Documente noi - cercetari, esee, comentariu, compunere, document
Documente categorii

Forme si metode de instruire interactive

FORME SI METODE DE INSTRUIRE INTERACTIVE


Cu precizarea ca formele si metodele de instruire nu se impart in bune sau rele, traditionale sau moderne, active sau pasive, ci sunt potrivite sau nepotrivite pentru atingerea obiectivelor proiectate si ca, de regula, se recurge la o combinatie a lor, ne vom referi in cele ce urmeaza la o categorie distincta, despre care se vorbeste mult in ultima vreme: forme si metode interactive.

Adjectivul "interactiv" ii vizeaza pe ambii parteneri ai oricarui proces de instruire, adica atat pe profesori (instructori) cat si pe elevi (studenti, cursanti adulti), ceea ce presupune o participare activa a lor la efortul de atingere a obiectivelor urmarite in comun.



Modalitatile de realizare a interactivitatii sunt diverse insa, in practica, sunt preferate doar acelea care-si probeaza eficacitatea, permitand atingerea obiectivelor proiectate cu consum minim de timp si efort.

Facem aceasta precizare, datorita faptului ca, din dorinta de a realiza interactivitatea, uneori se uita ce intentii (obiective) urmarim, iar rezultatele sunt pe masura, adica nu stii cu ce te-ai ales la sfarsitul instruirii. Ori, rostul acesteia este tocmai acela de a invata ceva, adica de a sti ceva ce nu stiai inainte de instruire, de a fi capabil sa faci ceva ce nu puteai face pana atunci, cu alte cuvinte, de a dobandi anumite cunostinte si deprinderi, capacitati si competente, de a obtine schimbari comportamentale observabile si masurabile si, nu in ultimul rand, de a realiza anumite schimbari la nivelul convingerilor si al atitudinilor fata de domeniul sau problema ce a constituit obiectul unui program de instruire.

Cu aceste mentiuni, vom defini, mai intai conceptele cu care vom opera.

Prin forma de instruire, vom intelege un anumit mod de organizare (de grupare) a cursantilor in timpul activitatilor de instruire.

Trei sunt, de fapt, aceste forme: frontala (atunci cand se lucreaza cu toata formatia de instruire), pe grupe (omogene sau eterogene) si individuala.

In practica se foloseste o combinatie a lor, in diverse momente ale activitatii de instruire.

Evident, in functie de forma de organizare, se adopta si modalitatile de comunicare specifice (interpersonala, in grup sau cu toata formatia de studiu).

Metoda, in sens larg, este calea urmata pentru atingerea obiectivelor si obtinerea rezultatelor dorite, un mod organizat, sistematic, de gandire si de activitate. In sens restrans, prin metoda se intelege calea urmata  pentru cunoasterea unui obiect, fenomen, individ etc.

In invatamant, metoda are o tripla semnificatie:

Ÿ        pentru profesor, este o tehnica de predare, un mod de organizare a invatarii, de control si de evaluare;

Ÿ        pentru elevi (studenti, cursanti in general), metoda este o tehnica de invatare;

Ÿ        pentru ambii, metoda este un mod comun de lucru, pentru realizarea obiectivelor propuse.

Formele si metodele de instruire sunt, de regula, corelate si alese in functie de gradul in care ele (sau o combinatie a lor) asigura atingerea obiectivelor vizate.

Dintre clasificarile metodelor de instruire, o mentionam aici doar pe aceea care le imparte in:

Ÿ         participative sau active, centrate pe cel ce invata si

Ÿ         neparticipative sau pasive, centrate pe profesor (instructor)

Cele dintai stimuleaza, cu precadere, gandirea si imaginatia celor care invata, capacitatea de comunicare, vointa, in timp ce metodele din grupa a doua stimuleaza, indeosebi, atentia si memoria cursantilor. Fara a le elimina din "arsenalul" metodic, sugeram sa fie folosite cu masura si numai pentru a defini anumite concepte, pentru a formula anumite principii si reguli, anumite concluzii.

Spre a evita anumite confuzii, se cer facute de la inceput unele precizari in legatura cu aceste metode.

Pierre Goguelin, de exemplu, precizeaza ca "a fi activ, nu inseamna ca elevul face tot ce vrea si nu conteaza ce; chiar in metodele cele mai active e vorba, totdeauna, de o actiune pedagogica[1]".

Activ este elevul care gandeste, care depune un efort de reflectie personala, interioara, abstracta, care intreprinde o activitate mintala de cautare, de cercetare, de redescoperire a adevarurilor, de elaborare a noilor cunostinte.

Ca si Guy Palmade, S. Caster si P. Muresan considera ca notiunea de metoda activa nu trebuie confundata cu notiunea de metoda "noua", "moderna" sau cu orice metoda insotita de o actiune concreta, manuala, exterioara, nici cu metodele interogative sau cu cele captivante.

