|
|
|
Perioade optime sensitive si zonele dezvoltarii
Avand in vedere pozitia anumitor autori, printre care si cea a lui L.S. Vagotski, fata de rolul activitatilor de invatare in stimularea dezvoltarii psihice, este una optimista, ea nu este, totusi, exagerata, autorul subliniind ca nu orice activitate este accesibila copiilor la orice varsta si, prin urmare, nu orice activitate de invatare poate stimula, optim, dezvoltarea psihica, in orice moment al acestei dezvoltari.
1.1. Spre exemplu, exista o limita inferioara de varsta, deci un nivel minim de dezvoltare psihica, pana la care activitatea de invatare, intr-un anumit domeniu, nu poate fi eficienta. Se stie, de pilda, ca invatarea in domeniul limbajului oral nu este accesibila la varsta de doua, de patru si chiar de sase luni, fapt care trebuie pus in legatura cu stadiul incipient al dezvoltarii biologice si psihice a copilului la varsta respectiva. De asemenea, nici scrierea nu poate fi deprinsa de copil la varsta de doi sau de trei ani si, in general, nici inainte ca el sa-si fi insusit - cel putin la un nivel minim - vorbirea orala. Debutul invatarii intr-un anumit domeniu nu poate fi grabit peste masura, nu poate fi plasat inaintea limitei naturale pe care o impune dezvoltarea biologica si psihica a copilului in momentul dat. El poate fi 'grabit', doar in sensul stimularii avansului spre 'zona ' proximei dezvoltari».
Dar, daca grabirea exagerata a debutului invatarii, intr-un domeniu sau altul, este sortita esecului, intarzierea peste masura a acestui debut are, de asemenea, pentru dezvoltarea generala a copilului, consecinte deosebit de grave. 'O invatare prea tarzie pierde posibilitatea de a actiona asupra proceselor inca nematurizate, pierde posibilitatea de a le organiza intr-un anumit fel' (14, p. 324).
Exista, deci, o limita superioara (de varsta, de dezvoltare) dupa care invatarea, intr-un anumit domeniu, nu mai are efectele din etapele precedente. Insistand pe aceasta idee, L. S. Vagotski subliniaza ca, daca, de exemplu, dintr-un motiv sau altul - de pilda, datorita lipsei auzului sau datorita izolarii sociale - procesul formarii la copil a limbajului incepe cu o intarziere importanta, dezvoltarea lui, in continuare, va fi anevoioasa, iar influenta pozitiva pe care o are, in general, invatarea vorbirii asupra dezvoltarii psihice de ansamblu, in primul rand asupra dezvoltarii intelectuale a copilului, va fi mult diminuata.
1.2. L. S. Vagotski considera ca, in general, diferitele functii psihice se maturizeaza in ritm inegal, fiecare avand - asa cum am vazut - o perioada 'senzitiva' de dezvoltare, in care ritmul acesteia este maxim si in care celelalte functii se polarizeaza, parca, in jurul sau, imprimand un anumit specific vietii psihice a copilului in fiecare etapa de varsta. Aceasta conceptie - bazata la Vagotski pe idei preluate de la predecesori (de la Itard, de pilda) - se bazeaza si pe investigatii proprii, comparative, pe care autorul citat le-a desfasurat cu copii obisnuiti si cu copii prezentand deficiente sau diferite tulburari si abateri in dezvoltare. Astfel, conceptia lui Vagotski isi gaseste camp de aplicatie, atat in domeniul educatiei generale, cat si in domeniul educatiei speciale si integrate.
Trebuie avut in vedere faptul ca perioadele optime sau 'senzitive' ale dezvoltarii nu sunt predeterminate si rigide, debutul, durata si eficienta lor fiind dependente, la fiecare copil, nu numai de particularitatile obisnuite pentru varsta data, ci si de caracteristicile individuale, inclusiv - asa dupa cum subliniaza cu insistenta Pantelimon Golu (1985) - de particularitatile motivationale.
De exemplu, la copiii cu deficiente mintale, neabordati din timp intr-un proces de terapie specifica, dezvoltarea limbajului - avand ca perioada optima, in mod obisnuit, etapa de varsta cuprinsa intre doi si cinci (sapte) ani -va prezenta un debut intarziat, va trena in timp si nu va ajunge la nivelul de eficienta, pe care-l demonstreaza in comunicarea sa verbala copilul, iar apoi, adolescentul cu dezvoltare normala. Aceeasi ineficienta in comunicare va fi si mai mult accentuata, la copilul cu deficienta mintala, de caracterul rudimentar al motivatiei sale, motivatie bazata pe trebuinte primare, pe interese si preocupari puerile.
