Invatarea scolara - forme si tipuri de activitate umana, teorii ale invatarii

INVATAREA SCOLARA

A. FORME SI TIPURI DE ACTIVITATE UMANA. TEORII ALE INVATARII

1.     CONCEPTUL DE INVATARE

Invatarea este un concept care se refera la mai multe categorii de comportamente care au in comun faptul ca toate reprezinta activitati psihice prin care o fiinta isi modifica operativ capacitatile de raspuns adaptativ la solicitarile schimbatoare ale mediului. Deseori prin aceste activitati se dobandesc comportamente adaptative noi, superioare celor disponibile la un moment dat. Transformarea potentialului natural de adaptare al omului la mediu, prin modificare genetica, se realizeaza intr-un interval lung de timp, care poate sa cuprinda mai multe generatii. Fiinta umana are insa nevoie de o modalitate foarte rapida de transformare a capacitatilor sale de adaptare la conditii de viata mereu in schimbare. Aceasta transformare rapida a capacitatilor sale de adaptare o realizeaza prin invatare

a) Invatarea si dezvoltarea

Invatarea umana, fiind implicata in dobandirea a noi comportamente adaptative, superioare celor disponibile sau preexistente, ar putea fi considerata ca fiind insasi dezvoltarea. Dezvoltarea este insa un concept cu sfera mai larga de cuprindere decat cel de invatare. Inteleasa ca "schimbare orientata" de la inferior spre superior, de la vechi la nou, dezvoltarea fiintei umane se realizeaza nu numai prin invatare, ci si prin maturizare biologica sau, in plan filogenetic, prin transformari genetice. Invatarea este insa principala modalitate prin care omul se dezvolta in planul psihologic. In psihologie exista o indelungata disputa in legatura cu rolul invatarii in dezvoltarea fiintei umane in planul psihologic. Exista teorii potrivit carora invatarea anumitor comportamente nu devine posibila decat atunci cand organismul- si indeosebi sistemul nervos central- atinge un anumit nivel de maturizare biologica. In acest caz, invatarea se afla intotdeauna "in urma " maturizarii biologice. Pe de alta parte, s-a exprimat opinia ca invatarea se afla intotdeauna "inaintea" dezvoltarii proceselor si functiilor psihice, intrucit procesul evolutiv ascendent al acestora este de neexplicat altfel decat prin invatare. Pentru sustinatorii acestui punct de vedere, invatarea este - in termenii dialecticii- acumularea cantitativa, in vreme ce dezvoltarea reprezinta "saltul calitativ" (P. Golu, 1985). Invatarea reprezinta "procesul", dezvoltarea "rezultatul" acestuia. Dezvoltarea reprezinta "sinteza" in cunoscuta triada, in care cerintele adaptative reprezinta "teza", iar posibilitatile de raspuns adaptativ construite prin invatare reprezinta "antiteza". Invatarea reprezinta unul dintre aspectele dezvoltarii fara sa se identifice in intregime cu aceasta.

2.     FORMELE INVATARII. TEORII ALE INVATARII

Invatarea este un fenomen subiectiv intern a carui procesualitate nu poate fi observata direct, ci este inferata de catre cercetator din constatarea unei schimbari a comportamentului adaptativ al subiectului care invata (un comportament observabil intr-o situatie particulara). Schimbarea comportamentala si invatarea sunt strans legate intre ele, fara insa sa se confunde. Prima reprezinta raspunsul adaptativ pe care subiectul devine capabil capabil sa-l ofere la o anumita cerinta de viata, in vreme ce invatarea este procesul prin care s-a ajuns la acest raspuns adaptativ.