Dupa opinia autorilor citati, "sensul real al metodelor active, participative se concretizeaza in:

a) Gradul de initiativa mentala, participare psihica si creativitate a aceluia care invata, in elaborarea propriilor cunostinte si in dezvoltarea propriilor capacitati, aptitudini, atitudini etc.

b) In acceptiunea metodei active este vorba nu numai de un activism comportamental extern din partea celui care invata, ci de un activism psihic (subiectiv, intern), mental, constructor si generator de capacitati si aptitudini, de structuri operational-intelectuale. Deci, definitoriu pentru metodele active este gradul de activism al structurilor operational-mantale in raport cu sarcinile de invatare.

c) In utilizarea metodelor active, activitatea externa - orice grad de activism ar prezenta ea - nu serveste decat ca suport material extern activismului psihic intern (subiectiv), ideational si operational."[2]

In lucrarea sa "Metodele active in pedagogia adultilor", Roger Mucchielli defineste metodele active ca "fundamentate pe insusirea cunostintelor, pe luarea la cunostinta si pe evolutia reala a personalitatii, aceasta - prin opozitie cu metodele bazate pe modelul imitarii, pe memorizare si repetitie - modele expozitive sau de conditionare."[3]

Autorul releva, bazat pe aceasta definitie, relatia metodelor active  "cu autoperfectionarea indivizilor si autoformarea grupurilor", rolul lor in "declansarea - la multi - a motivatiilor si creativitatii".

Privite sub acest aspect, al stimularii curiozitatii stiintifice, al spiritului de cercetare, de creativitate si inovare, in categoria metodelor active, participative, pot fi incluse atat unele din metodele mai vechi, cat si unele din metodele mai noi.

Utilizarea metodelor active, participative (din care fac parte si metodele interactive) va fi intotdeauna preferata celor pasive, neparticipative, deoarece invatarea cu ajutorul lor este mai temeinica si mai durabila.

Prezentam, in continuare, cateva metode si forme de instruire active care, in opinia noastra, pot fi folosite nu doar pentru atractivitatea lor, ci si pentru eficacitatea probata in atingerea obiectivelor urmarite, mai ales in conditiile in care si in scoala sau universitate, ca si la diferite cursuri de pregatire, timpul este o resursa mult prea limitata ca sa-l putem irosi de dragul spectacolului. Mai mult, cheltuielile de scolarizare/instruire sunt si ele destul de mari, ceea ce ii obliga pe organizatorii unor programe sa valorifice optim resursele disponibile.

1.  Una dintre cele mai raspandite metode de instruire este metoda conversatiei. De regula, conversatia se realizeaza cu toata formatia de studiu, ceea ce nu exclude si conversatia dintre profesor/instructor si grupurile constituite in cadrul formatiei.

Conversatia - ca metoda de instruire - consta in dialogul dintre profesor/instructor si cursanti, pe o tema anume.

Metoda este recomandata numai daca, la expirarea timpului alocat pentru o anumita activitate de instruire, obiectivele propuse au fost atinse.

Dupa natura intrebarilor care declanseaza raspunsurile, conversatia este de mai multe tipuri:

Ÿ     bazata pe intrebari inchise (ce presupun un singur raspuns);

Ÿ     bazata pe intrebari deschise (situatie in care cursantii pot construi singuri raspunsul sau il pot alege pe cel corect, din mai multe raspunsuri formulate de instructor);

Ÿ     bazata pe un lant de intrebari inchise (cand raspunsul la o intrebare genereaza alte intrebari, pana se ajunge la rezultatul asteptat de instructor);

Ÿ     bazata pe intrebari exploratorii si stimulatorii (cand conversatia se desfasoara intre instructor si cursanti sau intre cursantii insisi).

Pentru reusita conversatiei, ca metoda de instruire, instructorul va tine seama de anumite cerinte psihopedagogice, dintre care le mentionam pe urmatoarele:

Ÿ     intrebarile sa fie formulate clar si precis, fara ambiguitati;

Ÿ     sa se adreseze cu precadere gandirii, nu memoriei;

Ÿ     sa fie astfel formulate incat sa nu-i inhibe pe cursanti, ci sa-i stimuleze sa discute;

Ÿ     intrebarile sa permita raspunsuri pe baza cunostintelor si experientei cursantilor;

Ÿ     in clasa (sala) sa existe un climat favorabil desfasurarii conversatiei;

Principalele avantaje ale conversatiei sunt urmatoarele:

Ÿ     ii motiveaza pe cursanti sa invete, deoarece ii incita la dialog, la reflectie personala in legatura cu subiectul abordat;

Ÿ     invatarea este mai temeinica si mai durabila.


Dintre limite, mentionam:

Ÿ     este mare consumatoare de timp, atat in ceea ce priveste pregatirea, cat si in privinta desfasurarii (uneori, conversatia "nu se leaga" din diverse motive);

Ÿ     devine obositoare daca nu se respecta cerintele psihopedagogice mentionate;

Ÿ     nu poate fi folosita in toate situatiile (de exemplu, pentru invatarea unor cunostinte noi la o limba straina sau pentru aflarea unor date istorice).

Cu toate aceste limite, conversatia este folosita pe scara larga in invatamantul de toate gradele, pentru avantajele ei.

2. Metoda descoperirii, folosita atat in invatamant, unde, pe baza cunostintelor anterioare si sub indrumarea profesorului, elevii redescopera alte cunostinte (noi pentru ei, dar cunoscute de adulti), cat si in celelalte domenii ale activitatii economico-sociale, unde, prin incercari (fara a exclude erorile) se pot obtine noi solutii la problemele cu care se confrunta specialistii sau cadrele de conducere.