1.2.1. in plan general, ideea cu privire la existenta in ontogeneza fiecarui individ a unor perioade 'senzitive' de dezvoltare a diferitelor functii psihice pune in evidenta necesitatea unui sistem de masuri si activitati care, bazandu-se pe antrenarea, mai ales, a functiilor ce se gasesc in perioada 'senzitiva', sa asigure fiecarui copil formarea treptata, dar armonioasa, a intregii personalitati, in planul concret al activitatii de instruire, din aceasta conceptie rezulta ca, fara a neglija perspectiva de ansamblu, in centrul atentiei trebuie situate, totusi, in flecare etapa, anumite obiective ale invatarii: obiectivele invatarii prioritar perceptive - in primii ani ai copilariei, ale invatarii prioritar mnezice - in anii de gradinita, ale invatarii instrumentale - in primii ani de scoala, ale invatarii conceptuale - in continuare.
In cazul copiilor cu deficiente - indeosebi al celor cu deficiente mintale - desfasurarea, in ontogeneza, a etapelor amintite are loc intr-un ritm incetinit, inegal, iar modalitatile de actiune, proprii etapelor incipiente, intarzie sa cedeze locul modalitatilor superioare, proprii etapelor finale. Dupa cum se stie, in cazul copiilor cu deficiente mintale, acest fenomen reprezinta chiar una din trasaturile diferentiatoare, cunoscute sub numele de «vascozitate genetica».
Pe fondul acestei realitati, cand se urmareste stabilirea unui diagnostic diferentiat, investigatia copilului in cauza (care prezinta anumite probleme, o anumita intarziere) va incepe prin exercitii si probe mai usoare decat cele pentru varsta sa reala, marind, apoi, treptat dificultatea probelor si sondand, pana in zona proximei dezvoltari, capacitatea acestuia de-a invata modalitatile de rezolvare a probelor utilizate.
l .2.2. In planul activitatilor recuperatorii, neinlaturarea la timpul oportun, printr-un proces de invatare si educatie orientat terapeutic, a intarzierilor caracteristice pentru copiii cu diferite deficiente, dar si pentru cei cu simple nevoi speciale - de exemplu, a intarzierilor in achizitionarea limbajului sau a altor instrumente de comunicare - poate avea o influenta negativa majora asupra dezvoltarii, in continuare. De aici, decurge necesitatea initierii unor masuri educative si terapeutice speciale pentru toti acei copii care, in primii ani de viata, manifesta anumite intarzieri si abateri in dezvoltare, chiar daca acestea nu indreptatesc inca un diagnostic diferentiat.
Tocmai in perspectiva inaintarii treptate spre un diagnostic corect si diferentiat, in practica psihopedagogica este deosebit de valoros demersul formativ, bazat pe cunoasterea copilului nu doar printr-o activitate singulara de testare a nivelului de achizitii, la un moment dat, ci prin urmarirea sistematica a evolutiei achizitiilor respective, realizate sub influenta invatarii dirijate. Un astfel de diagnostic, bazat pe exercitii de invatare, este un diagnostic formativ. Desigur ca, in diagnoza deficientei mintale, ne intereseaza, mai ales, capacitatile intelectule ale copilului investigat, cu alte cuvinte, disponibilitatea acestuia de a inainta, sub influenta exercitiilor de invatare, spre zona proxima a dezvoltarii intelectului sau.
Problematica psihodiagnosticului, la persoanele cu deficiente mintale, o vom aborda, insa, mai amanuntit in capitolul urmator. Legat de ideea interventiei timpurii si referindu-se in mod expres la categoria copiilor cu deficiente mintale, Constantin Pufan (1973) sublinia ca recuperarea multipla -biologica, psihologica si sociala - a acestor copii beneficiaza de conditii optime numai la o varsta mica. 'invatarea la aceasta varsta trebuie privita atat ca modalitate de insusire a cunostintelor, cat si ca terapeutica fiziologica si psihologica, in functie de rezultatele interventiei instructiv-educative, parametrii dezvoltarii psihice si ai invatarii, la debilii mintal, se organizeaza favorabil sau nefavorabil, in cazul esecului instructiv-educativ, se consolideaza structurile genetice ale debilului autentic; prin reusita, se obtin si se consolideaza cele ale unui normal in devenire'.