Notiunea de "forme ale invatarii" vizeaza diferitele tipuri de schimbari ale comportamentului adaptativ care se produc prin invatare. Fiecare implica o procesualitate specifica. Teoriile invatarii au descris- fiecare- cate o forma a invatarii. Fiintele aflate pe o anumita treapta de evolutie ajung, prin invatare, la urmatoarele tipuri de schimbari ale comportamentului lor adaptativ:

a. Conditionarea responsiva

Fenomenul a fost observat si la animale. I. P. Pavlov - laureat al premiului Nobel ( 1904) - a descoperit ca anumiti stimuli nespecifici (de exemplu, aprinderea unui bec) pentru o reactie innascuta (de exemplu, reflexul salivar) pot sa declanseze reactia reflexa innascuta, ca urmare a asocierii lor repetate cu un stimul specific, natural (de exemplu un aliment). Aceasta modificare a fost numita conditionarea responsiva[1]. Omul invata prin conditionare responsiva majoritatea reactiilor sale involuntare la diferite semnale (mirosuri, foc, zgomote etc).

b) Conditionarea operanta

Aceasta forma se refera la invatarea unor comportamente de natura sa conduca la obtinerea unor recompense sau la evitarea unor pedepse. Psihologii americani L.E. Thorndike (926) si B. F. Skinner ( 1930) au evidentiat ca animalele isi pot modifica "repertoriul" disponibil de reactii la diferiti stimuli, prin retinerea acelor comportamente care au fost recompensate si "stingerea" acelora de pe urma carora au avut de suferit. De exemplu, soarecii sau porumbeii pot invata sa apese o maneta pentru a obtine hrana sau pot invata sa evite un soc electric Cercetatorii au denumit aceasta forma elementara de invatare, conditionare instrumentala (operanta).[2]

Cercetarile experimentale asupra acestei forme de invatare au condus la descoperirea unor legi elementare ale invatarii, ca de exemplu: (1) legea efectului- organismul tinde sa-si insuseasca prin invatare acele modalitati de raspuns care au drept consecinta recompensarea (succesul, starea pozitiva, rasplata etc.) si de a abandona comportamentele care, in mod repetat, sunt intarite negativ (sactionate, pedepsite etc); (2) legea exercitiului- reactiile nou invatate sunt cu atat mai sigure si mai persistente cu cat sunt repetate de mai multe ori; (3) legea "setului"- raspunsul la o situatie depide nu numai de natura situatiei, ci si de starea interna individuala ( de ex. starea de satietate a animalului inchis in cusca lui Thorndike ar fi diminuat agitatia lui si-totodata- posibilitatea de a apasa intamplator pedala de deschidere a usii); (4) legea analogiei- la o situatie noua, prima tendinta este aceea de a folosi un raspuns care s-a dovedit eficient intr-o situatie similara; (5) legea "vivacitatii"- cu cat stimularea este mai puternica, cu atat cautarea raspunsului care conduce la obtinerea ei este mai intensa iar raspunsul este obtinut mai repede; (6) legea raspunsurilor multiple- aceeasi situatie problematica declanseaza incercarea mai multor reactii (variante) de raspuns.

c. Invatarea de inlantuiri

Prin aceasta forma de invatare subiectul devine capabil sa reactioneze intr-o anumita situatie prin derularea unei inlantuiri de raspunsuri, care se succed intr-o anumita ordine. De exemplu invata o succesiune de schimbari de directie pentru a iesi dintr-un labirint, sau invata o lista de cuvinte pe care le va reproduce intotdeauna in aceeasi ordine. Spre deosebire de formele precedente, in cazul inlantuirilor subiectul raspunde la un stimul , nu prin o singura reactie, ci prin o succesiune de reactii, derulate intodeauna in aceeasi ordine.

d. Invatarea de automatisme

In laborator, animalele au dovedit ca pot invata sa-si regleze forta cu care apasa pe o parghie pentru a obtine hrana sau pot sa-si controleze viteza cu care alearga . Asemenea automatisme se dobandesc prin exercitiu atunci cand recompensa este conditionata de obtinerea unei anumite performante cantitative. In raport cu invatarea de inlantuiri, in cazul invatarii automatismelor, nu este vorba numai de o inlantuire de miscari, ci se adauga executarea lor cu o anumita performanta (viteza, energie etc). Omul dobandeste pe aceasta cale diferite comportamente rutiniere (de exemplu legarea sireturilor la pantofi.)