Pe langa o seama de avantaje evidente, cum ar fi: dezvoltarea capacitatii intelectuale, a inventivitatii si initiativei, a increderii in resursele proprii, asigurarea trainiciei cunostintelor, stimularea interesului pentru invatare si cercetare etc., metoda prezinta si unele dezavantaje, dintre care mentionam: nevoia mai mare de timp comparativ cu alte metode (expunerea, de exemplu), posibilitatea unor concluzii pripite sau insuficient de generalizate, tendinta de extrapolare excesiva, imposibilitatea utilizarii in toate domeniile (pentru invatarea denumirilor la geografie, biologie sau chimie, in predarea limbilor straine, pentru invatarea de cuvinte noi etc.).

Evident, avantajele metodei sunt precumpanitoare fata de limitele ei, ceea ce pledeaza pentru folosirea pe scara mai larga in sistemul educatiei permanente.

In unele lucrari se vorbeste si de metoda euristica sau de procedeul euristic, ca de o modalitate de a-i conduce pe elevi sa descopere adevarul printr-o succesiune de intrebari. De regula, euristica e prezentata ca o forma a metodei conversatiei, fiind insa, mai degraba o "strategie sistematica incompleta de cunoastere, bazata pe rationamentul prin analogie" (V. Bunescu).

Cu ajutorul ei se realizeaza mai bine urmatoarele cerinte ale invatamantului modern:

temeinicia cunostintelor (de la inceput, nu dupa repetari);

gandirea productiva, creativitatea, capacitatea de a da mai multe solutii aceleiasi probleme;

elevul ramane nu numai cu cunostintele noi dar si cu metodele de cunoastere folosite pentru descoperirea lor;

educa trasaturile morale (in conditiile efortului propriu).

Italianul Giorgio Gostini, plecand de la ideea ca "productivitatea trebuie sporita si in scoala" si considerand ca "lectia traditionala () nu a fost niciodata productiva" (intre altele pentru ca deformeaza mesajul, neglijeaza interesele elevului, nu asigura individualizarea invatamantului, ignora legile atentiei s.a.), propune un nou tip de lectie, denumita de el "instruirea euristica prin unitati didactice". "Euristica, pentru ca prevede un tip de lectie care creeaza copilului conditii de a invata singur; prin unitati didactice, intrucat organizeaza materia de invatamant sau o parte din ea pe teme complexe, cateodata, in cadrul unei singure discipline, alteori imbratisand mai multe."

El pledeaza pentru "metoda activitatii autonome planificate dupa care elevul este indrumat la inceput de profesor iar apoi executa singur un plan determinat"[4].

3. Metoda problematizarii este strans legata de cea a descoperirii, stimuland si ea gandirea, curiozitatea, dorinta de cunoastere, de a gasi solutii noi sau de a crea probleme noi.



Unii autori o considera chiar o varianta a conversatiei euristice (I. Cerghit, V. Tircovnicu). V. Bunescu a definit-o ca fiind "o cale de rezolvare a contradictiilor in procesul cunoasterii" (fie o contradictie intre experienta empirica si cunoasterea stiintifica - mersul aparent al soarelui, aparenta proportionalitate intre volumul si greutatea corpurilor, considerarea greutatii ca o insusire intrinseca a corpurilor, nu ca un efect al campului gravitational s.a. - , fie ca o contradictie intre adevarul de ieri si cel de azi, mai complet).

Metoda consta in crearea unor astfel de contradictii (reale sau aparente), de situatii problema, pe care elevii sa le sesizeze si sa incerce sa gaseasca un raspuns, o solutie.

Problemele obisnuite de matematica nu sunt, de fapt, situatii problema pentru ca ele nu contin contradictii, nici dezacorduri intre vechile cunostinte ale elevilor si cerintele rezolvarii lor, solutia lor se obtine prin strategii de rezolvare, de regula, cunoscute, pe baza cunostintelor anterioare, eventual completate cu noi cunostinte.

Dupa opinia lui T.V. Kudreavtev[5], exista mai multe tipuri de situatii problematice care se creeaza atunci cand:

a)     "apare un dezacord intre vechile cunostinte ale elevului si cerintele impuse de rezolvarea unei probleme;

b)     elevul trebuie sa aleaga, dintr-un lant sau sistem de cunostinte, chiar incomplete, numai pe acelea care ii vor fi necesare in rezolvarea acelei situatii, urmand sa completeze datele ce lipsesc;

c)     elevul este pus in fata unei contradictii intre modul de rezolvare posibil, din punct de vedere teoretic, si dificultatea de aplicare a teoriei in practica;

d)     elevul este solicitat sa "vada" dinamica miscarii in statica unei scheme;

e)     i se cere elevului sa aplice, in conditii noi, cunostintele anterior asimilate."

Drumul spre "studiul problemei in pedagogia activa este deschis de Thorndike care sugereaza urmatoarele 5 faze:

  1. A defini problema propusa - adica situatia dificila din care trebuie iesit, iar in cadrul situatiei, obiectivele succesive in directia eventualei solutii;
  2. A grupa si selectiona informatia. Cautarea informatiei "relevante" sau pertinente este deja o faza activa, de initiativa a subiectului. Informatia astfel primita este mai bine retinuta.
  3. Analizarea informatiei, prin reflectare, avandu-se in vedere o solutie. Se rationeaza asupra tuturor informatiilor - in moduri diferite (inductie, deductie, analogii, reduceri la absurd, apel la diverse modele).
  4. Elaborarea solutiei, dupa apel la "idei", sfarsind printr-o decizie (), retinandu-se o idee, considerata ca fiind cea mai potrivita (sau cea mai putin nepotrivita)
  5. Punerea in aplicarea a solutiei si reflectarea asupra rezultatelor. Aici, intalnirea cu practica permite o adaptare mai buna sau trimite la una din fazele anterioare."[6]

4. Metodele de stimulare a creativitatii au o arie larga de aplicare, atat in invatamant si in cercetare, cat si in alte domenii, unde sunt formulate cerinte exprese cu privire la stimularea spiritului de creatie si inovatie.