1.2.3. Unul dintre obiectivele fundamentale ale interventiei educative si terapeutice timpurii consta in pregatirea copiilor pentru debutul scolar sau, dupa cum se exprima J. Besson (1969), pentru 'abordarea efortului scolar in conditiile cele mai favorabile' (l, p. 74). Desigur, in acest sens, atributii deosebite revin invatamantului prescolar De asemenea, atributii majore revin si comisiilor de expertiza si evaluare complexa a starii de handicap, comisii in cadrul carora ponderea atentiei psihodiagnostice trebuie sa se deplaseze de pe etapa scolaritatii, adesea tarzii, pe cea a primelor clase si chiar a varstei prescolare.
Pentru a ilustra importanta deosebita, pe care o are pregatirea temeinica a debutului scolar - indeosebi in cazul acelor copii care manifesta o serie de tulburari ale procesului dezvoltarii si dificultati de invatare in preajma acestui debut -vom reaminti, succint, rezultatele unei cercetari experimentale, desfasurata in anii scolari 1972/1973 si 1973/1974 de catre un grup de cercetatori ai fostului Institut de Cercetari Pedagogice si Psihologice, in cadrul Centrului de Cercetari si Terapie Logopedica din Bucuresti (pe atunci baza experimentala a institutului mentionat).
Investigatia a cuprins, in total, 130 de copii cu tulburari de limbaj (si cu alte insuficiente asociate) inscrisi in cinci grupe prescolare propriu-zise si patru grupe de pregatire pentru scoala. Asa cum aratam in studiul final, publicat in anul 1975 (12), pregatirea copiilor respectivi pentru debutul scolar s-a realizat intr-un proces de educatie si terapie, cuprinzand:
- activitati educativ-recreative, desfasurate conform programului zilnic al oricarei institutii prescolare;
- activitati instructive si de pregatire pentru scoala; cunoasterea mediuluiinconjurator, exercitii elementare de socotit, exercitii de pregatire pentru scriere etc.;
- activitati speciale - desfasurate individual sau in grup -vizandcorectareatulburarilor devorbiresistimularea dezvoltariilimbajului,indeosebiactivizarea sidezvoltarea vocabularului, antrenarea participarii disciplinate la dialog etc.;
- activitati de educatie fizica generala si de cultura fizica medicala, diferentiate in raport de tabloul clinic prezentat de fiecare copil.
Rezultatele obtinute in cadrul acestei cercetari - actiune desfasurata pe durata a doi ani scolari, - s-au concretizat in (12, p. 29):
- ameliorarea limbajului, prin corectarea tulburarilor de vorbire;
- imbogatirea bagajului de reprezentari si de cunostinte elementare;
- achizitionarea de priceperi si deprinderi de autoservire si de comportament in grupul de copii si in familie;
- formarea si consolidarea unor deprinderi de mers, alergare, sarituri, catarari, tarare etc.;
- cresterea capacitatii de concentrare si efort, o oarecare ameliorare a starii somatoponderale etc.
Deosebit de graitoare ni se par si cateva dintre datele cifrice referitoare la rezultatele obtinute in cercetarea la care ne referim. Astfel, 12 copii din seria 1972/1973 au fost orientati spre clasa I a scolii de masa, unde, in anul scolar urmator, toti au promovat in clasa a H-a, sase obtinand chiar medii peste 8,50. Cei mai multi, insa, au continuat pregatirea la 'Centru', si in anul scolar 1973/1974 , dupa care au fost redati si ei invatamantului obisnuit. Doar 5,5% au fost orientati - ca deficienti autentici - spre scoala speciala de hipoacuziei sau spre scoala speciala ajutatoare, iar 4,5% s-au retras inainte de a incheia ciclul celor doi ani de educatie speciala intensa, cu caracter pregatitor pentru debutul scolar.
Prin urmare, din cei 130 de copii prescolari cu logopatii accentuate si alte tulburari asociate, care - fara ajutorul primit la momentul oportun - ar fi ajuns, inevitabil, elevi intr-o scoala speciala, circa 90% au fost recuperati si redati invatamantului obisnuit. Concluzia pe care o trageam atunci era ca 'abordarea timpurie, in echipa complexa, a logopatiilor accentuate face posibila pregatirea temeinica a copiilor respectivi pentru activitatea ulterioara in scoala de masa, terapia logopedica la varstele mici dovedindu-se a fi una din masurile utile de prevenire a esecului in scoala primara de masa' (12, p. 30).
