Metodele de cunoastere psihologica a elevilor

METODELE DE CUNOASTERE PSIHOLOGICA A ELEVILOR

1. Specificul cunoasterii psihologice

Multiplele determinari ale activitatii psihice umane, faptul ca orice raspuns al subiectului uman la stimulii exteriori este mediat de caracteristicile interne ale personalitatii sale, toate acestea ridica problema daca in acest domeniu este posibila cunoasterea obiectiva si, mai ales, previziunea. ( In opinia comuna, este raspandita ideea ca "nu poti sa cunosti ce este in sufletul unui om") De exemplu, la unul si acelasi stimul extern, reactiile pot fi extrem de diverse, de la un individ, la altul, in functie de interesele, experientele anterioare ale fiecaruia.

"Situatia inversa este la fel de valabila: cauze diverse genereaza unul si acelasi efect. Trei elevi pot obtine aceeasi performanta in invatare, insa unul a invatat pentru nota, altul pentru a-si satisface parintii, in fine, un altreilea, pentru a sti, a cunoaste, a fi informat" ( M. Zlate, 1994)

In aceste conditii, s-ar parea ca activitatea psihica umana nu este guvernata de actiunea unor legi obiective, si in consecinta, nimic nu poate fi prevazut in legatura cu o asemenea activitate.

Cunoasterea activitatii psihice a omului este totusi posibila, daca vor fi luate in consideratie urmatoarele premise:

(a) Intre fenomenele mintale interne si comportamentul exteriorizat al unui om exista o interactiune complexa. S-a observat ca orice traire ( fenomen psihic) se exteriorizeaza intr-o modalitate, care poate sa fie pusa in evidenta prin diverse mijloace. De exemplu, o emotie poate provoca modificarea pulsului, modificari ale ritmului cardiac, ale potentialului bioelectric al scoartei cerebrale etc., reactii care pot fi surprinse de catre cercetator, cu mijloace speciale. Acestor modificari pot sa li se adauge gesturi, modificari ale mimicii, observabile in mod direct. Toate acestea pot sa constituie indicatori importanti, pornind de la care cercetatorul, luand in consideratie si alte aspecte ale conduitei subiectului observat, poate sa ajunga la concluzii valide din punct de vedere stiintific, privind procesualitatea psihica interna. Asadar, una dintre particularitatile cunoasterii psihologice se refera la caracterul ei indirect, caci cunoasterea starilor si relatiilor interne, subiective se realizeaza mediat, prin interpretarea de catre cercetator a unor manifestari exteriorizate.

(b) O a doua premisa porneste de de la constatarea ca relatia dintre cele doua planuri ale conduitei- intern si extern- este biunivoca: asa cum oricarui fenomen intern ii corespunde o modalitate de exteriorizare, tot asa oricare fapt observabil in comportamentul unui subiect are la baza o activitate mintala interna, corespunzatoare. Cunoscind acest raport, cercetatorul poate reconstitui anticipativ, atat fenomenele psihice interne, corespunzatoare unor comportamente exteriorizate, cat si modul probabil de manifestare al subiectului, in anumite circumstante. O alta particularitate a cunoasterii psihologice este asadar aceea ca principalele ei concluzii cu privire la desfasurarea proceselor mintale, afective interne ale unei persoane, aflata in anumite circumstante, au un caracter probabilist.

Posibilitatea previziunii activitatii psihice umane este corelata cu problema specificului legitatilor care guverneaza acest domeniu. A prevedea inseamna a anticipa modul de desfasurare a unui fenomen pornind de la legile generale care opereazaintr-un anumit domeniu al realitatii. Nu poate exista previziune decat acolo unde pot fi puse in evidenta legi obiective (raporturi necesare, repetabile intre lucruri si fapte, intre anumite cauze si anumite efecte). La prima vedere, s-ar parea ca desfasurarile subiective interne nu se supun nici unei reguli, iar raporturile intre fenomenele de acest gen nu au un caracter necesar si nici repetitiv, deci nu sunt raporturile legice.

"Plecand de la individ, este imposibil de prevazut cu toata certitudinea ce va face, ce va deveni acesta; la fel, plecand de la situatii de la mediu, relatiile individului nu mai pot fi prevazute" (H. Wallon, 1934).

Psihologii au demonstrat faptul ca legile psihologiei se deosebesc de legile stiintelor naturii sau ale altor stiinte exacte. Ei au observat ca odata cu evolutia existentei terestre, se complica modalitatile de determinare a producerii diferitelor categorii de fenomene si, in consecinta, coeficientul de probabilitate al previziunii scade treptat. De exemplu, in domeniul mecanico-chimic, actiunea legilor este inexorabila; in domeniul fenomenelor chimice, legile actioneaza doar in anumite conditii; dificultatea prognozelor meteo-geologice este dosebit de mare; in domeniul existentei biologice superioare, actiunea legitatii pare a avea un caracter aleatoriu (Paul Popescu-Neveanu).

