ale obiectivelor: functia de comunicare axiologica, functia de anticipare a rezultatelor, functia evaluativa si functia de organizare si reglare a intregului proces educativ.

Se va remarca similitudinea, asemanarea obiectivelor educationale cu cele ale instruirii, deosebirea consta insa in elaborarea mai riguroasa a obiectivelor instruirii, deoarece continuturile utilizate aici sunt mai dependente de interesele, capacitatile si aptitudinile elevilor.

Elaborarea obiectivelor se face in functie de definirea modului si conditiilor educatiei, de diferentierea nivelurilor de invatare, de stabilirea formelor de evaluare, a gradului de asimilare a stiintei, tehnicii, artelor, culturii scolare.

In elaborarea si realizarea obiectivelor se va lua in considerare pe langa factorul scoala si factorii aleatorii, intamplatori, ce pot intra in proces: obiceiurile, prejudecatile, climatul educativ, calitatea vietii scolare (relatia profesor-elev, elev-elev, profesor-profesor, scoala-familie, scoala-societate).

Clasificarea obiectivelor

Dupa gradul de abstractizare obiectivele se impart in generale, medii sau intermediare si obiective speciale sau particulare. Obiectivele cu cel mai mare grad de concretete sunt cele particulare care presupun prelucrarea detailata a materiei de studiu. In fapt acestea sunt obiective secventiale pentru fiecare lectie si chiar pentru fiecare etapa a lectiei, pericolele practicii constand in a ramane numai la ele si a uita de categoriile generale ale teoriei obiectivelor.

Obiectivele generale se exprima in comenzi speciale, in finalitati ale formarii personalitatii, prin urmare au caracter global, sintetico-orientativ, incluzand scopurile supreme ale educatiei. De aceea se stabilesc prin decizii de politica scolara, purtand amprenta conditiilor socio-economice, politice, ideologice ale fiecarei etape. Avand un caracter abstract, obiectivele generale se situeaza in sfera filozofiei educatiei, fapt pentru care sunt utilizate si sub denumirea de finalitati, de scopuri. Obiectivele generale se refera asadar, la transmiterea modurilor si stilurilor de viata ale unei societati, la realizarea propriei persoane in relatie cu altii, cu sine, cu natura, cu divinitatea.

Obiectivele de nivel intermediar se diferentiaza dupa domeniile de studiu, dupa tipurile de scoli, dupa treptele scolare. Prin continuturi acestea vizeaza operatii specifice, fapt pentru care determinarea lor se face in functie de comportamentele tipice ale persoanei si de elementele cu grad mediu de abstractizare.

O alta clasificare a obiectivelor e realizata pornindu-se de la psihismul uman, apartinand Scolii de la Chicago reprezentata de Benjamin Bloom. Acesta impreuna cu elevii sai diferentiaza obiectivele invatamantului dupa structura psihica a persoanei in : obiective cognitive, afectiv-volitive sau psihomotorii. O asemenea clasificare are in vedere ipoteza de lucru conform careia exista o unitate a individualitatii, fapt ce indreptateste tintirea ei prin procesul formativ-educativ. Aceasta unitate a individualitatii va permite enuntarea precisa a obiectivelor, transmiterea lor, precum si stabilirea mijloacelor de masurare a progresului elevului.

Obiectivele cognitive se refera la insusirea de cunostinte, deprinderi si capacitati intelectuale; cele afective semnifica formarea de sentimente, interese, atitudini, capacitati de adaptare, iar cele psiho-motorii la comportamente vizate a se insusi de catre elevi fie in planul deprinderilor si abilitatilor manuale, a dexteritatii corporale sau in planul expresiei nonverbale (mimica, gestica).