Adaugam, acum, ideea ca reusita acestei actiuni s-a datorat atat programului de terapie intensiva in sine, cat si faptului ca acest program a fost aplicat intr-o etapa timpurie, in care copiii respectivi se mai aflau inca in perioada «senzitiva» de dezvoltare-compensare a limbajului.
Dupa parerea noastra, investigatia descrisa are, de acum, si o valoare documentara. Asociata altor actiuni similare din perioada anilor 70, ea contribuie la demonstrarea ideii ca problematica educatiei speciale integrate a copiilor cu deficiente sau cu dificultati de adaptare la rigorile scolii de Masa reprezinta o preocupare mai veche, o experienta autohtona demna de luat in considerare astazi, cand integrarea copiilor cu nevoi speciale, de tipul tulburarilor de limbaj amintite, a devenit unul din obiectivele importante ale reformei sistemului general de educatie si invatamant din tara noastra.
1.2.4. in literatura de specialitate se subliniaza ca perioadele 'senzitive' de dezvoltare pentru o functie psihica sau alta sunt 'senzitive' si fata de regres, adica pe fondul actiunii unor factori nocivi, functiile psihice respective sunt cel mai frecvent supuse unor eventuale deteriorari, tocmai in aceste perioade 'senzitive'. Exemplul clasic pare a fi cel al copiilor cu autism, la care, in primii doi-trei ani de viata, dezvoltarea vorbirii lasa impresia ca se desfasoara normal sau chiar accelerat, pentru ca apoi - odata cu inaintarea copilului in perioada optima de dezvoltare a limbajului - sa se declanseze deteriorarea acestei functii, copilul pierzand interesul pentru comunicare si revenind la manifestarile de vorbire egocentrica. specifica perioadei incipiente de dezvoltare a limbajului. Referindu-se la aceste aspecte, V. V. Lebedinski (1985) subliniaza ca 'in cazurile de afectare difuza a sistemului nervos, in primul rand vor avea de suferit acele functii care, aflandu-se in perioada senzitiva se caracterizeaza printr-o maxima sensibilitate si instabilitate' (6, p. 19). Este clar, deci, ca in perioadele 'senzitive ' de dezvoltare a diferitelor functii psihice, copiii cu deficiente trebuie sa beneficieze de o atentie deosebita din partea educatorilor (parinti, dascali etc.) atat pentru a sprijini dezvoltarea functiilor respective, cat si pentru a preveni deteriorarea lor.
in literatura de specialitate se subliniaza, de asemenea, ideea ca, in procesul dezvoltarii psihice, exista doua perioade 'senzitive' cu caracter global, in care copilul este deosebit de sensibil la influentele modelatoare din jur. Acestea sunt perioadele cuprinse (desigur, cu o anumita aproximatie) intre nastere si 3 ani, iar apoi intre 11 si 14 ani, cand factorii pozitivi de mediu pot contribui la o dezvoltare normala, chiar accelerata, in timp ce factorii negativi, inclusiv lipsa de supraveghere si de ducatie, determina franari, stagnari si chiar regrese, adica acele tulburari ale dezvoltarii, pe care autorul citat in paragraful anterior le numeste disontogenii sau care, atunci cand se produc la copiii cu deficiente mintale, intensifica fenomenul specific al -vascozitatii genetice', denumit astfel de B. Inhelder. in aceeasi ordine de idei, Vasile Preda (1998) - referindu-se la etiologia delincventei juvenile, adica a unor cazuri majore de inadaptare sociala, frecvente si la copiii cu deficiente mintale - subliniaza ca 'lipsa de supraveghere este factorul cu cel mai inalt grad de incriminare' (l O, p. 13).