Legile care guverneaza domenii foarte complexe- domeniile biologicului, ale socialului, ale activitatii psihice- nu apartin doar determinismului cauzal (de tipul

cauza-efect), caci in astfel de domenii actioneaza si alte tipuri de determinism: determinismul structural[1], determinismul functional[2] s.a.

Legile care guverneaza aceste modalitati complexe si superioare ale existentei au, de cele mai multe ori forma unor legi statistice, probabiliste.[3]

"Legile psihologiei sunt legi probabiliste, legi in care un fenomem numit "cauza" duce numai cu o anumita probabilitate la obtinerea altui fenomem numit "efect". Nu este exclus ca aceeasi cauza sa duca la aparitia mai multor efecte" ( M. Zlate, 1994)

In domeniul psihologiei o previziune cu un inalt grad de certitudine este posibila doar in conditiile luarii in consideratie a cit mai multor elemente de informatie, obtinute prin utilizarea unor variate metode de investigatie. De exemplu, a conchide ca o persoana dispune de o inteligenta limitata, doar pentru ca la un singur test de inteligenta a obtinut un scor scazut, intr-o zi cand nu era intr-o dispozitie optima, ar fi nestiintific, nedrept si hazardat. Aprecieri asupra inteligentei unei persoane se pot face, cu precautiile cuvenite, abia atunci cind sunt coroborate informatii obtinute prin diverse metode: teste, observatii directe ale conduitei in diferite imprejurari, analiza realizarilor persoanei de-a lungul timpului, discutii etc.

O particularitate a cunoasterii psihologice o reprezinta faptul ca, spre deosebire de cercetatorul din alte domenii, psihologul nu poate adopta o atitudine de relativa detasare si indiferenta fata obiectul sau de studiu, ci el trebuie sa se implice si sa se identifice cu destinul subiectului cercetat, sa-i inteleaga motivatiile conduitei sale in anumite circumstante. Pentru aceasta el trebuie sa adune cat mai multe informatii pertinente despre subiectul cercetat, prin metode cit mai diverse. Cunoasterea unei singure legi sau unui grup restrins de legi ale acestui domeniu de studiu face improbabila corectitudinea previziunii, tocmai datorita multiplelor determinari ale psihicului uman. O pregatire psihologica "sumara" face improbabila, daca nu imposibila, estimarea corecta a modalitatilor in care va evolua in viitor, din punct de vedere psihic, un copil care ne este incredintat spre educatie.

2. Principalele metode de cunoastere psihologica

Metoda defineste calea, programul, ordinea optima de realizare a unor actiuni mintale si practice, in vederea realizarii unui scop- in cazul nostru, accesul, prin cunoastere, in lumea fenomenelor psihice.

Constituirea psihologiei ca stiinta- in secolul al XIX-lea- a fost legata de depasirea metodelor "subiective" (introspectia fiind cea mai importanta dintre acestea) si orientarea spre metodele "obiective" ( experimentul, observatia etc), dupa modelul stiintelor biologice si al fizicii. Metodele "obiective" ale psihologiei au fost clasificate, dupa scopul lor, in (1) metode de recoltare a informatiilor ,(2) metode de prelucrare si de interpretare a informatiilor; (3) metode de interventie ( U. Schiopu)

a) Metodele "subiective": introspectia si observatia interna

Timp de secole, s-a crezut ca unica modalitate de acces in lumea fenomenelor psihice o reprezinta introspectia. Introspectia este o analiza a propriilor stari si desfasurari obiective. Ea este intreprinsa uneori cu prejudecata ca ceea ce gandeste si simte, intr-o anumita situatie, cel care se autoanalizeaza este transferabil oricarei alte fiinte, aflata in aceeasi imprejurare de viata.

"Introspectia este o privire orientata spre interior, spre propriile stari si desfasurari subiective" (Paul Popescu-Neveanu, 1978)

" Acceasta metoda se arata cu atit mai ispititoare, cu cit creeaza impresia unui contact direct cu fenomenul psihic, in toata originalitatea si plenitudinea lui" ( Vasile Pavelcu, 1972)

Educatorii insisi sunt tentati sa utilizeze aceasta metoda pentru cunoasterea elevilor lor, gandind ca propriile trairi si stari, de pe vremea cind erau elevi, sunt caracteristice oricarui scolar, pus in situatii similare cu cele traite de ei odinioara. Ar rezulta ca, fara a mai fi nevoie de utilizarea altor metode, ar fi suficienta "amintirea' propriilor ganduri si reactii din vremea anilor de scoala, pentru a "sti ce gandesc, ce simt" , ce trebuinte si ce motivatii ii anima pe elevii din clasa pe care o conduc.