Intre acestea mentionam:

a.       Metoda "asaltului de idei" sau a "efervescentei intelectuale" (brainstorming), a fost conceputa in 1937 de americanul Alex Osborn, ca o metoda de grup pentru stimularea gandirii divergente, a imaginatiei constructive.

In esenta, metoda consta in a supune atentiei membrilor grupului o tema sau o problema in legatura cu care sa emita idei nestingheriti. Initiatorul discutiei intervine in discutie ulterior (evaluare critica amanata), pentru a nu influenta sau inhiba participantii la discutii. Bazata pe teoria lui Einstein, potrivit careia imaginatia este mai importanta decat cunostintele, metoda pune accent pe dezvoltarea potentialului creator al participantilor.

Ea poate fi folosita cu succes si in scoala , in masura in care rationamentul deductiv va ceda treptat locul celui inductiv, dandu-li-se posibilitatea elevilor sa gandeasca mai mult si sa ofere si alte solutii decat cele tipice, problemelor cu care se confrunta in mod curent.

b.       Metoda sinectica, creata de Gordon si Price in 1944, avand la baza tot confruntarea de idei si definita de acestia drept "o combinare de elemente eterogene gratie utilizarii constiente a mecanismelor inconstiente  in scopul rezolvarii unei probleme"[7], incurajeaza participantii sa dea frau liber fanteziei, sa inventeze, sa dea solutii personale, diferite de cele cunoscute sau propuse de altii. In felul acesta, se creeaza un climat favorabil gandirii creatoare, generator de idei si solutii originale, care, inainte de aplicare, vor fi, desigur, analizate si experimentate.

c.       Metoda morfologica, care-si propune sa cerceteze totalitatea solutiilor unei probleme.

d.       Matricea descoperirilor, definita ca "exploatarea probabilitatilor intr-un spatiu cu doua relatii".[8]

In literatura de specialitate mai sunt amintite si alte metode si tehnici de stimulare a creativitatii (seminarul de creativitate; cutia de idei; sedinta cibernetica s.a.), in special dintre cele folosite in marile firme. Sunt precizate, de asemenea, principalele etape ce trebuie parcurse succesiv pentru a se ajunge la solutii creatoare (definirea problemelor; obtinerea datelor; cautarea ideilor pentru solutionarea problemelor; dezvoltarea si transpunerea acestor idei in actiune; evaluarea ideilor), factorii ce stimuleaza sau franeaza creativitatea (obisnuinta, climatul, sursele de informare s.a.).

5. Metoda simularii se bazeaza pe reproducerea sau imitarea in conditii de laborator, a unor situatii reale, dand astfel posibilitatea celor care invata sa se comporte identic sau aproape identic ca in realitate. Folosita in special pentru pregatirea conducatorilor auto, a pilotilor, a cosmonautilor, in armata, pentru formarea tactica a ofiterilor, in marile firme pentru a exersa in luarea unor decizii economice, financiare sau psihologice (situatie in care un rol important revine calculatorului), la metoda simularii se poate recurge si in scoli sau in activitatea de pregatire a cadrelor didactice de predare si de conducere, unde se realizeaza prin modele, jocuri (didactice indeosebi) si filme (documentare sau "subiective" - acestea din urma provocand identificarea cu un personaj central).

6.     Metoda interpretarii rolurilor consta in simularea unor situatii reale prin intermediul unor "actori", carora li se prezinta in prealabil aceste situatii si li se repartizeaza "rolurile" (pe parcurs sau ulterior, "rolurile" pot fi schimbate intre "actori").

Dupa interpretarea "rolurilor", "actorii" si "spectatorii" discuta "scena", analizand-o sub diferite aspecte, motivand comportarea unor "actori", a deciziilor acestora, sau propunand alte atitudini, alte decizii si alte solutii.

Pregatita in mod temeinic, metoda prezinta o seama de avantaje, intre care mentionam: dezvoltarea independentei si a spiritului de cooperare, a spontaneitatii si  perspicacitatii, favorizeaza participarea la actiune si, in acest context, fantezia, creativitatea, initiativa, interesul pentru indeplinirea sarcinilor.

Dificultatile utilizarii jocului de rol tin, mai ales, de invatarea "rolurilor" si de abilitatea "actorilor" in interpretarea lor.

7. Metoda studiului de caz sau metoda "Harvard", dupa denumirea universitatii care a folosit-o pentru prima data pentru instruirea cadrelor de conducere din intreprinderi, consta in prezentarea unui fapt de viata, a unei probleme in legatura cu care se impune o decizie, o solutie.

Prezentarea "cazului" se poate face in scris, oral, cu ajutorul filmului sau al benzii audio. Mai exista si o varianta, denumita a "incidentului", in care se prezinta doar un anumit aspect al cazului, fara  a li se da participantilor la dezbateri toate informatiile necesare. Acestea urmeaza sa fie obtinute prin intrebari adresate celui care conduce discutia (profesor, instructor etc.).

