|
|
|
Una din temele importante ale psihologiei sociale, cu impact deosebit in mediul scolar, o constituie studiul gindirii sociale sau al atribuirii cauzale. Teoriile din acest domeniu descriu felul in care omul construieste explicatia cu privire la experientele sale. Indivizii cauta sa inteleaga lumea si sa-i desluseasca determinismele, caci numai astfel asa pot duce la bun sfirsit actiunile. In cazul in care nu reusesc sa obtina explicatii multumitoare cu privire la evenimentele mediului ce-i inconjoara, ei traiesc o stare de discomfort psihic.
Oamenii isi fauresc explicatii atit pentru fenomenele lumii fizice ( de exemplu, pentru un trasnet sau pentru eruptia unui vulcan), cit si pentru compaortamentele umane ( pentru manifestari de furie, marinimie sau pentru esec) . In general, astfel de explicatii au o natura cauzala, in sensul ca ele atribuie efectului observat o cauza.
Fritz Heider , initiatorul teoriei atribuirii a fost cel care atras atentie cercetatorilor asupra importantei inferentelor pe care le face simtul comun cu privire la evenimentele din mediu. El asezat nevoia de intelegere, de ordine, de coerenta logica intre motivele umane fundamentale. In conceptia lui, cauzele pe care le atribuim comportamentelor celorlalti sunt de doua feluri:
factori interni (de pilda, motivatia persoanei);
factori externi (situatia, presiunea sociala).
De asemenea, el a aratat ca individul nu face numai hetero-atribuiri, cautind sa explice conduitele celorlalti , dar si auto-atribuiri, in incercarea de ase intelege pe sine.
Jones si Davis au rafinat modelul lui Heider, insistind asupra atribuirilor interne. Teoria propusa de ei, a inferentelor corespondente, descrie maniera in care individual infereaza o dispozitie (o trasatura) a actorului (persoana care desfasoara comportamentul si asupra careia se face atribuirea ) pe baza comportamentului observat. Elementul central al unui astfel de demers este reperarea intentiei actorului, iar pentru a stabili existenta intentiei, observatorul trebuie sa stie daa actorul este sau nu constient cu privire la efectele actiunii sale, si daca este capabil de a produce aceste efecte. In cazul in care unul din cele doua elemente ale intentiei lipseste, atribuirea interna este comparomisa. Indivizii sunt intertesati sa feca atribuiri interne (deci sa puna in corespondenta comportamente si dipozitii), intrucit cauzele din interiorul persoanei sunt stabile si fac conduita predictibila.
In cadrul teoriei atribuirii,un cimp de cercetari deosebit de interesant s-a dovedit a fi cel al atribuirii succesilui si esecului. Bernard Weiner, psihologul social care a stuniat acest gen de activitate cognitiva, a stability ca, in general, cauzele pe care le invoca indivizii in incercarea de a explica reusita sau esecul proprii sau ale altora pot fi ordonate dupa doua dimensini:
intern (personal)- extern (situational;
stabil-instabil.
Astfel, Weiner obtine patru tipuri de cause psibile:
interna si stabila (capacitatea);
interna si instabila (efortul);
externa si stabila (dificultatea sarcinei);
externa si instabila (sansa).
Un elev poate sa explice nota proasta pe care tocmai a primit-o punind-o pe seama uneia din aceste cause. Trebuie sa observam ca performantele sale scolare viitoare, precum si comfortul sau psihic depind de atribuirea pe care o face. Este evident ca el se va simti impacat cu sine si stima de sine ii va fi menajata daca va invoca o cauza externa si stabila. Pe de alta parte, un elev inclinat sa faca mereu atribuiri interne pentru nereusitele sale din clasa va avea o stima de sine slaba si, in egala masura, asteptari slabe cu privire la posibilitatile sale de a obtine note foarte bune.
Atribuirile stabile ale reusitei sau esecului pot marca o dimensiune foarte importanta a personalitatii, sentimental propriei eficiente (self-efficacy). Acesta, definit ca aprecierea unei personae asupra propriilor capacitati de aorganiza si duce la implinire actiuni necesare pentru atingerea unei performante, trebuie deosebit de stima de sine, care se constituie ca o acreciere globala a valorii propriei personalitati. Self-efficacy este un factor cardinal al succesului scolar. Elevii care obtin scoruri mari la scalele ce masoara aceasta caracteristica au rezultate scolare mai bune. Totusi, trebuie spaus ca exista, de exemplu, copii care au un sentiment al propriei eficiente foarte dezvoltat in ceea ce priveste domeniul literaturii, si au mult mai putina incredere in fortele lor cin e vorba de a infrunta o problema de matematica.