Cauzele pentru care a esuat orice incercare de edificare stiintifica a psihologiei pe introspectie- ca unica metoda de cunoastere in acest domeniu- au fost evidentiate succint de catre psihologul roman Paul Popescu-Neveanu.

In primul rand, in timp ce stiinta poarta asupra generalului, introspectia poarta asupra particularului. Informatiile pe care le putem obtine prin introspectie despre desfasurarile noastre subiective, interne se refera la fapte particulare, valabile pentru persoana celui care le traieste intr-un anumit moment. Tezele teoretice ale psihologiei se refera insa la legi si fapte cu caracter general.

In al doilea rand, multe aspecte ale vietii psihice- cum ar fi, de exemplu, desfasurarile inconstientului, nu se ofera direct examinarii introspective, intrucat nu sunt accesibile constiintei subiectului care le cerceteaza. O buna parte a fenomenelor ramane astfel in afara constiintei de sine si de aceea nu pot fi cercetate prin metoda introspectiei.

Introspectia este legata, in plus, de capacitatea subiectului de a-si exprima in cuvinte propriile trairi. In aceste conditii, unele aspecte ale simtirii si afectivitatii, care cu greu pot fi exprimate verbal, nu pot fi incluse intr-un sistem discursiv, logic, conceptual.

" Subiectul este inclinat sa suplineasca deficiturile [introspectiei n.n.] cu plasmuiri fanteziste, carora sa le acorde valoare de adevar, ceea ce este inacceptabil pentru un cercetator, care trebuie sa descrie obiectiv si sa explice exact." ( Paul Popescu -Neveanu, 1978)

Apelul la empatie (incercarea cercetatorului de a se transpune in situatia altei persoane si de a reconstitui experientele subiective ale acestuia) s-a lovit de "caracterul dubios al posibilitatii de a realiza efectiv o asemenea transpozitie' (Ibidem). Exista riscul ca cercetatorul sa fie influentat tacit de propriile sale ipoteze si de a se autosugestiona.

In psihologia contemporana se face o distinctie intre introspectie, ca metoda fundamentata pe o conceptie care reduce psihicul la trairi sufletesti inefabile, si observatia interna, conditie necesara a cunoasterii de sine. Psihologul roman Vasile Pavelcu a aratat ca, in timp ce introspectia era conceputa ca "sesizare directa a unei realitati inefabile sau ca o reflectare pasiva a unor trairi interioare", observatia interna, ia forma unei autoobservatii care devine cu atit mai obiectiva cu cat reusim sa ne "distantam" de ceea ce ne propunem sa observam, de propriile noastre desfasurari interne. O asemenea "distantare' devine posibila doar atunci cind concluziile noastre despre propria persoana se intemeiaza pe analiza fenomenelor interne in contextul activitatii proprii.

"Observatia interna este si ea mediata, ca si cea externa: noi ne cunoastem prin intermediul actiunilor (subl.n.) si atitudinilor noastre fata de anumite situatii, obiecte si fenomene" ( Vasile Pavelcu, 1972, pag. 231)

Informatiile obtinute prin analiza propriilor conduite in contextul diferitelor activitati in care am fost angajati urmeaza sa fie raportate la date obiective oferite de cunoasterea stiintifica, prin alte metode. Am aratat anterior ca unul dintre aspectele specifice ale cunoasterii psihologice este legat tocmai de necesitatea utilizarii mai multor informatii, obtinute prin mai multe metode de cercetare, despre unul si acelasi fenomen.

b) Metodele "obiective" de recoltare a informatiilor

Cele mai des folosite metode pentru recoltarea informatiilor sunt observatia, experimentul, convorbirea, metoda analizei produselor activitatii, metoda biografica, testele,ancheta

1. Metoda observatiei

Metoda observatiei consta in urmarirea si consemnarea exacta a diferitelor manifestari comportamentale ale unui elev (ori ale unui grup de elevi) precum si a contextului situational in care ele se produc. In timpul observatiei nu se intervine cu nimic in modificarea conditiilor care actioneaza asupra subiectilor supusi cercetarii, ci doar se inregistreaza fidel fenomenele constatate.

Continutul observatiei realizate de educatori il constituie, pe de o parte, asa-numita simptomatica stabila (trasaturile bio-constitutionale si trasaturile fizionomice ale elevilor), iar pe de alta parte, simptomatica labila ( multitudinea comportamentelor si a conduitelor flexibile ale subiectilor cercetati).