Este normal ca aceste obiective vazute pe domenii sa aiba o relevanta mai mare in functie de domeniile sau laturile educatiei la care se refera. Spre exemplu, obiectivele cognitive au relevanta in cadrul educatiei intelectuale, dar fara sa lipseasca din domeniul tuturor componentelor educatiei; obiectivele afective au relevanta mai mare in educatia morala sau estetica, dar nu sunt excluse din celelalte laturi educative, cum ar fi, de pilda, formarea capacitatii de adaptare in matematica, educatie fizica etc.; obiective psiho-motorii se urmaresc a se atinge in special in educatia fizica, dar in plan secundar se impletesc cu altele in oricare din componentele educatiei.

Clasificarile nu se opresc aici. Ele continua cu operarea unor delimitari mai amanuntite. In acest sens trebuie sa se faca o referire asupra taxonomiei didactice ca teorie a identificarii, formularii si instrumentalizarii obiectivelor. Aceste operatii se fac in functie de principiile procesului de invatamant, de legile invatarii, de tipul si treapta scolara, de nivelul de evolutie a sistemului scolar, astfel incat taxonomia didactica este implicata in intreaga activitate de realizare a obiectivelor educatiei. In sens restrans taxonomia desemneaza stiinta clasificarii si indexarii obiectivelor didactice. In fapt, observam ca asistam la crearea unei noi discipline in cadrul stiintelor pedagogice. Remarcam de asemenea, ca taxonomia este mai mult decat o tehnica de clasificare si sistematizare a obiectivelor didactice; este si o stiinta a evaluarii si prognozei invatamantului, deoarece utilizeaza si implica principiile, continuturile, modelele formale de invatare, elevul si profesorul. Taxonomia didactica arata in ce masura obiectivele specifice fiecarei discipline se regasesc in personalitatea elevului la sfarsitul fiecarei perioade de invatare, de aceea obiectivele se pot transforma in criterii de evaluare, ajutand profesorul sa cunoasca dintr-un inceput ce urmareste, cum va face si cat va obtine in activitatea sa.

Cele mai accesibile taxonomii, din punct de vedere logic sunt: cea a lui B. Bloom, pentru domeniul cognitiv; a lui D. Krathwohl, pentru cel afectiv si cea a lui E.J. Simpson, pentru domeniul  psihomotor, desi declarativ sunt puse in evidenta altele, ca fiind mai valoroase.

1. Taxonomia cognitiva a lui Bloom are drept criteriu de ierarhizare a comportamentelor complexitatea acestora. Dupa cum vom observa, prin prezentarea detaliata a acesteia, ea se organizeaza pe doua grupe mari comportamentale, care la randul lor cuprind alte nivele (clase sau categorii):

I. Cunoastere

1. Achizitia informatiei

1.1. Date particulare: denumiri, fapte, date, simboluri.

1.2. Moduri de tratare a datelor particulare, fara a le aplica: conventii, clasificarii, criterii, metode.

1.3. Date universale: principii, legi, teorii.

II. Deprinderi si capacitati intelectuale

2. Intelegerea (comprehensiunea)

2.1. Traducere, transpunere.

2.2. Interpretare: rezumare, explicare.

2.3. Extrapolare: extinderea tendintelor, generalizare.

3. Aplicarea

4. Analiza

4.1. Cautarea elementelor.

4.2. Cautarea relatiilor.

4.3. Cautarea principiilor de organizare.

5. Sinteza

5.1. Problema unei lucrari personale.

5.2. Elaborarea unui plan de actiune.

5.3. Deducerea unui ansamblu de relatii abstracte. Introducerea unei reguli.

6. Evaluarea

6.1. Critica interna: a judeca, a decide, a argumenta asupra exactitatii, erorilor, lacunelor.

6.2. Critica externa: a judeca, a argumenta scopuri, eficiente, utilitate.

Utilitatea acestei taxonomii este multipla, avand prioritate pentru disciplinele ce urmaresc in prim plan educatia intelectuala. Ea reprezinta un sprijin pentru profesor in proiectarea, desfasurarea lectiei, evaluarea performantei elevului, putand oferi sugestii destul de concludente asupra notei pe care sa o atribuim elevului.