Discutarea cazului (sub toate aspectele) se face in grup, participantii cautand sa inteleaga, sa explice si sa motiveze faptele prezentate, evenimentele noi, sa le aprecieze sau sa propuna alte solutii, in functie de experienta personala si de optica fiecaruia, dar in cat mai deplina concordanta cu realitatea scolara.

Rolul profesorului, al instructorului este, in primul rand, acela de conducator al discutiilor, de stimulator al gandirii divergente, in scopul obtinerii cat mai multor solutii la problema analizata.

Metoda, folosita in special pentru adulti, care au un bagaj mai mare de cunostinte si o experienta indelungata, serveste atat in obtinerea de noi cunostinte, cat, mai ales, pentru dezvoltarea capacitatii de reflectie, da analiza complexa a evenimentelor si fenomenelor, de argumentare a solutiilor propuse.

Uneori, studiul de caz e imbinat cu simularea sau cu jocul de rol.

Pe langa avantajele evidente ale metodei, studiul de caz cere un volum considerabil de timp, o temeinica pregatire a profesorului (instructorului), precum si aptitudinea acestuia de a stimula dezbateri fructuoase.

8. Metoda grupurilor de formare (instruire, perfectionare), introdusa in SUA de Kurt Lewin si Ronald Lipitt in 1946, se bazeaza pe principiul ca membrii grupului, pe baza observarii reciproce a comportamentelor si efectelor acestora, pot realiza mai bine cunoasterea de sine si influenta asupra atitudinii celorlalti, contribuind la perfectionarea comportamentului grupului si implicit a celui individual.

9. Metoda formarii in procesul nemijlocit al muncii. Se foloseste cu bune rezultate pe toate treptele dezvoltarii umane si se realizeaza prin intermediul lucrarilor practice, uceniciei, pregatirii la locul de munca sub indrumarea si controlul sefului direct etc.

10. Metoda schimburilor de experienta.

11. Metoda excursiilor si vizitelor.

12. Metoda emulatiei (concursuri, intreceri).

13. Metoda exercitiilor (de invatare, de dezvoltare a creativitatii, de instruire, de antrenament etc.).

14. Metoda proiectelor ce urmeaza sa fie realizate intr-un anumit termen, obtinandu-se, pe aceasta cale, cunostintele si deprinderile necesare, in conformitate cu scopul propus.

15. Metoda "Phillips 66" (denumita astfel deoarece participantii la discutii sunt grupati cate sase iar discutiile in grup dureaza 6 minute pentru a se formula un punct de vedere in legatura cu o anumita problema) este "o metoda de tip brainstorming"[9], utilizata atat in scoala cat si la cursurile de instruire pentru adulti.

Metoda consta in discutarea unei probleme, initial in grupuri, apoi in plen, unde reprezentatii grupurilor prezinta opiniile membrilor acestora, ca premisa pentru o analiza critica a problemei si pentru o dezbatere constructiva in directia conturarii unei (unor) solutii.

16. Metoda (tehnica) "focus grup" consta in "focalizarea" discutiilor asupra unei/unor probleme, cu scopul de a dezvolta "o constructie de grup bazata pe interactiunea si influentarea reciproca a membrilor grupului."[10]

In cadrul metodei, interactiunea se realizeaza atat la nivelul grupului cat si intre grupuri, dupa ce, in prealabil, au fost stabilite: tema/problema, obiectivele urmarite si intrebarile generatoare ale discutiilor ce vor conduce, in final, la conturarea unor solutii care, evident, ii ajuta pe participanti sa invete lucruri noi, dintr-un anumit domeniu.

17. Metoda "Panel" se bazeaza pe confruntarea opiniilor reprezentantilor unor grupuri, pe o tema data, in fata participantilor la un program de instruire, in scopul clarificarii unei probleme.

Metoda presupune existenta unui moderator, a 3-6 persoane-resursa experti si a unui numar de participanti care nu este strict determinat.



Moderatorul prezinta planul dezbaterii si persoanele-resursa, consemneaza opiniile acestora si ale participantilor la dezbateri si formuleaza concluzii, pe baza interventiilor celor prezenti.[11]11

18. Invatarea prin cooperare. Aceasta metoda de invatare presupune ca elevii sa lucreze impreuna pentru a ajunge la o invatare comuna. Orice sarcina de lucru, indiferent de domeniu sau de varsta celor care invata, poate fi realizata prin cooperare (Johnson si Johnson, 1998). De regula, invatarea prin cooperare se poate realiza in trei variante: a) grupuri formale de invatare prin cooperare; b) grupuri informale de invatare prin cooperare; c) grupuri fondate pe cooperare.

Grupurile formale de invatare prin cooperare se constituie atunci cand profesorul preda o lectie noua. El grupeaza elevii cate 2 pana la 5 si formuleaza sarcini de lucru. Aceste grupuri dureaza una sau mai multe lectii, pana la finalizarea secventei de invatare.

Grupurile informale de invatare prin cooperare se constituie ad-hoc, pe parcursul unei lectii, cu scopul de a rezolva o sarcina simpla de invatare.

Grupurile fondate pe cooperare au o durata mai lunga (un semestru sau un an), sunt stabile in ceea ce priveste componenta, se bazeaza pe sprijin, incurajare si asistenta oferite fiecarui membru al grupului, cu scopul de a avea succes scolar si de a se dezvolta in plan social si cognitiv. Rolul profesorului este de a monitoriza interactiunea dintre elevii participanti la grup, de a clarifica sarcinile de lucru si de a evalua calitatea achizitiilor.