Observarea trasaturilor bio-constitutionale ale elevilor (de ex., inaltimea, greutatea, circumferinta craniana, toracica, abdominala) este de natura sa ofere unele informatii referitoare la normalitatea dezvoltarii biologice a elevilor si chiar la starea lor de sanatate. Deseori suferintele fizice indelungate, dar si unele tulburari ale vietii psihice isi pun amprenta asupra trasaturilor fizionomice ale copiilor ( aspectul fetei, raporturile dintre diferitele detalii anatomice ale fetei: fruntea, pometii, nasul, barbia etc). Unii psihologi au exagerat importanta informatiilor oferite de infatisarea fizica a unui om. Psihiatrul Ernest Kretschmer (1888-1964) considera ca infatisarea unei persoane poate oferi indicatii despre caracterul acesteia si despre predispozitia ei pentru anumite boli psihice. Psihologia contemporana respinge practica aprecierii insusirilor complexe ale personalitatii pe baza unica a trasaturilor fizionomice ale unui subiect.( Sub chipul "nevinovat" al unei persoane se poate ascunde un caracter urat, sub o privire "inteligenta', un spirit limitat etc.)

Siptomatica labila este mult mai semnificativa pentru pentru cunoasterea psihologica a elevilor.Ea include observatii asupra felului in care vorbeste copilul, asupra modului in care executa miscarile, cum gesticuleaza, cum isi exeriorizeaza trairile, asupra particularitatilor memoriei precum si asupra atitudinilor pe care le adopta in diverse situatii.

Formele observatiei au fost clasificate de M. Zlate ( 1994) dupa mai multe criterii: (1) dupa orientarea actului observational: autoobservatia (orientata spre cunoasterea propriei persoane) si observatia propriu-zisa (orientata spre observarea coduitei altor persoane); (2) dupa prezenta sau absenta observatorului: observatia directa (prezenta observatorului este perceputa si constientizata de catre cei observati); observatia indirecta (observatorul urmareste de la distanta comportamentul subiectilor prin intermediul unor mijloace tehnice specializate, fara ca subiectii sa stie ca sunt observati); cu observator uitat ( subiectii sunt atat de familiarizati cu prezenta printre ei a observatorului, incat il ignora); cu observator ascuns (in spatele unor draperii, a unor paravane etc); (3) dupa durata observarii: continua (realizata o lunga perioada de timp); discontinua (realizata periodic, la diferite intervale de timp); (4) dupa obiectivele urmarite: selectiva (vizeaza doar un anumit aspect al comportamentului); integrala (vizeaza toate manifestarile de conduita); (5) dupa gradul de implicare al observatorului: participativa (observatorul participa, in calitate de membru, la activitatile grupului de subiecti observati); pasiva (observatorul nu se implica in activitatea subiectilor).

Dezavantajele metodei observatiei sunt legate, in primul rand, de faptul ca informatiile obtinute prin aceasta metoda depind, cantitativ si calitativ, de subiectivitatea observatorului: de atentia cu care urmareste fenomenele observate, de capacitatea de a sesiza aspectele esentiale, de gradul sau de obiectivitate in aprecierea faptelor etc. Este posibil, de exemplu, ca unul si acelasi fenomen, observat, in acelasi timp, de doua persoane diferite, sa dea nastere la inregistrari de fapte si la concluzii diferite, tocmai datorita asa-numitei "ecuatii personale a observatorului". In al doilea rand, perceperea de catre subiecti a prezentei unui observator poate conduce la modificarea conduitelor lor obisnuite in situatia observata. Personalitatea observatorului influenteaza rezultatele observatiei, dupa cum, de exemplu, observatorul este perceput de catre cei observati ca o persoana amicala sau ostila, vesela sau deprimanta etc. Faptul ca observatorul trebuie sa astepte producerea fenomenului studiat, neputand interveni pentru declansarea lui, constituie un alt dezavantaj al acestei metode de cercetare.