e. Invatarea de discriminari

Prin invatarea de disciminari subiectul devine capabil sa raspunda numai la anumite caracteristici senzoriale ale unui stimul. De exemplu, porumbeii au fost invatati sa loveasca cu ciocul, pentru a obtine hrana, mici panouri colorate in nuante pe care omul nu le poate sesiza decat prin utilizarea unei aparaturi speciale. Omul, la randul sau, invata pe aceasta cale sa deosebeasca intre ele obiecte care au forme, culori etc. asemanatoare, dar nu identice ( de exemplu sa deosebeasca un spic de orz de un spic de grau). In cazul acestei forme de invatare, spre deosebire de celelalte, nu este vorba numai de a da un raspuns sau o succesiune de raspunsuri la un stimul, ci de a da aceste raspunsuri doar la anumite caracteristici ale stimulului.

f. Formarea de concepte

Invatarea conceptelor permite unei fiinte sa dea un raspuns unic la toate obiectele si fenomenele care pot fi grupate in aceeasi clasa logica deosebita de alte clase. In laborator, pasarile au fost invatate, de exemplu, sa dea un anumit raspuns atunci cand li se prezenta o figura de forma rotunda si un alt raspuns atunci cand figura prezentata era de forma triunghiulara. Prin aceasta cercetatorii au facut "dovada" ca animalele pot sa-si insuseasca conceptele de "rotunzime" si de "triunghiular". Este discutabil insa daca in acest caz nu este vorba de o simpla discriminare a formelor ( vezi forma precedenta de invatare). La om, formarea conceptelor are o procesualitate mult mai complicata, pe care o vom prezenta in detaliu ulterior.

g. Invatarea regulilor

Unui subiect i se pot arata seturi compuse din trei figuri ( de ex. un set compus din doua figuri rotunde si una de forma triunghiulara, alt set compus din doua patrate si un cerc s.a.m.d.). Pentru a obtine hrana, un animal poate invata sa reactioneze doar la figura care nu are pereche in setul prezentat. De retinut este faptul ca animalul nu mai reactioneaza la figura cu aceeasi forma, atunci cand ea apare, in alt set, in pereche cu alta la fel. Animalul pare sa-si fi insusit asa numitul principiu al obiectelor desperechiate.

h. Rezolvarea problemelor

Problema este o situatie prezenta nesatisfacatoare, care poate fi depasita prin realizarea unor schimbari permise, pentru a ajunge la situatia dorita. Subiectul nu stie ce transformari trebuie sa fie facute pentru a modifica situatia prezenta nesatisfacatoare, in o situatie dorita. Pentru a depasi obstacolul cognitiv, deci pentru a rezolva problema, este necesara o restructurare a cunostintelor disponibile, caci procedeele uzuale nu sunt suficiente pentru a raspunde cerintei. Chiar daca poseda informatiile necesare, rezolvarea problemei nu se realizeaza prin printr-o simpla reproducere din memorie a informatiilor detinute. Solutia unei probleme, odata gasita, intra in repertoriul de raspunsuri al subiectului si va fi folosita ori de cate ori se va gasi intr-o situatie similara cu cea care i-a ridicat candva problema. In acest sens, rezolvarea de probleme este o forma de invatare. Exemple de rezolvare a promelor sunt numeroase: navigarea dupa stele, rezolvarea unei ecuatii s.a. Desi pare a fi o forma de invatare specific umana, cimpanzeii au fost observati rezolvand probleme legate de folosirea unor unelte ( de exemplu, inchisi intr-o cusca in care se afla doua prajini scurte de bambus, ei descopera ca pot sa-si confectioneze o prajina mai lunga cu care sa isi apropie o banana aruncata in afara custii, daca le vor infige una in capatul celeilalte)