In cazul invatarii prin cooperare, elevii inteleg faptul ca ei sunt reciproc responsabili de calitatea invatarii celorlalti, constientizand totodata propria contributie la succesul celorlalti membri ai grupului.

19. Modelul "Stiu/ Vreau sa stiu /Am invatat". Acest model de predare a fost elaborat de catre Donna M. Ogle in 1996. El porneste de la premisa ca informatia anterioara a elevului trebuie luata in considerare atunci cand predam noi cunostinte. Principalul instrument de invatare la care apeleaza profesorul impreuna cu elevii este lectura.

Utilizarea modelului "Stiu/ Vreau sa stiu /Am invatat" presupune parcurgerea a trei pasi sau etape: a) accesarea a ceea ce stim; b) determinarea a ceea ce vrem sa invatam; c) reactualizarea a ceea ce am invatat in urma lecturii. Primele doua etape se pot realiza oral, prin intermediul conversatiei euristice, iar cea de-a treia etapa se realizeaza in scris, fie in timpul lecturarii textului, fie imediat dupa parcurgerea integrala a textului.

Autoarea Donna M. Ogle a construit o fisa de lucru, pe care elevii trebuie s-o completeze prin activitati de grup sau individual, dupa modelul de mai jos:

1.

Stiu

Vreau sa stiu

Am invatat

2.                Categorii de informatii pe care ne asteptam sa le utilizam:

A.

B.

C.

D.

Etapa "Stiu" implica doua nivele ale accesarii cunostintelor anterioare: a) un brainstorming cu rol de anticipare; b) o activitate de categorizare. Brainstorming-ul se realizeaza in jurul unui concept cheie din continutul textului ce urmeaza a fi parcurs. Intrebarile generale de tipul "ce stiti despre." se recomanda numai atunci cand elevii au un nivel scazut de cunostinte cu privire la conceptul respectiv. Pe baza informatiilor obtinute in urma brainstorming-ului se fac apoi operatii de generalizare si categorizare. Profesorul cere elevilor sa analizeze ceea ce stiu deja si sa observe elementele care au puncte comune si care pot fi incluse intr-o categorie mai generala. Gandindu-ne la ceea ce stim putem, cu usurinta, sa ne indreptam atentia spre ceea ce nu stim.

Etapa "Vreau sa stiu" presupune formularea unor intrebari, care apar prin evidentierea punctelor de vedere diferite aparute in urma brainstorming-ului sau a categorizarilor. Rolul acestor intrebari este de a orienta si personaliza actul lecturii.

Etapa "Am invatat" se realizeaza in scris de catre fiecare elev in parte, dupa ce a fost citit textul. Daca textul respectiv este mai lung, atunci completarea acestei rubrici se poate face dupa fiecare fragment semnificativ. Profesorul cere elevilor sa bifeze intrebarile la care au gasit raspuns, iar pentru cele ramase fara raspuns sau cu raspuns partial le sugereaza lecturi suplimentare.


Utilizarea acestei modalitati de lucru cu elevii permite acestora sa ajunga la: o lectura activa, o rata crescuta a retentiei informatiei, o crestere a capacitatii de categorizare, precum si la un interes crescut pentru lectura si invatare.

20. Dezbaterile de tip Karl Popper. Aceasta metoda interactiva poate fi utilizata indeosebi cu elevii de liceu. Intrucat dezbaterea conform algoritmului K. Popper are o durata mare (75 - 80 minute), ea poate fi utilizata cu succes in activitatile extracurriculare sau la clasa pe parcursul a trei ore. Tema dezbaterii, numita si motiune, se anunta cu mult timp inainte, pentru ca elevii sa se documenteze pe imaginea ei. Organizarea si derularea unei dezbateri presupune patru secvente:

I.     Secventa pregatitoare  se desfasoara o singura data. Acum elevii sunt familiarizati cu algoritmul de lucru si cu metoda dezbaterilor. Ea consta in explicarea faptului ca se va lucra in echipe de cate 3 persoane, dintre care o echipa va sustine tema (motiunea) prin argumente, iar cealalta echipa va nega motiunea prin contraargumente. Se explica sarcinile de rol ale vorbitorilor si se va preciza ca restul elevilor din clasa vor avea rolul de arbitri.

II.            Ora 1: Impartirea elevilor in echipe de cate 3. Fiecare echipa, sub indrumarea profesorului, va construi doua sisteme de argumentare: unul care sa sustina tema (ex. Toleranta fata de persoanele cu probleme de sanatate mintala este justificata) si unul care sustine contrariul (ex. Toleranta fata de personale cu probleme de sanatate mintala nu este justificata).

III.          Ora a 2-a: Desfasurarea dezbaterii intre doua echipe desemnate, pe una din cele doua pozitii referitoare la tema respectiva, spre exemplu, echipa care sustine ca, "toleranta fata de persoanele cu probleme de sanatate mintala este justificata" si analizarea dezbaterii de catre echipa care sustine contrariul.

IV.          Ora a 3-a: Desfasurarea dezbaterii intre doua echipe desemnate, altele decat cele din etapa a II-a, care sustin pozitia contrarie si analizarea dezbaterii de catre restul echipelor, care sustin ideea tolerantei fata de persoanele cu probleme de sanatate mintala.


De retinut faptul ca etapele (secventele) II, III si IV se vor repeta ciclic pe parcursul semestrului sau anului scolar.