Conditiile unei bune observatii. Limitele observatiei ca metoda de cercetare reprezinta un argument in plus in favoarea coroborarii informatiilor pe care ea le ofera cu cele obtinute prin utilizarea altor metode. In plus, pentru a reduce distorsiunea informatiei obtinute pe aceasta cale, cercetatorul trebuie sa-si ia unele precautii: (1) stabilirea cu claritate a scopului si a obiectivelor observatiei intreprinse ( faptele care intereseaza se produc concomitent cu alte fapte, care nu sunt semnificative pentru fenomenul cercetat, de aceea cercetatorul trebuie sa-si precizeze, de la bun inceput, ce anume isi propune sa observe); (2) elaborarea prealabila a unui plan al observatiei ( care sa precizeze formele de observatie care vor fi folosite, metodele de inregistrare a observatiilor, durata, frecventa observatiilor, locurile in care se vor realiza observatii, colaboratorii etc); (3) utilizarea unor repere de control (conceptualizarea diferitelor tipuri de conduite care vor fi inregistrate, de ex., gruparea comportamentelor copiilor in timpul recreatiilor in "conduite amicale", "conduite ostile" etc.); (4) stabilirea unor scale de estimare/ inregistrare a intensitatii / frecventei cu care se produc fenomenele observate ( de ex. gradul de atentie la lectii a unui elev poate fi apreciat cu ajutorul unei scale cu 4-5 trepte, de genul: foarte atent, atent, atent ocazional, putin atent, neatent); (5) consemnarea imediata a faptelor observate ; (6) folosirea observatiei repetate (observarea, de exemplu, a unui comportament agresiv al unui elev, intr-o anumita imprejurare, nu indreptateste concluzia ca respectivul elev poseda aceasta caracteristica, decit daca, in urma unor observatii repetate, se constata ca, intr-un mare numar de situatii, el se comporta in aceasta maniera); (7) colaborarea cu mai multi observatori ( confruntarea observatiilor intreprinse simultan, asupra aceluiasi fenomen, de catre mai multi observatori este de natura sa atenueze din eventualul subiectivism cu care au fost sesizate si inregistrate faptele, de catre fiecare in parte); ( 8) utilizarea unor mijloace performante de inregistrare a faptelor (grile consemnare a informatiilor, magnetofoane, telecamere etc.)

2. Metoda experimentului psihopedagogic

Metoda experimentului consta in modificarea intentionata a unui factor, dintre cei presupusi a influenta comportamentul unei persoane intr-o anumita situatie, cu scopul de a observa efectele acestei modificari asupra comportamentului respectiv. Din acest motiv, experimentul este uneori denumit "observatie provocata". Modificarea introdusa poarta numele de "variabila independenta", ea fiind legata de decizia cercetatorului, care in mod deliberat a introdus-o in experiment. Acele aspecte ale comportamentului care se vor schimba in urma modificarii introduse poarta numele de "variabile dependente". De exemplu, cercetatorul poate decide sa modifice sistematic lungimea unei liste de cuvinte pe care le ofera elevilor spre memorare, pentru a vedea cum variaza numarul de cuvinte reamintite dupa citirea unor liste de diferite lungimi. In acest caz, lungimea variabila a listei este controlata de experimentator si reprezinta "variabila independenta" (ea depinde doar de dorinta experimentatorului); numarul de cuvinte reproduse de catre elevi dupa citirea listei reprezinta "variabila dependenta" . Este evident insa ca numarul cuvintelor reproduse dupa citirea listei nu depinde numai de lungimea acesteia, ci si de alti factori, ca de exemplu, instructiunile care se dau inaintea citirii listei, momentul zilei in care li se cere sa faca efortul de memorie s.a. Experimentatorul se va stradui sa mentina constanti acesti alti factori si va supune variatiei doar pe cel care-l intereseaza (lungimea listei). In consecinta, de fiecare data va oferi aceleasi instructiuni, va organiza experimentul la aceleasi ore ale zilei etc. Una dintre caracteristicile importante ale experimentului este tocmai acest efort al cercetatorului de a selectiona un anumit factor, a carei variatie doreste sa o studieze, si de a mentine constanta actiunea celorlalti factori, care pot influenta variabilele dependente pe care le are in vedere.

Tipuri de experimente. Principalele tipuri de experimente sunt: (a) experimentul natural; (b) experimentul de laborator; (c) experimentul psiho-pedagogic

Experimentul natural se organizeaza in cadrul obisnuit, familiar de existenta si de activitate al subiectului (familia, clasa de elevi, grupul de prieteni etc). Dintre factorii care influenteaza comportamentul in mod obisnuit, intr-o anumita situatie de viata, experimentatorul va alege unul, pe care il va supune unor modificari intentionate; ceilalti factori vor fi mentinuti, pe cit posibil, constanti.

Experimentul de laborator presupune scoaterea subiectului din ambianta sa obisnuita de viata si introducerea lui intr-un mediu special creat de catre cercetator( camere special amenajate, programe de desfasurare a activitatilor, bine determinate etc). Acest mediu special creat prezinta avantajul ca poate elimina actiunea unor factori de influenta intamplatori, neprevizibili, nedoriti. Prezinta dezavantajul ca mediul artificial in care este pus subiectul poate influenta reactiile acestuia. Comportamentul subiectului intr-un asemenea mediu artificial nu este intotdeauna identic cu cel pe care il dezvolta atunci cand se afla intr-o situatie fireasca de viata.

Experimentul psihopedagogic este considerat o "varianta" a experimentului natural. El poate fi de doua feluri: constatativ ( urmareste constatarea existentei unei relatii semnificative dintre un anumit fapt controlat de experimentator si un anumit comportament al subiectului); formativ ( urmareste sa produca o anumita schimbare persistenta in comportamentul subiectilor, ca urmare a unui program educativ, special conceput de cercetator)

Experimentul psihopedagogic formativ nu se limiteaza la constatarea depenentei unui factor izolat ( de ex.,volumul datelor memorate) de variatia unui alt factor ( de ex., metoda de predare, climatul scolar, organizarea scolara etc), ci pornind de la asemenea constatari, concepe si pune in aplicare un program educativ, menit sa inlesneasca invatarea. Acest program va proba masura in care fenomenul constatat poate fi utilizat in practica instructiv-educativa.