3.     TIPURI DE INVATARE SPECIFIC UMANE

Omul si-a adaugat formelor elementare de invatare intalnite in lumea animala, forme noi bazate pe procesarea superioara a informatiei (prin prelucrarea mintala a informatiei furnizate de experienta, insotita de practica). In cele ce urmeaza ne vom ocupa de doua tipuri de invatare specific umane:

A.     invatarea sociala

B.     invatarea scolara.

Invatarea sociala se realizeaza in procesul interactiunii nemijlocite a indivizilor in grupul familial, al colegilor, pe strada, la scoala, prin inermediul contactelor interpersonale a situatiilor si a contextelor de grup sau asistand la experienta altor persoane din grup si insusindu-si comportamente ale lor pe cale observationala, dupa model (A. Tucicov-Bogdan, 1981). Invatarea sociala se distinge printr-o nota emotionala de participare afectiva a subiectului la insusirea comportamentului social. Pe aceasta cale, oamenii isi insusesc prejudecatile, zvonurile, opiniile, stereopiile sociale, dar si conduite afective (ex. comportamrente agresive, ori de aparare, roluri sociale, reguli de comportare in anumite situatii sociale, opinii, gusturi, atitudini, valori etc. Principalele ei mecanisme sunt (a) modelarea comportamentala (preluarea unor modele de comportare sau de a reactiona in anumite situatii, de alte persoane cunoscute, din dorinta de a obtine rezultate adaptative asemanatoare) b) conditionarea operanta directa sau indirecta -prin limbaj- reactionand afectiv la cuvintele celor din grup.; c) experienta personala traita in diferite sitatii sociale, ca invatare in public, sub influenta prezentei celorlalti. Are o motivatie specifica : nevoia de mutualitate, dorinta de a obtine un anumit status in cadrul grupului de referinta, angajarea in atingerea scopurilor colective. Intr-un capitol urmator vom trata mai pe larg problema invatarii atitudinilor, prilej de a detalia problema specifica a invatarii sociale.

Invatarea scolara este un tip de invatare specific uman care se subordoneaza unor scopuri instructiv-formative explicit formulate. Se desfasoara in forma institutionalizata (in scoala) sub conducerea unui adult pregatit special si investit social cu aceasta functie (profesorul). Aceasta inseamna ca participantii isi desfasoara activitatea de invatare in acord cu anumite norme institutionale (orar, clase, evaluari, disciplina etc), in mod planificat, conform unui model de instruire conceput de profesor.

P. Golu opereaza o distinctie intre aspectul obiectual al invatarii si aspectul ei actional (Invatare si dezvoltare Editura Stiintifica,1985). Primul se refera la obiectul invatarii, la ceea ce urmeaza sa invete elevii (notiuni, principii, teorii etc), deci la natura psihologica specifica a rezultatului intentionat a fi obtinut prin invatare. Aspectul actional vizeaza forma pe care trebuie sa o ia activitatea de invatare a elevului, pentru a se ajunge cu usurinta, in mod eficient la rezultatul dorit. De exemplu, invatarea unei deprinderi motrice (aspectul obiectual al invatarii) presupune parcurgerea de catre elevi a unor activitati si etape specifice (aspectul actional), diferite de cele necesare pentru invatarea, de pilda, a unui concept teoretic. Spunem astfel ca "forma' pe care o ia activitatea de invatare difera, in functie de natura psihologica a rezultatului urmarit. Elevii singuri nu sesizeaza intotdeauna ce actiuni trebuie sa intreprinda (si in ce ordine), pentru a invata mai usor un lucru. Relatia dintre aspectul obiectual si cel actional al invatarii trebuie sa fie mediata de o alta activitate, apartinand unei alte persoane, anume profesorul, iar aceasta activitate de mediere este insasi activitatea de predare. Are si alte caracteristici specifice:

Caracterul gradual al invatarii scolare se refera la faptul ca rezultatele ei se amelioreaza odata cu crestereatimpului alocat exercitiului a acumularii practicii si experientei. Acest fenomen poate fi reprezentat grafic sub forma unei curbe a invatarii. Axa orizontala a unui asemenea graf este o exprimare a numarului de incercari practice sau sau a timpului alocat exercitiului in vederea invatarii. Axa verticala este o reprezentare a marimii performantei obtinute. Cele mai obisnuite variabile ale performantei obtinute prin invatare sunt exprimate sub frma unui procentaj de raspunsuri corecte, timpul necesar pentru a da un raspuns corect si complet, latenta raspunsului (intervalul temporal dintre solicitare si raspuns), persistenta , (timpul scurs de la invatare la uitare), rapiditatea invatarii, transferul celor invatate s.a. (vezi fig.)

Caracterul secvential exprima faptul ca invatarea scolara are o desfasurare procesuala, strabatand trepte si faze , pornind de la care profesorii o dirijeaza si optimizeaza prin modele si programe. Fiecare faza reprezinta o serie de aproximari graduale ale raspunsului . In fiecare an de studiu, de exemplu, la unele discipline de studiu se reiau notiuni invatate in anii precedenti, dar de fiecare data la un alt nivel de aprofundare si prin adaugarea a noi aspecte.

Caracterul relational vizeaza faptul ca invatarea scolara se desfasoara in cadrul relatiei profesor-elevi, inteleasa ca relattie de comunicare

4.     FAZELE, ETAPELE SI MOMENTELE INVATARII

A.     FAZELE INVATARII

Invatarea umana, atat invatarea scolara, cat si invatarea sociala, presupune o parcurgere integrala a trei etape: experienta-cunoastere-practicare, fiind mai degraba rezultatul unitatii acestora, fara sa se confunde cu niciuna dintre ele.

a) Invatarea si experienta

Experienta "indica domeniul bazal al cunoasterii imediate, precumpanitor implicite sau empirice, relativ deosebite de sistematica si teoria stiintifica" ( P. Popescu-Neveanu, 1978, pag. 254). Ea se refera la o interactiune nemijlocita a subiectului uman cu obiectul, in cadrul careia faptele sunt luate asa cum se prezinta ele, fara o preocupare de interpretare teoretica. Aparitia preocuparilor de de interpretare teoretica( clasificari, stabilirea unor relatii etc.) transforma experienta in activitate de cunoastere.. Rezulta ca experienta nu se confunda cu invatarea. Experienta poate cuprinde si aspecte care nu vor fi retinute ca fiind utile nevoilor personale de actiune adaptativa si care vor fi ignorate. Invatarea implica un aspect selectiv, caci presupune o preluare selectiva a unor anumite aspecte ale experientelor traite. Chiar si atunci cand este preluata experienta altor persoane, transmisa prin limbaj, invatarea implica, de asemenea, o modalitate sistematica de analiza ("reconstructie" mintala) a acelor aspecte ale experientei care sunt dorite a fi interiorizate ca experienta si practica proprii. Inainte de a prelua comportamentele altora, subiectul le experimenteaza mintal, evalueaza caracterul lor adecvat pentru propriile nevoi, apoi le experimenteaza efectiv (intodeauna intr-o forma "adaptata' caracteristicilor lui personale), dupa care le poate introduce in experienta si practica personala, le poate abandona ca inutile sau inadecvate sau le poate supune unor transformari care sa le faca utile propriilor trebuinte de actiune. Toata aceasta activitate interioara cu datele experientei este ceea ce se numeste activitate de invatare.