Organizarea concreta a unei dezbateri dupa algoritmul Karl Popper presupune desfasurarea de catre profesor a patru actiuni importante.

1. Alegerea motiunii. Dupa cum am precizat mai sus, motiunea reprezinta tema dezbaterii. Ea trebuie sa indeplineasca urmatoarele conditii:

a)        sa fie echitabila sau echilibrata, adica sa ofere posibilitati de argumentare ambelor echipe (sa existe argumente la fel de puternice pentru ambele puncte de vedere);

b)        sa se incadreze atat in sfera educatiei pentru sanatate, cat si in sfera continuturilor invatarii din diferitele arii curriculare;

c)        sa fie clara;

d)        sa existe suficiente surse de documentare pentru ambele pozitii.

Exemple de motiuni din sfera educatiei pentru sanatate:

Sanatatea mentala - garantie a democratiei. Toleranta fata de persoanele cu probleme de sanatate mintala.

Efectele consumului de droguri asupra organismului.

Donarea si transplantul de organe.

Activitatile specifice varstei si exploatarea copilului prin munca.

Comportamentul sexual responsabil. Atitudini fata de debutul vietii sexuale.

Consecintele toxicomaniei in plan individual si social.

2. Strangerea dovezilor. Dupa alegerea motiunii, profesorul o comunica elevilor si ii indeamna sa se documenteze pentru a gasi dovezi in ambele pozitii de sustinere a temei - pro si contra. Dovezile pe care trebuie sa le adune sunt: fapte si exemple, marturii, sondaje de opinie, statistici, citate, studii de referinta etc. Ele trebuie sa indeplineasca urmatoarele cerinte:

a)        sa fie relevante;

b)        sa fie credibile;

c)        sa fie localizabile, in sensul ca alte persoane sa fie capabile sa gaseasca aceleasi informatii pe baza indicatiilor bibliografice furnizate in fisa de dovezi.

3. Profesorul reaminteste elevilor cunostintele generale despre argumentare, contraargumentare si reconstructia argumentelor.

a)           Etapele in constructia unui argument:

afirmatia ........

explicatia........

dovada........

concluzia........

b)           Etapele in constructia unui contraargument: identificarea argumentului echipei oponente. Spre exemplu: echipa afirmatoare, la primul (al doilea, al treilea etc.) argument sustine ca.... Noi negatorii nu suntem de acord cu aceasta afirmatie deoarece consideram ca....

c)            Etapele in reconstructia unui argument sau contraargument anterior:

Re-enuntarea afirmatiei argumentului initial;

Re-enuntarea afirmatiei contraargumentului echipei oponente;

intarirea pozitiei echipei cu noi explicatii si noi dovezi.

4. Profesorul explica elevilor algoritmul dezbaterii care va fi aplicat la ore. El stabileste urmatoarele reguli fundamentale:

a)           Echipa afirmatoare are datoria sa dovedeasca faptul ca motiunea supusa dezbaterii este valabila, adica, in exemplul de mai sus, ca "Toleranta fata de persoanele cu probleme de sanatate mintala este justificata".

b)           Echipa negatoare are datoria sa convinga ca motiunea sustinuta de afirmatori nu este valabila, cum ar fi, in cazul nostru, ca "Toleranta fata de persoanele cu probleme de sanatate mintala" nu este justificata.

c)            Echipa afirmatoare nu are voie sa aduca noi argumente pe parcursul dezbaterii, in afara de cele aduse de primul vorbitor. Are voie insa sa-si reconstruiasca pozitia, folosind noi dovezi si dezvoltandu-si explicatiile de sustinere a argumentului propus initial.

d)           Echipa negatoare nu are voie sa aduca noi argumente de sine statatoare, adica argumente care nu sunt contraargumente la cele enuntate de echipa afirmatoare. Scenariul didactic al dezbaterii dupa algoritmul K.Popper se prezinta astfel (vezi pagina urmatoare).

DESFASURAREA UNEI ORE DE CURS - 50 de minute

2 min

Desemnarea echipelor participante la dezbatere. La latitudinea profesorului si a colectivului de elevi, se desemneaza doua echipe formate din cate 3 elevi fiecare - echipa afirmatoare si echipa negatoare. Elevii neimplicati in cele doua echipe vor avea rolul de arbitri.



DEZBATEREA PROPRIU ZISA - 23 de minute

Timp dezbatere

Activitatea echipei care sustine motiunea (echipa afirmatoare).

Activitatea echipei care respinge motiunea (echipa negatoare).

3 min

Discursul primului vorbitor al echipei afirmatoare. El prezinta argumentele sustinute de explicatii si dovezi.

Asculta si noteaza argumentele echipei afirmatoare. Se gandeste la posibile cai de contraargumentare.

1 min

Timp de gandire pentru pregatirea contraargumentelor - lucru in echipa.

3 min

Asculta si noteaza argumentele echipei negatoare. Se gandeste la posibile cai de reconstructie.

Discursul primului vorbitor din echipa negatoare. Contraargumenteaza argument cu argument valorificand dovezile proprii.

1 min

Timp de gandire pentru pregatirea reconstructiei cazului propriu - lucru in echipa.

3 min

Discursul celui de-al doilea vorbitor al echipei afirmatoare. El reconstruieste argumentul contraargumentat aducand noi dovezi si explicatii.