2. Taxonomia din domeniul afectiv a lui D. Krathwohl

Criteriul ierarhiei este de aceasta data gradul de interiorizare in care se produce starea afectiva traita de cel care invata, respectiv atractia, interesul, atitudinea fata de ceea ce invata. Sinteza taxonomiei se prezinta astfel:

1. Receptarea (prezenta)

1.1. Constiinta.

1.2. Vointa de a recepta.

1.3. Atentia dirijata sau preferentiala.

2. Raspunsul (reactia)

2.1. Asentimentul.

2.2 Vointa de a raspunde.

2.3. Satisfactia de a raspunde.

3. Valorizarea

3.1. Acceptarea unei valori.

3.2. Preferinta pentru o valoare.

3.3. Angajarea.

4. Organizarea

4.1. Conceptualizarea unei valori.

4.2. Organizarea unui sistem de valori.

5. Caracterizarea

5.1. Dispozitie generalizata.

5.2. Caracterizarea.

3. Taxonomia din domeniul psiho-motor a lui E. J. Simpson, este foarte des exemplificata, probabil data fiind mai marea ei accesibilitate. Ea foloseste drept criteriu ierarhic atat gradul de complexitate a comportamentului motor, cat si gradul de insusire a acestuia. Iata, in rezumat, schema ei, pe cele sapte nivele concepute de autor:

1. Perceptia

1.1. Stimularea senzoriala (efectul unui stimul asupra unuia sau mai multor organe de simt).

1.2. Selectia indicilor (semnalelor)

1.3. Traducerea indicilor (stimulilor)

2. Dispozitia (pentru savarsirea unui anume act motor)

2.1. Dispozitia mintala.

2.2. Dispozitia fizica.

2.3. Dispozitia emotionala (afectiva).

3. Raspunsul ghidat (dirijat)

3.1. Imitatia.

3.2. Incercari si erori.

4. Raspunsul automatizat (automatismul)

5. Raspunsul manifest complex

5.1. Inlaturarea nesigurantei.

5.2. Performanta automata

6. Adaptarea

7. Creatia

Trebuie amintit faptul ca aceste trei domenii constituie un intreg, disocierea lor fiind impusa exclusiv din ratiuni didactice. Trebuie specificat de asemenea faptul ca procesul didactic antreneaza intreaga personalitate a elevului, anumite zone sau elemente devenind manifeste, in timp ce altele raman latente, si invers, in functie de specificul acestuia. Din acest motiv se recomanda profesorului suplete in utilizarea categoriilor taxonomice, relationarea logica a obiectivelor operationale cu cele neoperationale, respectiv necesitatea analizei multifunctionale a obiectivelor.

Formularea obiectivelor poate avea loc si prin analiza erorilor. Adesea, drumul spre formulare este mai usor de parcurs pornindu-se de la cum nu trebuie procedat. Intre erorile care se pot strecura in momentul elaborarii obiectivelor, retinem posibilitatea de confundare a obiectivelor educationale cu programa de invatamant sau aceea de includere a obiectivelor in rezultatul procesului de invatamant.

In acest scop, al formularii, educatorul face o prescriere a continutului programei, insemnand mai mult decat o descriere, deoarece gandirea anterioara procesului, adica simultana prescrierii, obliga si la considerarea metodelor posibile de utilizat, a mijloacelor si a rezultatelor prefigurabile datorita unor noi elemente neluate in consideratie initial. Obiectivul acestui caz este atat declansator de actiune, cat si rezultat al actiunii, al invataturii. Pentru prefigurarea rezultatelor si alegerea celor dorite se vor enumera conduitele specifice pe care elevul urmeaza sa le aiba la sfarsitul perioadei de invatare. Spre exemplu, un obiectiv poate fi acela ca la sfarsitul orei elevii sa poata defini conceptele utilizate in noul capitol cu ajutorul limbajului propriu, asa cum au reusit sa inteleaga; sau la sfarsitul orei sa poata gasi semnificatii diferite aceluiasi concept in functie de context. Un alt obiectiv ar putea fi, ca la sfarsitul orei, elevii sa gaseasca concepte sinonime ca semnificatie.