Experienta demonstreaza ca, in medii organizate, educogene, prezentand un grad de confort si securitate, copiii pana la trei ani se dezvolta 'vazand cu ochii', in timp ce, in familiile dezorganizate - dar si in cele organizate, atunci cand parintii isi neglijeaza copiii - precum si in leagane sau crese, cand acestea sunt lipsite de confort si siguranta individuala, dezvoltarea micilor copii este puternic afectata, chiar si in absenta unor deficiente reale, in mod similar, si in perioada de varsta cuprinsa intre 11 si 14 ani (corespunzatoare claselor IV-VII ale invatamantului obisnuit) in medii si conditii favorabile dezvoltarii, puberii manifesta mai adesea disponibilitati si talente, in timp ce in mediile dezorganizate sau organizate gresit apar frecvente tulburari de conduita, fenomene de abandon scolar si vagabondaj etc. in aceasta etapa de varsta, exista o mare sensibilitate Ia invatarea afectiva si, prin aceasta, la preluarea de modele comportamentale, atat pozitive, cat si negative. Retinem si faptul ca, la copiii cu deficiente mintale, care prezinta fenomene accentuate de intarziere in dezvoltare, se constata o prelungire, in timp, a acestor perioade 'senzitive' (deci si 'critice') cu caracter global. Este evident ca masurile general educative, precum si cele specific terapeutice, trebuie coordonate cu multa atentie, mai ales in aceste etape ale ontogenezei, in care se manifesta nu numai o sensibilitate accentuata la influentele factorilor pozitivi de stimulare a dezvoltarii, inclusiv la influentele educatiei organizate si ale invatarii, ci si riscul aparitiei diferitelor dereglari si dezechilibre, sub influenta unor factori nocivi de mediu si de educatie dezorganizata, discontinua, intamplatoare.
1.2.5. Pe fondul celor aratate, este clar ca, in cazul copiilor cu deficiente, dar si in cazul copiilor cu nevoi speciale simple, perioadele 'senzitive ' de dezvoltare a diferitelor functii psihice reprezinta, totodata, perioade optime pentru organizarea terapiei compensatorii a functiilor afectate de timpuriu. De asemenea, este evident ca. in absenta terapiei complexe, la acesti copii perioadele 'senzitive ' ale dezvoltarii devin, inevitabil, perioade 'critice', cand se produc dereglari si destructurari ale unor functii care, conform varstei, ar trebui sa se afle in plin proces deformare si de consolidare.
Referindu-se la perioadele 'senzitive' ale dezvoltarii, Luminita Iacob (1998) subliniaza dependenta lor de mecanisme genetice ale organismului in cauza, dar si de oportunitatea interventiei educative. Prin 'orarul' proceselor de crestere si maturizare - sustine autoarea citata - 'ereditatea creeaza premisele unor momente de optima interventie din partea mediului educativ, in asa numitele perioade sensibile sau critice. Anticiparea sau pierderea perioadelor se poate dovedi ineficienta; exemplu: achizitia mersului, a limbajului, a operatiilor gandirii etc.' .
1.2.5.1. Aminteam mai sus ca fenomenele de nedezvoltare sau de tulburare a limbajului la copii vor trebui abordate terapeutic inca din prescolaritate, adica tocmai in perioada 'senzitiva', cand, in mod obisnuit, dezvoltarea furtunoasa a acestei functii psihice, atat de importanta pentru om, isi imprima pecetea asupra intregului proces de dezvoltare a copilului.
Particularizand ideea si exemplificand-o, in continuare, reamintim ca demutizarea, la copilul cu deficiente de auz, are sanse de reusita deplina, cand se desfasoara in perioada senzitiva de formare si consolidare a procesului comunicarii la auzitor, adica in mica copilarie. Iar demutizarea - adica formarea prin mijloace specifice a vorbirii orale, in absenta contactului auditiv al copilului cu lumea inconjuratoare - reprezinta o conditie esentiala pentru ca deficienta de auz, ca fenomen biofunctional, sa nu se transforme intr-un fenomen mai complex, biopsihosocial, de neadaptare la conditiile si cerintele comunitatii din care copilul face parte, adica sa nu devina un handicap consecutiv deficientei de auz (dar si de limbaj) in sensul real al cuvantului. Exista numeroase exemple de persoane cu deficiente de auz, care, demutizate de timpuriu - adica in perioada senzitiva de dezvoltare a limbajului (intre 2-5 ani) - au reusit, apoi, sa se integreze cerintelor scolii de masa, cerintelor sociale in general, inclusiv ale unui loc de munca. Asemenea persoane - desi prezinta reale deficiente - nu prezinta, totusi, un statut social de handicapat, deoarece se adapteaza eficient, integrandu-se sistemului de exigente ale grupului social din care fac parte - familie, scoala, loc de munca etc.