b) Invatarea si cunoasterea

Cunoasterea este o activitate care ocupa o pozitie "intermediara" intre experienta si invatare, fara sa se confunde cu niciuna dintre acestea. Nu orice experienta poate conduce la cunoastere. Cunoasterea presupune o activitate intelectuala in urma careia informatiei[3] furnizate de experienta i se stabileste o semnificatie. Un subiect uman confera semnificatie unei informatii atunci cand supune informatia unei activitati de prelucrare logica, in urma careia stabileste, in mod nearbitrar, relatiile, legaturile obiective dintre informatia respectiva si alte informatii, astfel incat sa determine modul in care este organizata obiectiv realitatea la care se refera, ori parametrii care determina in plan obiectiv faptul cuprins in informatie, notele esentiale prin care se defineste acest fapt. Prin conferirea unei semnificatii, informatiile sunt transformate in cunostinte. "Transformarile informatiilor din elemente obiective ale lumii materiale in date ce apartin structurii intelectuale a elevului are loc prin operatii.(.) Operatiile sunt moduri de transformare, de corelare si de organizare a informatiei ce apartine obiectiv realitatii si prin care spiritul o releveaza, o degaja, adaugand prin aceasta realului dimensiunea umanului: semnificatia." ( L. Vladulescu, Op. cit. pag. 15-16).

Cunoasterea premerge invatarea, in sensul ca este un prim aspect al ei, care pregateste modificarea capacitatilor de actiune disponibile ale subiectului. Modificarea capacitatilor disponibile de actiune adaptativa se produce atunci cand activitatea de cunoastere ii evidentiaza subiectului ca "schemele sale de actiune" sunt inadecvate pentru anumite aspecte ale realitatii obiective. J. Piaget intelege invatarea intr-un sens general ca asimilare informationala, succedata de acomodare sau restructurare operationala, ceea ce sugereaza ca invatarea este atat informare cat si formare ( generare de noi capacitati). In acest caz, "informarea" este procesul transformarii informatiilor in "cunostinte', adica o activitate de cunoastere. Aspectul autentic al invatarii il reprezinta insa formarea , generarea de noi capacitati . Astfel privite lucrurile, este posibil ca o activitate de cunoastere sa nu declanseze in mod obligatoriu transformarea capacitatilor de operare mintala ale subiectului, mai ales atunci cand cunostintele nu sunt integrate in activitatea practica a subiectului care invata.[4]

c) Invatarea si practica

Pentru a se transforma in capacitatati relativ stabile de raspuns adaptativ, cunostintele trebuie sa fie utilizate de catre subiect in solutionarea unor probleme, si sa fie "experimentate" de catre subiect sub aspectul valorii lor practice. Practica se refera la desfasurarea unor actiuni cu caracter transformator, cu intentia obtinerii unor rezultate efective ( tehnice, artistice, sociale, etc). Practica" este superioara cunoasterii intrucat o cuprinde si pe aceasta". ( P. Popescu Neveanu, Op. cit. pag. 542)

Invatarea presupune o anumita persistenta in timp a noilor capacitati de raspuns adaptativ. Din acest motiv, ea presupune exercitiu, adica utilizarea repetata- practicare- a noii capacitati dobandite.

In concluzie, invatarea presupune o parcurgere integrala a triadei experienta-cunoastere-practicare. Omul poate trai, de exemplu, experiente a caror semnificatie nu o intelege, si atunci nu invata nimic din ele, ori poate sa dobandeasca cunostinte pe care sa nu le utilizeze niciodata, si atunci le uita sau nu le fixeaza pentru ca le considera inutile pentru rezolvarea problemelor sale adaptative. Practica, in sensul de actiune transformatoare, fara experienta sistematica si fara intelegerea realitatii care urmeaza a fi transformata, se reduce la o actiune intamplatoare, la suite de incercari si erori, iar eventuala obtinere, intamplatoare, a rezultatului dorit nu poate fi repetata, caci subiectul nu-si da seama cum a ajuns la rezultatul obtinut. Capacitatile sale de raspuns adaptativ nu se imbogatesc cu nimic, invatarea nu se produce. Punerea in practica a unor raspunsuri adaptative, fara intelegerea semnificatiei lor, este cunoscuta sub denumirea de "invatare mecanica", care presupune un mare efort de reproducere a unor forme de comportament, ce nu pot fi insa "ajustate" situatiilor concrete carora li se aplica, oricat de mici ar fi diferentele dintre acestea.