In formularea obiectivelor se vor avea in vedere mai multe conditii de respectat:

1. Linia generala de orientare impusa de factorii incidenti;

2. Componenta generala a educatiei;

3. Nivelul conceptual corespunzator clasei, tipului de scoala, mediului in care este amplasata aceasta; proeminenta si mediul de viata a elevilor; dorinta elevilor de instruire; capacitatea psihica a elevului si gradul de pregatire anterioara;

4. Respectarea ordinii logice de ierarhizare valorica a termenilor;

5. Formularea obiectivelor in termeni comportamentali, aceasta insemnand accentuarea obiectivelor particulare care sa permita in primul rand precizarea conduitelor care duc la obiectivul selectat, descrierea conditiilor necesare pentru atingerea obiectivului.

Ordonarea obiectivelor

Aparent, actiunea in care obiectivele sunt urmarite nu conteaza; in realitate insa, sunt situatii cand realizarea unui obiectiv presupune indeplinirea mai intai a altuia. Prioritatea unuia fata de celalalt e evidenta in cazul obiectivelor operationale. Ordonarea se face in functie de judecatile de valoare utilizate; spre exemplu predarea istoriei se poate face in ordine cronologica, dar si in ordine tematica si atunci judecata de valoare e mult mai evidenta. Din perspectiva dezvoltarii inteligentei, obiectivele cognitive solicita respectarea unor limite daca tinem seama de teoria stadialitatii a lui J. Piaget. R. Gagne descopera ca diferentele dintre elevi nu tin numai de inteligenta, ci mai ales de prezenta unor capacitati pe care unii le au, altii nu. Ca urmare, nu toti elevii vor parcurge aceeasi ordine in insusirea cunostintelor, iar ordonarea obiectivelor ramane doar un imperativ teoretic si atentioneaza asupra evolutiei, intereselor, motivatiei elevilor.

OBIECTIVELE OPERATIONALE SI OPERATIONALIZAREA OBIECTIVELOR

Primul lucru pe care va trebui sa-l lamurim va fi: ce inseamna obiectiv operational? Ni se ofera o multitudine de definitii: "enuntarea procedurilor care permit masurarea unui comportament, producerea lui sau numai recunoasterea lui" (H. Pieron, 1968), formulare completata de G. de Landsheere prin semnalarea "caracterului observabil" al comportamentelor vizate (1975, p. 74); obiectiv care exprima un rezultat "imediat", un "rezultat observabil si raportabil la o performanta" (R. Gagné si L. Briggs, 1977, p. 91-93). Aceste formulari ne ajuta sa dam o definitie destul de des folosita azi in pedagogie, respectiv: obiective exprimate in comportamente observabile si masurabile in timp limitat.

Insa calitatea de operationale nu trebuie vazuta ca un dat de la sine; mai concret, pentru ca un obiectiv sa fie operational, mai intai trebuie operationalizat.

Lucrarile de specialitate ne pun la indemana mai multe tehnici sau modele de operationalizare. Semnificativ in acest sens ni se pare a fi modelul lui R.F. Mager, fapt pentru care vom incerca al descrie in continuare.

Modelul lui Mager (1962) pretinde ca operationalizare sa se concretizeze in stabilirea a trei parametrii ai obiectivului de realizat: 1) descrierea comportamentului final; 2) conditii in care se va realiza comportamentul; 3) nivelul performantei acceptabile. Din ce consta fiecare parametru?

1. DESCRIEREA COMPORTAMENTULUI FINAL trebuie sa se faca printr-un verb concret care sa permita observarea si masurarea comportamentelor realizate. Astfel de exemple gasim, in taxanomiile prezentate, intr-un numar apreciabil, la fiecare nivel, cum ar fi: a aminti, a diferentia, a recunoaste, a descrie, a transfera, a compara, a argumenta etc. Mai multi autori care se refera la aceasta problema, considera ca ar fi gresit sa se foloseasca verbe "intelectualiste" de felul: a intelege, a gandi, a cunoaste, a se familiariza etc., deoarece ele pot conduce la cele mai diverse interpretari. De asemenea se precizeaza in plus de acestia, ca verbul trebuie pus la conjunctiv: (elevul) sa compuna, sa calculeze etc.