Sentimentul propriei eficiente poate fi amplificat prin atribuiri interne ale succeselor si prin auto-persuasiune, dar foarte importante ramin obtinerea succeselor reale si feed-back-ul profesorilor.
Cunoasterea conditiilor determinative ale succesului in activitatea de invatare sau nereusitei scolare orienteaza activitatea profesorului, care poate adopta masuri pentru sporirea capacitatii intelectuale si morale a elevului sau pentru lichidarea si mai ales prevenirea piedicilor scolare.
Astazi este pe deplin dovedit ca nivelul de dezvoltare a diferitelor functii poate fi ameliorat intr-o oarecare masura prin activitati organizate corect, mai ales la copiii cu o intarziere temporala in ritmul dezvoltarii mintale, la cei lipsiti de influentele educative adecvate in cadrul familiei sau la cei cu o eficienta mintala scazuta ca efect al unor traume sau carente afective. (M. Rosca)
In matricea complexa a reusitei scolare ponderea factorilor intelectuala este destul de insemnata, cca 50% din varianta rezultatelor scolare fiind pusa pe seama inteligentei. Restul de 50% este pusa pe seama factorilor nonintelectuali de personalitate, precum si conditiilor de organizare a activitatii scolare, metodelor de predare.
Deficientele in perceptiile vizuale, auditive sau tulburarile limbajului oral pot determina pregatirea incomplecta a copilului pentru invatarea citirii. Insuficienta dezvoltare a orientarii si a structurii spatiale a functiei simbolice a limbajului, a intelegerii masajelor verbale pot fi cauze ale imaturitatii pentru citire.
In dezvoltarea inteligentei si a capacitatii de autoreglare a copilului exista o anumita succesiune stadiala obligatorie iar actualizarea potentialitatilor psihice presupune organizarea cerintelor instructive in acord cu aceste posibilitati.
La 6-7 ani copilul trece de la actiunea imediata la operatie. Reusita la aritmetica presupune capacitatea elevului din clasa I de a reprezenta mintal, de a imagina rezultatul unor actiuni, adica de a anticipa prin reprezentare desfasurarea unor situatii simple. Diferentele individuale sunt definitorii pentru gradul de educabilitate a elevilor. Se cauta, astfel, o concordanta intre caracteristicile psihofiziologice ale subiectului si exigentele sarcinilor scolare. Criteriul acestei concordante este succesul la invatatura exprimat in calificativ ca modalitate de evaluare a randamentului scolar. Calificativul este un indice discutabil al valorii si al pregatirii elevului, depinzand nu numai de elev ci in mare masura si de invatator.
Inteligenta este unul din elementele constelatiei factorilor interni ai performantei scolare. La elevii cu insuficiente mintale, importanta factorilor intelectuali in determinarea reusitei - nereusitei este mai mare decat la cei normali sub aspect intelectual. Sunt deci situatii in care inteligenta, tocmai prin deficientele sale, devine factorul fundamental in determinarea randamentului scolar.
Unul din factorii de baza ai reusitei scolare est inteligenta scolara. Termenul de "inteligenta scolara", cu valoare pur operationala, ar desemna, in perspectiva conceptiei lui J. Piaget, echilibrul dinamic dintre asimilarea cerintelor scolare si acomodarea la acestea, la diferite niveluri de scolarizare. Se diferentiaza de inteligenta generala, globala, verbala, practica, etc., mai ales prin specificitatea continutului sau, dar se supune legilor generale ale dezvoltarii mintale. Inteligenta scolara exprima gradul de adaptare a elevului la cerintele activitatii de tip scolar. Ea depinde de variatiile permanente ale scolii, de sarcinile scolare si de personalitatea elevului; deci se raporteaza la capacitatea elevului de a-si insusi cunostinte scolare, deprinderi intelectuale etc. in conditii obisnuite, normale, de scolarizare carora li se adapteaza marea masa de elevi de aceiasi etate cronologica.