2. ETAPELE INVATARII

Atunci cind se gaseste intr-o situatie problematica (pentru care nu dispune de un raspuns gata elaborat) si pe care simte nevoia sa o solutioneze, subiectul uman incearca sa-si restructureze capacitatile disponibile, cauta sa adune noi informatii le insereaza in ceea ce cunoaste deja, le confera o semnificatie,elaboreaza variante de solutionare, le experimenteaza mintal, pe cele retinute le aplica efectiv, le evalueaza, iar daca nu sunt satisfacatoare, continua acest proces. Etapele generale ale invatarii prin procesarea informatiei pot fi reprezentate intr-o maniera care sa sugereze caracterul ciclic al intregului proces:

1.     (auto) evaluarea,

2.     informarea,

3.     organizarea informatiei,

4.     fixarea,

5.     aplicarea,

6.     transferul,

7.     reevaluarea (fig.1)

3.Organizarea

informatiei;

atribuirea de 4.Fixare a con-

semnificatii; cluziilor;ex-

riment mintal.

2.Informare                         

(in maniera             5.Aplicare

explorativa

si activa.                   6. Transfer la

noi situatii

1. Evaluare

(autoevaluare)

Fig. 1. Etapele generale ale invatarii prin procesarea informatiei

Omul are tendinta de a se angaja in mod spontan in parcurgerea acestor etape atunci cand ele raspund unor nevoi personale de modificare a schemelor sale obisnuite de raspuns la anumite conditii de viata. Sa ne imaginam ca o persoana traieste urmatoarea situatie de invatare: dorind sa repare, pentru prima oara in experienta lui, broasca unei usi, el ii desface capacul, dar manevrand neatent, toate piesele componente interioare cad si se risipesc pe jos, inainte de a fi vazut cum se pozitioneaza fiecare. Isi da seama ca nu stie cum trebuie sa fie reansamblate, pentru ca dispozitivul sa functioneze (un moment auoevaluativ care declanseaza actiunea de invatare). Examineaza fiecare piesa componenta in parte (moment de adunare de informatii) si constata formele lor constructive ( un moment de traire a unei experiente, care nu inseamna inca obtinerea cunoasterii, atata timp cat nu stabileste rolul fiecareia si raporturile functionale dintre toate componentele).Prin efort de gandire, deduce rolul functional al fiecarei componente (atribuie o semnificatie fiecareia) si reface intreg ansamblul de relatii intre ele (moment de organizare a cunostintelor). Isi fixeaza in minte schema de ansamblare, la care a ajuns in urma efortului sau de cunoastere. Urmeaza un moment de practica , cand ansambleaza efectiv componentele, efectueaza probe functionale, punand astfel in aplicare cunostintele dobandite. Rezultatele activitati sale practice vor deschide un nou moment autoevaluativ: daca dispozitivul va functiona si daca pe baza cunostintelor dobandite va reusi sa monteze si alte dispozitive similare ( transfer la noi situatii), atunci persoana va fi sigura ca a invatat cum sa sa monteze componentele dispozitivului respectiv. Daca nu, va aduna noi informatii, le va pune in noi raporturi, si procesul va fi astfel reluat, prin parcurgerea intregului ciclu de activitati anterior descris (vezi fig. 1).