Dar pentru a realiza astfel de performante, este necesara o anume conditie: continuarea, practic pe tot parcursul vietii, de catre persoanele cu deficiente de auz, a activitatilor vizand mentinerea, consolidarea si dezvoltarea pronuntiei, a capacitatii de labiolectura si a deprinderii de conversatie orala.
1.2.5.2 Continuand exemplificarea aceleiasi idei, prin referiri la copiii cu deficiente mintale, trebuie sa ne reamintim ca, de timpuriu, acestia prezinta intarzieri accentuate, atat in dezvoltarea senzorial-perceptiva si psihomotorie, cat si in formarea vorbirii, a procesului comunicarii cu cei din jur. Fara indoiala, ca si in aceste cazuri, eficienta masurilor de terapie complexa - masuri care vizeaza educatia corectiv-formativa in planul senzorial-perceptiv, in planul psihomotor si in planul terapiei limbajului - depinde, hotarator, de initierea si aplicarea cat mai de timpuriu a masurilor respective.
Exemplu graitor in aceasta privinta il prezinta unii copii cu maladia Down, care, in conditiile antrenarii precoce intr-un proces individual de terapie intensiva - incluzand si elemente ale invatarii formative - se pot ridica la un nivel aproape normal de dezvoltare psihica, inclusiv intelectuala. Exista, insa, o cerinta obligatorie, care trebuie respectata pentru a obtine asemenea performante: copilul sa fie supus unui program complex si permanent de educatie terapeutica, adaptat particularitatilor individuale si desfasurat sub supraveghere calificata/ Situatia optima se creeaza atunci cand programul permanent de interventie terapeutica poate fi aplicat, sub diferite aspecte, chiar de catre mama copilului, in asemenea conditii, nu este de mirare ca numeroase mame devin membre sau chiar conducatoare ale unor asociatii neguvernamentale de sprijin al persoanelor cu diverse probleme - inclusiv al celor cu maladia Down - sau ca uneori, se califica si devin buni specialisti in domeniul psihopedagogie! handicapatilor.
1.2.5.3. Din pacate, in practica vietii cotidiene, lucrurile se petrec, adesea, altfel si nu numai pentru ca, in asemenea situatii, parintii copiilor respectivi - care observa primii fenomenele de intarziere sau de abatere de la traseul obisnuit al dezvoltarii - sunt derutati, nu stiu ce sa faca, cum sa procedeze sau se lasa inselati de speranta unei eventuale redresari de la sine.
Pornind de la ideea ca, mai ales in cazul deficientei mintale, este dificila realizarea timpurie a unui diagnostic diferentiat si ca exista posibilitatea confundarii acestei deficiente cu alte stari (hipoacuzie, autism s.a.), chiar si unii specialisti considera ca trebuie asteptat debutul scolar, pentru a supune copilul in cauza 'probei scolii de masa'. De fapt, in asemenea situatii avem de a face cu o confuzie.
Intr-adevar, in literatura de specialitate se subliniaza -si pe buna dreptate - valoarea psihodiagnostica deosebita a probei invatarii. Spre exemplu, Florica Nicolescu (1972) arata ca 'nici un diagnostic de debilitate mintala nu este valabil, atata vreme cat subiectul nu a fost pus in conditii optime de invatare'. Dar aceasta nu inseamna neaparat ca este vorba de invatarea in scoala, ci invatarea ca activitate psihica, pe care copilul (omul, in general) o desfasoara pe tot parcursul vietii sale, adica in familie, in gradinita, in scoala, chiar in timpul liber si al odihnei active, participand la jocuri, la intreceri etc. De ce atunci trebuie sa asteptam varsta scolara pentru a supune copilul unor probe de invatare, inclusiv unor probe formative? Diagnosticul formativ, diferentiat se poate realiza cu rezultate temeinice si la varsta prescolara, in familie, in gradinita, la comisia de expertiza, adica oriunde pot fi asigurate acele conditii optime de invatare, la care se refera autoarea citata.
Speram ca orientarea actuala spre integrarea timpurie in sistemul educatiei obisnuite a cat mai multi dintre copiii care prezinta diferite deficiente lejere, incapacitati si alte nevoi speciale de educatie va pune capat practicii daunatoare descrisa mai sus, prin care - datorita intarzierilor in stabilirea diagnosticului - debutul terapiei complexe este plasat dupa ce, la copiii respectivi, a fost depasita perioada senzitiva de formare a catorva paliere fundamentale ale vietii psihice: cognitia primara, psihomotricitatea, comunicarea, in aceste conditii, centrarea activitatilor de psihodiagnostic - de altfel, a intregului proces de diagnoza complexa - trebuie facuta pe planul senzorial-perceptiv, in planul psihomotor si in planul terapiei limbajului - depinde, hotarator, de initierea si aplicarea cat mai de timpuriu a masurilor respective.
perioada prescolaritatii. Aceasta nu exclude insa, ci, dimpotriva, presupune asigurarea caracterului de permanenta a procesului cunoasterii copilului, continuarea acestui proces in etapele urmatoare si precizarea, pe parcurs, a diagnosticului diferential.