Puterea de munca, rezistenta la efort, vivacitatea personalitatii, ritmul si eficienta activitatii etc. influenteaza reusita scolara a elevilor. Inadaptarea elevilor lenti are un caracter foarte particular, avand frecvent oricine psiho-somatica. Exista, in cazul acestor elevi o cronaxie defectuoasa, care poate fi constitutionala si care nu releva deloc rea-vointa din partea elevului. Orice incercare bruscanta, venita din partea scolii sau a familiei, de a-l face pe acest elev mai rapid, poate duce la confuzii, la esec, care agraveaza situatia tensionala a elevului. Incetineala psihofiziologica excesiva, ritmul prea lent pot genera, chiar si la un copil cu posibilitati intelectuale normale, o forma specifica a nereusitei scolare. "Astenia mintala", oboseala de integrare a informatiilor si de coordonare a verigilor activitatii, fac ca elevul sa fie lipsit de eficienta intelectuala. Eficacitatea inteligentei scolare depinde, alaturi de perseverenta si de rapiditatea functionarii mintale. In contrast cu elevul pasiv (astenic), cel activ (stenic) se caracterizeaza printr-o mare capacitate de a invinge dificultatile exterioare, care ii stimuleaza energia fizica si mintala. Daca activismul se asociaza cu aptitudini scolare dezvoltate, firea perseverenta va parcurge o cale ascendenta in activitatea scolara.
Activitatea scolara poare provoca oboseala prevenind de fapt epuizarea rezervelor de energie ale organismului (prin interventia procesului de inhibitie). Oboseala elevului se manifesta nu atat la nivelul rezultatelor scolare, cat in amplitudinea oscilatiilor acestora. Ritmul de aparitie a oboselii - arata M. Rosca - si in functie de intensitatea si continutul activitatii, de tonalitatea afectiva lectiei, de variatia capacitatii de munca pe parcursul unei zile, in functie de oscilatiile ritmice ale excitabilitatii scoartei cerebrale, de regimul de odihna etc.. Starea subiectiva de oboseala se poate instala si pe fondul monotoniei care duce la saturatie. Intrucat atentia este o conditie indispensabila a desfasurarii lectiei si implicit a reusitei scolare, gradul de concentrare si intensitatea atentiei, stabilitatea si flexibilitatea ei se schimba in functie de calitatea predarii si de rezistenta elevului la efort. Oboseala elevului, explicabila in ultima instanta prin procese nervoase corticale, apare drept consecinta a implicarii functiilor psihice in activitatea scolara. Nu memorarea mecanica, reproducerea fidela etc.; ci capacitatea de a intelege, curiozitatea intelectuala sunt factori interni care pot intarzia sau preveni aparitia nejustificata a fenomenului de oboseala.
Reglarea psihica este cea care il face pe elev sa-si corecteze si sa-si adecveze continuu comportamentele si rezultatele, sa-si inhibe tendintele impulsive si sa-si foloseasca resursele interne. Ea indeplineste o functie adaptativa; ceea ce nu exclude ca elevul sa manifeste uneori reglari psihice inadaptative generale si intretinute mai ales prin metode educative gresite. Se poate vorbi de o autoreglare, care se centreaza in jurul constiintei de sine si a vointei.
Incepand de la varsta de cca 5 ani actiunile copilului sunt planificate si reglate intrucatva constient - prin intermediul imaginii mintale si al cuvantului. Astfel, copilul isi da seama ca el initiaza si tot el regleaza activitatea.
Punctul de plecare in formarea operatiilor mintale la copil il constituie actiunea externa cu obiecte concrete. Limbajul inlesneste, pe de o parte, interiorizarea actiunii materiale si detasarea de aspectele neesentiale, iar, pe de alta parte, exteriorizarea actiunii mintale in conversatie. In final procesul se transpune in planul limbajului intern, adica in planul mintal propriu-zis in care operatia se realizeaza ca act de gandire. Elevul ajuns in stadiul operatilor formale (gandire verbal-abstracta, formala) poate fi "activ", in sensul desfasurari rationamentelor ipotetico-deductive, desi aceasta activitate mintala nu imbraca o forma concreta, ci una abstracta.
Metodele intuitive fac apel la mecanisme psihologice diferite fata de cele implicate in metodele active si nu sunt suficiente pentru dezvoltarea gandirii.
Scolarul trece treptat de la actiunea modelata obiectual la actiunea mintala, interiorizata. Aceasta din urma devine reversibila si prescurtata, ceea ce marcheaza formarea operatilor mintale. La randul lor operatiile se grupeaza in structuri functionale care nu sunt altceva decat aptitudini, capacitati de actiune mintala care, in interactiune cu alti factori interni si externi, determina reusita scolara a elevului.