3 MOMENTELE INVATARII

Momentele fundamentale ale activitatii de invatare au fost puse in evidenta de catre psihologul roman, P. Golu, in lucrarea sa "Invatare si dezvoltare" (1985). Structura oricarei activitati de invatare include doua momente (laturi) fundamentale: (1) momentul orientativ si (2) momentul efectoriu. Noi consideram ca fiecare etapa dintre cele anterior mentionate presupune un moment orientativ si unul efectoriu in desfasurarea actiunilor specifice fiecareia dintre ele.

Orientarea ( momentul orientativ) in noua activitate de invatare se finalizeaza prin constituirea unei imagini mintale (reprezentari) prealabile asupra actiunilor de realizat. Aceasta imagine mintala va indeplini un asa-numit rol de "acceptor al actiunii", caci va servi ca "etalon" la care elevul isi va raporta permanent ceea ce va realiza efectiv si isi va evalua corectitudinea demersurilor sale. Ea mai are semnificatia de executie orientativa, " executie prezumtiva, neefectuata real, ci incercata doar in planul ideal al posibilitatilor latente, pentru a cunoaste dinainte ce ar rezulta daca executia ar fi efectiva " ( P. Golu, Op. cit. pag. 56). Este vorba, prin urmare, nu de actiunea insasi, ci de un plan sau un program, prin care se pot rezolva eficient sarcinile implicate intr-o activitate de invatare. Realizarea acestei orientari in noua activitate de invatare a elevilor este apreciata de autor ca fiind sarcina cea mai importanta a oricarui proces de instruire, intrucit " latura de orientare constituie aparatul de dirijare a actiunilor"(Ibidem). Importata acordata acestui moment isi are explicatia in teoriile psihologice contemporane ale invatarii potrivit carora obiectul invatarii scolare ( ce anume trebuie sa-si interioruzeze elevul prin o activitate de invatare) reprezinta-in esenta- modalitati de actiune, de tipul normelorsi procedeelor fixate obiectiv in cunostinte,.[5] In spatele ansamblului de notiuni si cunostinte care se invata in scoala se dezvaluie procedeele si normele activitatii umane.De exemplu, invatarea unei notiuni nu se reduce la memorarea si reproducerea unei definitii a ei, ci presupune o anumita activitate a elevilor cu obiectele desemnate de ea, de pilda, o activitate de comparare, masurare, ordonare, clasificare etc. Intr-un anumit sens, invatarea presupune '"reconstituirea" sub indrumarea profesorului, a acelor activitati si operatii mintale pe care a trebuit sa le faca omul asupra obiectelor pentru a ajunge la notiunea respectiva. In concluzie, importanta acordata momentului orientativ al activitatii de invatare se explica prin intelegerea naturii actionale a oricarei activitati de invatare.

Executarea (momentul efectoriu) asigura indeplinirea reala a actiunii. Elevii actioneaza asupra obiectelor despre care invata sau asupra inlocuitorilor acestora (imagini, simboluri, reprezentari mintale ).Operatiile pe care le executa pot fi de mai multe tipuri, in functie de continutul asupra carora se desfasoara: operatii logice ( clasificarea, diviziunea, definirea); operatii matematice (adunari, inmultiri, derivari etc.); operatii lingvistice ( declinari, conjugari s.a.); operatii tehnice (dimensionari, verificari, pozitionari etc), operatii semantice s.a. ( L. Vladulescu, Op. cit. pag.17). Teoriile actionale ale invatarii insista asupra executarii unei actiuni supusa invatarii de catre elevi , succesiv, sub forma unei actiuni materiale cu obiecte, urmata de desfasurarea aceleasi actiuni insotita de verbalizarea operatiilor executate ( elevul executa actiunea si exprima cu glas tare ceea ce face), succedata de executarea independenta a actiunii comandata verbal de limbajul interior ( in gand) . In acest fel invatarea apare ca o interiorizare treptata a unor actiuni, in acord cu teoria potrivit careia operatiile mintale sunt la origine operatii concrete care se interiorizeaza prin lucrul cu obiectele, cuvintele si simbolurile