Psihologul Pantelimon Golu (1983) considera ca un experiment psihopedagogiv formativ are urmatoarele elemente definitorii:

(a) un model exterior al unui proces care se doreste a fi utilizat pe plan mintal de catre elevi;[4]

(b) un material informational cu care copiii sa opereze[5];

(c) un proiect concret al activitatii desfasurate de catre elevi[6];

(d) un ansamblu de instrumente (simboluri, scheme, obiecte)[7] cu care vor lucra profesorul si elevul, cu scopul de a reproduce modelul procesual, mai intai in planul actiunii concrete (cu cutiile), apoi pe plan mintal, interior.

Dezavantajele metodei experimentale. Principalul dezavantaj al metodei experimentale este legat de dificultatea controlarii de catre experimentator a tuturor variabilelor (factorilor) care pot influenta un anumit comportament uman. Sa presupunem ca un cercetator doreste sa afle daca utilizarea unei noi metode de predare ii ajuta pe elevii sai sa invete mai repede si sa memoreze timp mai indelungat cele invatate. El utilizeaza metoda respectiva si apoi aplica un test elevilor. Rezultatele (eventual, superioare) obtinute de elevi la acest test pot fi explicate insa nu numai prin utilizarea noii metode, ci, in egala masura, prin alti factori, ca de exemplu: efectul de noutate al programului educativ experimentat, dispozitia favorabila a elevilor in momentul experimentului, faptul ca lectia predata prin noua metoda a fost mai usoara etc. In plus, nu exista nici o garantie ca aceeasi lectie, predata prin vechea metoda altor copii, nu ar fi condus la aceleasi rezultate, caci , in exemplu acesta, rezultatele obtinute de cei care au lucrat cu noua metoda nu sunt comparate cu rezultatele pe care le obtin alti elevi, care au invatat dupa vechea metoda. Exista asadar, multi factori care pot explica un anumit rezultat obtinut de elevi la invatatura, in afara de metoda de predare: caracteristicile elevilor (inteligenta, pregatirea anterioara etc), caracteristicile profesorului care utilizeaza metoda, caracteristicile ambiantei sociale in care se realizeaza invatarea, caracteristicile sistemului de testare folosit etc. Este dificil pentru cercetator sa organizeze experimentul in asa fel incit rezultatele sale sa nu poata fi atribuite altor factori, in afara de cel pe care il controleaza si il foloseste ca variabila independenta. Pentru a putea controla principalele variabilele ce pot influenta rezultatele unui experiment, cercetatorii au conceput diverse "scheme experimentale"(situatii experimentale). Fiecare schema experimentala reprezinta un mod de a concepe un experiment.

Schemele experimentale au fost clasificate de cercetatori in trei categorii, dupa rigurozitatea cu care controleaza variabilele: (a) scheme preexperimentale; (b) scheme cvasiexperimentale;(c) scheme experimentale propriu-zise (E. Noveanu, 1981)

Schemele preexperimentale pot fi: (1) experiment cu o singura grupa de elevi in a carei practica scolara se introduce o modificare (de ex., folosirea in predare a calculatorului), urmata de aplicarea unui test ; (2) experiment organizat in acelasi fel (cu o singura grupa), cu singura precizare ca se da, in plus, un test initial (inainte de inceperea experimentului, pentru a se stabili pregatirea initiala a elevilor); (3) experiment care se desfasoara cu doua grupe (clase) de elevi, dintre care una isi va desfasura activitatea la fel ca inainte (grupa martor/ decontrol), iar cealalta (grupa experimentala) va lucra in conditii modificate (de ex., cu ajutorul calculatorului); se aplica un test final ambelor grupe si se compara rezultatele ( nu se aplica insa un test initial, si astfel nu se poate stabili daca cele doua grupe sunt echivalente, de ex., in ceea ce priveste inteligenta elevilor care o compun, cunostintele lor anterioare etc.). Toate aceste scheme prezinta dezavantajul ca nu controleaza riguros variabilele: prima, nu permite o comparatie cu starea anterioara (este posibil ca elevii sa cunoasca in avans multe dintre aspectele noii lectii, pe care experimentatorul le considera "noi' pentru ei); cea de- a doua, nu permite sa se stabileasca daca alti copii, lucrand in vechea maniera, nu ar fi putut obtine rezultate similare celor care au beneficiat de schimbare; a treia, nu controleaza daca elevii care compun cele doua grupe sunt asemanatori ca pregatire, capacitate de intelegere etc.