'Zonele' dezvoltarii - 'actuala' si 'proxima'. Specificul acestora la copiii cu deficiente
O alta idee importanta cu privire la specificul dezvoltarii psihice la copil, in general, deci si la copilul cu deficiente, este cea cu privire la existenta unor 'zone' ale dezvoltarii.
2.1. L.S. Vagotski (trad. 1971) distinge o 'zona actuala' a dezvoltarii, la nivelul careia copilul actioneaza eficient cu forte proprii, fara ajutor, si o 'zona proxima', la nivelul careia el poate actiona doar daca este dirijat si ajutat, adica daca beneficiaza de sprijin din exterior, din partea adultului, de regula a dascalului. 'Ceea ce copilul face astazi cu ajutorul adultului, va reusi sa execute maine in mod independent, in felul acesta, zona proximei dezvoltari ne va ajuta sa definim ziua de maine a copilului, dimensiunile dezvoltarii lui, care are in vedere nu numai ceea ce s-a obtinut in dezvoltare, dar si ceea ce se gaseste in curs de maturizare.' (14, p.320).
Desfasurandu-se in zona dezvoltarii (mintale) actuale, invatarea empirica (spontana, nedirijata) nu dispune de valente formative si compensatorii deosebite, deoarece ea nu solicita copilul la un efort intelectual intens. Pentru a fi eficienta in sensul formativ, invatarea se cere a fi proiectata astfel incat sa-l solicite pe copil peste capacitatile lui de invatare spontana. In aceasta ordine de idei, sunt deosebit de semnificative cuvintele pedagogului roman /. C. Petrescu: 'Cine nu s-a avantat de mic sa faca ce nu poate, nu va face mai tarziu nici ce poate' .
Invatamantul, in perspectiva formativa, trebuie sa fie, deci, un invatamant intensiv, stimulativ, avand ca sarcina nu atat acumularea de material informativ - dar si aceasta - cat, mai ales, antrenarea capacitatilor reale de care dispune copilul, accelerarea dezvoltarii sale, prin intermediul invatarii organizate, cu alte cuvinte, transformarea continua a zonei proximei dezvoltari in zona a dezvoltarii actuale, forta motrica a acestei dezvoltari accelerate gasindu-se in resursele interne ale invatarii, desfasurata constient, pe baza de efort sustinut.
Prin urmare, o cerinta fundamentala a invatamantului eficient, formativ - inclusiv a invatamantului special pentru handicapati, care trebuie sa raspunda si el acestei cerinte - este ca elevul sa constientizeze procesul invatarii, sa urmareasca intentionat, deci in cunostinta de cauza, realizarea scopului propus in activitatea de invatare. Dupa P. Popescu-Neveanu (1976), intr-o activitate de invatare constienta, perceptia devine observatie, atentia devine concentrare intentionata, iar randamentul obtinut in invatare este net superior. Dintr-un 'obiect' pasiv al instructiei scolare, elevul se transforma intr-un subiect constient, activ, coparticipant la propria educatie, la propria modelare formativa. Avansul elevului spre zona proximei dezvoltari se face, deci, nu doar prin activismul educatorului, care-l ajuta si-l stimuleaza, ci si prin activismul propriu al elevului in situatii de invatare, prin participare constienta la realizarea scopului propus, acela de a invata mai mult si mai temeinic.
Trebuie avut in vedere ca, dupa cum subliniaza acelasi autor, legatura dintre invatare si dezvoltare la copil (elev) nu este chiar atat de simpla , atat de elementara, incat sa consideram dezvoltarea sa psihica (si nici macar pe cea intelectuala) o consecinta exclusiva a invatarii. De fapt, intre invatare si dezvoltare exista o 'interdependenta dinamica, complexa, care se schimba progresiv. Apoi, dezvoltarea se produce nu numai in baza invatarii, ci a intregii situatii sociale.