2. CONDITIILE IN CARE SE VA REALIZA COMPORTAMENTUL se refera pe de o parte la conditiile materiale, adica ce i se pune elevului la indemana ca sprijin (materiale ilustrative, un anumit cadru sau loc, laborator, cabinet de specialitate etc.) si ce cantitate de informatie i se comunica inainte de a i se cere rezolvarea etc., iar pe de alta parte, la conditiile psihologice: ce grad de pregatire sa fi avut elevul in momentul respectiv, ce cunostinte sa fi posedat, ce deprinderi etc. In formularea concreta a conditiilor se mai da indicatia ca ele sa se prezinte printr-o introducere pe baza unui verb la gerunziu (punandu-i-se la dispozitie, fiindu-i ingaduit sa foloseasca etc. sau, sub aspect psihologic, cunoscand situatia X sau avand deprinderea Y etc.).

3. NIVELUL PERFORMANTEI ACCEPTABILE inseamna fie un aspect calitativ al performantei, tradus de regula prin "totul sau nimic", fie un aspect cantitativ, respectiv puncte acumulate sau procentajul admisibil al reusitei; mai poate insemna, de asemenea, si o anumita determinare temporala (in cat timp sa rezolve o anumita cantitate de sarcini didactice).

Pentru o intelegere mai convenabila, aducem un exemplu oferit de C. Moise in lucrarea "Concepte didactice fundamentale"(1996, pag. 61, 62): in ciclul gimnazial se preda la Geormetrie lectia "Rombul". Unul dintre obiective ar viza explicatia de catre elevi a ariei rombului, prin raportare la formula ariei dreptunghiului si patratului. Iata fiecare parametru exprimat:

1) comportamentul final: elevul sa explice formula ariei rombului;

2) conditiile: punandu-i-se la dispozitie plansele reprezentand dreptunghiul si patratul, in fiecare dintre ele fiind inscris un romb, iar elevul stiind deja sa calculeze ariile dreptunghiului si patratului;

3) performanta acceptabila: surprinderea marimii suprafetelor care raman in afara rombului (adica 1/2 din aria dreptunghiului si respectiv patratului). Redam si figurile:

Totusi in calea operationalizarii pot sa existe unele impedimente, asa cum o arata chiar primii propagatori ai obiectivelor la noi, G&V de Landsheer: "A vorbi despre operationalizarea obiectivelor ca si cum orice invatare ar fi supusa unei analize exhaustive preliminare si unei masuri riguroase, nu ar corespunde realitatii" (1979). Principalele impedimente la care se refera acesti autori sunt: 1) factorul temporal si 2) caracterul greu de concretizat sau neexteriorizabil al unor achizitii din cele mai de seama.

1) In ceea ce priveste factorul temporal se stie ca achizitiile importante sunt lente. Se invoca foarte frecvent, ca exemplu, un obiectiv care cuprinde si elemente cognitive si afective in acelasi timp, anume: "In ce moment putem afirma ca elevul si-a insusit spiritul critic?" Intr-un asemenea caz, evaluarea finala nu se va putea realiza decat dupa multi ani.

Totusi, operationalizarea in aceste cazuri se poate face chiar si aproximativ, prin stabilirea achizitiilor intermediare, prin aprecierea treptata a carora se va realiza observabilitatea si masurarea necesara.

2) In ceea ce priveste caracterul neexplicabil al unor comportamente, ne putem opri in special asupra aspectului afectiv. Cu alte cuvinte, putem noi observa si mai ales masura interesele sau atitudinile interioare ale elevului sau chiar intensitatea actului gandirii lui (ca aspect cognitiv de data aceasta)? Fireste ca nu, dar o aproximare si pentru acestea tot trebuie realizata. Exista unele modalitati de observare a acestor atitudini, interese sau stari si anume: 1) se pot aprecia prin intermediul constatarii rezultatelor crescande in domeniile vizibile (cognitiv, psihomotor). Vad ca elevul devine mereu mai bun la matematica, deci trebuie sa apreciez ca si interesul lui a crescut pentru acest domeniu; 2) o alta modalitate de urmarire a acestor comportamente afective ar fi frecventa cu care elevul se preocupa de anumite probleme dintr-o materie de invatamant; asadar, cat de des solicita profesorul de specialitate in lamurirea problemelor care il preocupa, cat de activ este la lectii etc.