Asculta si noteaza argumentele echipei afirmatoare. Se gandeste la posibile cai de contraargumentare.

1 min

Timp de gandire pentru pregatirea contraargumentarii reconstructiei - lucru in echipa.

3 min

Asculta si noteaza argumentele echipei negatoare. Se gandeste la modalitati de concluzionare a dezbaterii din punctul de vedere al echipei afirmatoare.

Discursul celui de-al doilea vorbitor din echipa negatoare. Contraargumentarea reconstructiei, adica a noilor explicatii, rationamente si dovezi aduse de echipa afirmatoare.

1 min

Timp de gandire pentru pregatirea analizei dezbaterii din punctul de vedere al echipei afirmatoare - lucru in echipa.

3 min

Discursul ultimului vorbitor al echipei afirmatoare. Analiza si concluzionarea dezbaterii din punctul de vedere al echipei afirmatoare.

Asculta si noteaza argumentele echipei afirmatoare. Se gandeste la modalitati de concluzionare a dezbaterii din punctul de vedere al echipei negatoare.

1 min

Timp de gandire pentru pregatirea analizei dezbaterii din punctul de vedere al echipei negatoare - lucru in echipa.

3 min

Discursul ultimului vorbitor din echipa negatoare.

Analiza si concluzionarea dezbaterii din punctul de vedere al echipei afirmatoare.

NOTA: Pe parcursul dezbaterii propriu-zise, elevii neimplicati in cele doua echipe (afirmatoare si negatoare), adica cei cu rolul de arbitri, vor lua notite despre cele sustinute de fiecare echipa, incercand sa urmareasca, sa inteleaga si sa analizeze argumentarile celor doua echipe.

Profesorul sau un elev stabilit de profesor cronometreaza timpul si nu permite vorbitorilor sa depaseasca timpul alocat (3 min), decat cu maximum 15 secunde pentru a-si incheia fraza. El are obligatia de a-i semnala vorbitorului atunci cand acesta mai are un minut la dispozitie ca sa-si concentreze discursul.

5 min

Intrebari din public, adica de la elevii care indeplinesc rolul de arbitri. Aceste intrebari au menirea de a ajuta arbitrii sa clarifice unele aspecte cheie ale dezbaterii.

5 min

Timp de gandire pentru analiza dezbaterii, concluzionare si luarea deciziei - lucru in echipa.

10 min

Discursuri de justificare a deciziei. Echipele de arbitri pot sa selectioneze un vorbitor care sa prezinte concluziile si decizia.

5 min

Feed-back-ul profesorului, care consta in concluziile sale asupra dezbaterii motiunii (temei) respective.

In literatura de specialitate figureaza si alte metode active, procedee si tehnici de aplicare, asupra carora nu ne oprim, intrucat le consideram fie insuficient validate de practica educativa, fie prea specifice unui anumit subsistem al educatiei permanente.

Valoarea utilizarii metodelor active, in sistemul educatiei permanente este de necontestat, intrucat subiectii invata mai usor si mai temeinic atunci cand sunt implicati in actiune si sunt interesati sa invete. Pretandu-se activitatii de grup, aceste metode stimuleaza comunicarea si cooperarea intre elevi, studenti etc., munca in grup, spiritul de echipa, favorizand autoeducatia, autoevaluarea si, implicit, initiativa, spiritul de raspundere si creativitatea.

In aceste conditii, raportul profesor-elev, educator-educat, capata un continut nou si cu totul alte semnificatii decat cele traditionale, in sensul ca educatorului (profesor, instructor, cadru de conducere) ii revine rolul de co-participant la instruirea si educarea semenilor sai, de catalizator, indrumator si animator sau, mai nou, de partener de invatare.



[1] Goguelin, Pierre - "La formation continue des adultes", Paris, Presses Universitaires de France, 1970, p. 11.

[2] Caster, S.; Muresan, P. - "Principii, cai si modalitati de utilizare eficienta a metodelor active, participative in formarea si perfectionarea cadrelor", Laboratorul pentru metodica instruirii adultilor, nr. 11, dec. 1975, p.4 (litografiat).

[3] Mucchielli, Roger - "Les métodes actives dans la pédagogie des adultes. Connaissance du problème", Paris, f.1, ESF, (1976), p. 65.

[4] Gostini, Giorgio - "Instruirea euristica prin unitati didactice", EDP, Bucuresti, 1975, 84 p. (Colectia Pedagogia secolului XX).

[5] Kudreavtev, T.V. - "Nekatoaie, psihologo - didacticeskie vaprosi problemnoyo obugeniia", in Sovetskaia pedagoghika, nr. 8, 1967.

[6] Citat dupa Mucchielli, Roger. "Les métodes actives dans la pédagogie des adultes. Connaissance du problème", Paris, f.1, ESF, (1976), p. 52-53.

[7] Institutul central de pregatire a cadrelor de conduceredin economie si administratia de stat, "Conducerea si creativitatea", sinteza documentara. 1976, p. 45.

[8] op. cit., p. 45.

[9] Panisoara, Ion-Ovidiu - "Metode moderne de interactiune educationala", in Cerghit Ioan s.a.: "Prelegeri pedagogice", Ed. Polirom, Iasi, 2001, p. 111.

[10] op. cit., p. 119.

[11] Convorbiri didactice nr. 16/1997, Buletin informativ - Ghidul formatorului, Inspectoratul scolar al judetului Tulcea: Casa Corpului Didactic, p. 15-16.