Schemele cvasiexperimentale sunt considerate "acceptabile" atunci "cand este imposibila organizarea mai riguroasa a cercetarii" ( E. Noveanu, 1981, pag. 144). Cele mai cunoscute scheme de acest tip sunt urmatoarele: (1) experimentul cu o singura grupa de elevi, careia i se aplica mai multe teste succesive, inainte de a fi introdusa modificarea dorita, iar in final, i se aplica teste identice ca structura si mod de administrare cu primele; (2) experimentul cu o singura grupa cu tratament alternativ (de ex., aceleiasi grupe, unele lectii i se predau in mod obisnuit, altele printr-o noua metoda; dupa fiecare lectie se aplica teste, apoi se compara rezultatele obtinute de elevi dupa lectiile predate obisnuit, cu cele obtinute dupa lectiile predate dupa noua metoda); (3) experiment cu doua grupe echivalente, cu test initial si test final (spre deosebire de schema preexperimentala (3), in aces caz, ambelor grupe se aplica un test initial; daca la acest test se constata existenta unor diferente intre grupe, se aplica o tehnica statistica speciala numita "analiza covariantei"); (4) experiment organizat cu doua grupe, dupa schema "rotatiei simple"( celor doua grupe li se preda, alternativ, unele lectii prin vechea metoda, altele prin metoda noua; fiecare lectie incepeprintr-un test initial si se sfarseste cu un test final; daca fiecare dintre cele doua grupe obtine rezultate mai bune atunci cand se foloseste metoda noua, se conchide ca aceste rezultate se datoreaza calitatilor superioare ale noii metode).

Schemele experimentale propriu-zise sunt asemanatoare schemelor cvasiexperimentale de tipul (3) si (4) insa se deosebesc de acestea prin faptul ca grupele sunt constituite prin o repartitie aleatorie a subiectilor care compun fiecare grupa si prin alegerea prin tragere la sorti a grupei experimentale; alte scheme de acest tip folosesc mai multe grupe ( nu numai doua) combinate.

3.Metoda convorbirii

Convorbirea este o discutie intre cercetator si copil. Cercetatorul adreseaza subiectului investigat o serie de intrebari legate de activitatea, gandurile, preferinteleacestuia. Exista mai multe forme ale convorbirii: convorbirea standardizata (bazata pe adresarea acelorasi intrebari, in aceeasi ordine, tuturor subiectilor cercetati); convorbirea semidirijata ( cu posibilitatea de a schimba ordinea intrebarilor adresate, posibilitatea de a adresa intrebari suplimentare); convorbirea libera ( intrebarile sunt concepute pe loc, in functie de situatie si de caracteristicile momentului).

Dezavantajul convorbirii este acela ca obiectivitatea informatiilor obtinute prin aceasta metoda depinde de sinceritatea interlocutorului si de dorinta lui de a se angaja intr-o discutie cu persoana cercetatorului. In anumite situatii, se intampla ca anumiti copii sa refuze sa raspunda la intrebarile care li se adreseaza, mai ales atunci cand cercetatorul nu are suficienta abilitate de a se "apropia"de ei si de a le cistiga increderea. Alteori, se pot "razgandi" sa mai raspunda la intrebari, pe parcursul discutiei, atunci cand ceva din felul de a se comporta al cercetatorului ii deranjeaza in vreun fel. Pentru a nu ajunge in asemenea situatii, cercetatorul trebuie sa respecte urmatoarele reguli de abordare a copiilor prin discutii: (1) sa se evite adoptarea unei atitudini de "judecator", care poate sa induca celui abordat un sentiment de inferioritate sau de culpabilitate; (2) prima apropiere de copil se va face sub forma unei discutii sau intrebari aparte, cu caracter general, de genul " "imi place cum ai (raspuns/ ai cantat/ ai desenat etc)"; "ce zici de vremea aceasta de afara?"; " este foarte interesant(a)." etc.; (3) evitarea impresiei de "interogatoriu", care poate nelinisti copilul; intrebarilor care ne intereseaza pot fi adresate treptat, uneori in zile diferite, "strecurate" printre alte discutii; (4) arbordarea de catre cercetator a unei fizionomii complezente, linistite;(5) concentrarea atentiei cercetatorului exclusiv asupra interlocutorului (nu privim in jur, nu avem alte preocupari, ascultam atent); (6) evitarea locurilor prea aglomerate sau initierea discutiei de fata cu alte persoane; (7) evitarea reactiilor de excesiva mirare, scandalizare, indiferent de ceea ce va spune copilul; (8) evitarea oricarei judecati de valoare (dezaprobari sau aprobari),precum si a reactiilor de "dojenire" , a replicilor "moralizatoare", atunci cind faptele marturisite de copil nu corespund normelor unei "comportari frumoase" (adoptarea de catre cercetator a unei atitudini de neutralitate afectiva); (9) notarea raspunsurilor sa se faca imediat dupa terminarea convorbirii, nu in fata copilului; (10) nu se va insista in mod exagerat asupra subiectelor pe care, in mod evident, copilul nu doreste sa le discute; vor fi amanate pentru un alt moment, mai "favorabil".