Tot in privinta impedimentelor operationalizarii pe langa cele doua mentionate, ramane de lamurit si o alta problema: aceea a obiectivelor reprezentand comportamente creative. Despre acestea, unii autori se exprima in sensul ca nu pot fi operationalizate, deci sa le si numim obiective neoperationale (I. Cerghit, 1983, p. 82). Dar sunt autori care totusi afirma ca ele nu sunt operationale in sens "magerian", adica absolut (I. Ferenczi si V. Preda, 1995, p. 105), dar ca acestea nu inseamna ca ele nu pot fi urmarite in nici un fel, cel putin pot fi aproximate.

V si G de Landsheere ne sugereaza ca orice fel de obiective am urmarii, ele trebuie puse in relief cumva, pentru a putea fi constatata realizarea sau nerealizarea lor: "Intr-adevar, la ce foloseste afirmatia ca o lectie de morala formeaza cetateni buni, daca nu stim sa-i recunoastem pe cei care au devenit buni sau care sunt pe cale sa devina?" (1979, p. 201).

Avantajele definirii obiectivelor

1. Avantaje de natura filozofica sau teoretice:

- asigura garantia reflectarii optiunilor fundamentale de politica educationala;

- asigura conditiile comunicarii clare si directe intre responsabilii educatiei si profesori si intre profesori;

- asigura o garantie a congestiunii prin participarea tuturor la gestionarea invatamantului si la elaborarea programelor.

2. Avantaje pedagogice:

- permit o mai usoara cunoastere a activitatilor instructive;

- permit dezvaluirea deficientelor si a cailor de ameliorare a lor;

- inlesnesc planificarea invatamantului prin afirmarea initiativei profesorilor;

- sprijina profesorii, oferindu-le seturi de obiective operationale;

- creeaza o imagine clara asupra scopului urmarit;

- conduc la o mai buna evaluare a elevilor prin precizarea criteriilor de apreciere;

- permit o mai buna evaluare a profesorilor datorita unui feed-back rapid.

Critici posibile la adresa obiectivelor

Oricat de tendentioase ar aparea si oricat de limitate ar fi, sunt totusi importante de retinut unele pericole ce insotesc activitatea prin utilizarea obiectivelor:

1. Riscul de a simplifica demersul analitic, al decidentilor si al profesorilor, inaintea definirii obiectivelor;

2. Pericolul de a ramane la nivelul unor obiective banale, cum ar fi comportamentele vizibile;

3. Pericolul de a multiplica la infinit numarul obiectivelor;

4. Pericolul de a nu putea justifica fiecare obiectiv, mai ales in situatia in care educatia nu este institutionalizata (nonformala);

5. Instituirea unei gandiri mecaniciste, intelegand educatia ca o reactie directa intre stimul si raspuns sau optand pentru repetitia la nesfarsit;

6. Pericolul de a considera ca poate fi posibila evaluarea rapida si riguroasa a orice;

7. Pericolul ignorarii educatiei implicite prin accentuarea explicitului;

8. Pericolul de a considera ca toate comportamentele elevilor pot fi anticipate.

Concluzii finale

In actul educativ, a stabili obiectivele pedagogice inseamna:

- a descoperi nevoia actiunii educative intr-un anumit sens;

- a stabili obiectivele in termenii rezultatului asteptat;

- a ierarhiza obiectivele atat cat este posibil si necesar;

- a distinge obiectivele de finalitati si scopuri;

- a diferentia obiectivele de metode si mijloace;

- a evalua obiectivele;

- a le reajusta.