4 Metoda analizei produselor activitatii

Metoda analizei produselor activitatii porneste de la premisa ca

" potentele, fortele psihice ale omului, insusirile si capacitatile lui se exteriorizeaza nu doar in conduite motorii, verbale sau expresiv-emotionale, ci si in produsele activitatii sale.In compunerile, desnele, creatiile literare realizate de catre un individ, in modul de formulare si de rezolvare a unor probleme, in constructiile tehnice, in produsele activitatii stiintifice, sau a oricarui tip de actiitate, se obiectiveaza, se "materializeaza" diversele sale disponibilitati psihice" (M. Zlate, 1994, pag.125).

Modul in care se prezinta, de exemplu, caietele de notite, modul in care sunt realizate desenele elevilor ofera cercetatorului numeroase informatii despre felul de a fi al elevilor. Un desen cu linii apasate puternic sugereaza un efort excesiv de realizare a lui; liniile slabe, imprecise pot fi un semn al timiditatii; folosirea culorilor vii denota o fire echilibrata si optimista, a celor sumbre, complexe si timiditate; disproportionalitatea unor detalii poate fi un semnal pentru anumite probleme afective, legate de persoana sau detaliul reprezentate in desen desen; bogatia detaliilor si repartitia rationala a obiectelor in spatiu indica gradul de dezvoltare mintala s.am.d. Aceasta metoda este adeseori folosita pentru depistarea copiilor cu dotatii remarcabile (creativi).

5. Metoda biografica

Metoda biografica consta in stringerea unor informatii pertinente despre principalele evenimente din viata subiectului cercetat, cu scopul de a gasi eventuale explicatii ale comportamentului sau actual sau ale profilului personalitatii sale. In viata unui om pot exista evenimente care pot influenta profund conduita sa pe viitor: experiente traumatizante psihic, boli, succese, insuccese notabile, diverse experiente. Educatorul poate obtine aceste informatii in urma unor discutii purtate cu parintii elevului, ori din convorbirile cu elevul insusi, din studierea unor documente medicale, din caracterizari realizate de cei care au cunoscut copilul in perioadele anterioare intilnirii lui cu cercetatorul etc.

6. Testele

Testele sunt probe scurte, standardizate ( se aplica tuturor subiectilor riguros, in aceeasi forma si in aceleasi conditii) si etalonate ( rezultatele obtinute de un subiect la un test sunt raportate la etaloane, adica la rezultatele pe care, in mod obisnuit, le obtin, la acelasi test si in acceleasi conditii, cei mai multi subiecti de varsta lui).

Testele psihologice se clasifica dupa mai multe criterii: dupa modul de aplicare (individuale si colective); dupa materialul folosit (verbale si nonverbale); dupa scopul urmarit ( teste de inteligenta, memorie, atentie, cunostinte, teste de personalitate etc); dupa durata lor ( cu timp determinat, cu timp la dispozitia subiectului); dupa modul de formulare a raspunsului (teste cu raspuns la alegere, teste cu raspuns construit liber)

De obicei mai multe teste sunt reunite intr-o "baterie de teste" Bateriile de teste "omogene" cuprind teste care care se refera la o singura categorie de procese, insusiri ori trasaturi psihice; bateriile de teste "eterogene" se refera la mai multe categorii de fenomene psihice. Testele sunt instrumente de diagnoza psihica ale caror rezultate urmeaza sa fie interpretate psihologic. Interpretarea testelor este dependenta de pregatirea psihologica a celui care o efectueaza. Din aceste motive, interpretarea testelor este incredintata unor persoane cu o inalta pregatire in acest domeniu, psihologilor.

BIBLIOGRAFIE

Vasile Pavelcu, Drama psihologiei. Eseu asupra constituirii psihologiei ca stiinta, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1972

Paul Popescu-Neveanu, Dictionar de Psihologie, Editura Albatros, Bucuresti, 1978

Eugen P. Noveanu, Ligia Iuliana Pana, Didactica limbilor moderne. Metodologia cercetarii experimentale, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1981

Ursula Schiopu, Emil Verza, Psihologia varstelor. Ciclurile vietii, Editura Didactica si Pedagogica, R.A., Bucuresti, 1995

Mielu Zlate, Introducere in psihologie, Casa de editura si presa "Sansa" SRL, Bucuresti, 1994