Diagnoza nivelului de dezvoltare psihica

DIAGNOZA NIVELULUI DE DEZVOLTARE PSIHICA

1.     Necesitatea diagnosticului dezvoltarii psihice

Prin diagnostic se intelege o "recunoastere, o identificare a unui proces, fenomen sau a unei individualitati, pornind de la detalii caracteristice" ( P.Popescu- Neveanu, pg. 197). Educatia trebuie sa porneasca de la identificarea capacitatilor de care dispun elevii la inceputul procesului instructiv-educativ si de la evaluarea dezvoltarii normale a acestora. Diagnosticul corect al nivelului de dezvoltare psihica a elevilor incredintati spre educatie face posibila proiectarea unor programe educative de natura sa raspunda nevoilor reale ale copilor de a fi sprjiniti pedagogic. Un asemenea diagnostic contribuie la identificarea eventualelor dificultati de adaptare la anumite sarcini scolare sau la anumite situatii, ceea ce va permite alegerea unor programe compensatorii sau recuperative adecvate.

Initierea viitorilor profesori in problemele specifice ale stabilirii nivelului de dezvoltare psihica reprezinta un obiectiv important al unui curs de psihologia educatiei. Pe aceasta baza, viitorii profesori vor putea sa dea curs unui vechi, dar mereu actual, indemn al lui J.J. Rousseau, privind inceputul oricarei munci de educatie: "Incepeti dar prin a va studia mai bine elevii, caci, desigur, nu-i cunoasteti deloc" (pag.5).

2. Modalitati de diagnoza a nivelului de dezvoltare psihica

Psihologul roman Valentina Radu distinge trei moduri de definire a nivelului de dezvoltare psihica, respectiv trei orientari teoretice in legatura cu aceasta problema:

a.     orientarea stadial-clinica;

b.     orientarea formativa;

c.      orientarea psihometrica

In practica, diagnosticul nivelului dezvotarii psihice a elevilor, de multe ori, a fost realizat prin utilizarea, mai mult sau mai putin exclusiva, a ideilor uneia sau alteia dintre aceste trei orientari teoretice, desi, in opinia autoarei, aceste trei tipuri de diagnoza ar trebui sa fie utilizate in mod corelat, caci fiecare prezinta atat avantaje, cat si neajunsuri.

a. Orientarea stadial-clinica presupune utilizarea unor "indicatori" esentialmente descriptivi privind particularitatile psihice tipice ale unei anumite perioade de dezvoltare, in scopul determinarii stadiului specific in care se gasesc elevii examinati. Caracteristicile psihice individuale ale copiilor examinati sunt raportate la acesti "indicatori" de normalitate a dezvoltarii psihice, oferiti de diferite cercetari psihologice. De exemplu, caracteristicile constatate ale modului de a gandi al unui copil sunt raportate la descrierile privind gandirea copilului in diferite stadii ale dezvoltarii sale intelectuale ( de ex., descrierile realizate de J.Piaget). In felul acesta se poate constata, de pilda, ca modul in care gandeste copilul examinat corespunde modului de gandire descris a fi caracteristic pentru un anumit stadiu. Se trage concluzia ca acel copil se afla, din punct de vedere intelectual, in stadiul de dezvoltare respectiv, caci gandeste exact asa cum este descrisa activitatea intelectuala tipica pentru acel stadiu.

Neajunsul principal al acestei modalitati de diagnoza consta in dependenta concluziilor de teoria pe care se fundamenteaza. Exista mai multe descrieri ale conduitelor tipice ale copilului in diferite stadii ale dezvoltarii. De exemplu, problema stadiilor dezvoltarii morale a copilui a fost examinata de J. Piaget, dar si de catre L. Kohlberg sau de A. Gesel. Descrierile lor privind conduitele morale tipice pentru diferite stadii, desi nu sunt in contradictie, nu sunt identice. Pornind de la aceasta realitate este necesar ca profesorii sa cunoasca diferitele teorii existente cu privire la la stadialitatea dezvoltarii diferitelor structuri ale activitatii psihice umane. In plus, concluziile obtinute in urma practicarii acestui tip de diagnoza ar trebui sa fie "completate' cu informatii obtinute prin utilizarea altor modalitati de diagnoza a nivelului dezvoltarii psihice.

b. Orientarea formativa porneste de la premisa ca indicatorul cel mai relevant pentru nivelul dezvoltarii psihice al unui copil intr-un anumit domeniu il reprezinta capacitatea lui de invatare in domeniul respectiv. Pentru a determina nivelul dezvoltarii anumitor capacitati psihice ale unui elev, psihologul procedeaza in felul urmator: ofera copilului spre rezolvare anumite probleme considerate a fi revelatoare pentru dezvoltarea capacitatilor psihice investigate. Se inregistreaza reusita initiala a elevului in rezolvarea acestor probleme, apoi se include o etapa de invatare, menita sa-l antreneze pe elev in rezolvarea tipului respectiv de probleme. In final, se "retesteaza" capacitatea copilului de solutionare a problemelor de tipul celor prezentate initial (asemanatoare, dar nu identice). Diferentele constatate intre rezultatele primei incercari de solutionare si cele obtinute la ultimile confruntari cu problema pot fi mai mari sau mai mici, de la un copil la altul, in functie de capacitatea lui de a beneficia de pe urma perioadei de invatare. Astfel se stabileste capacitatea de invatare a copilului intr-un anumit domeniu, la un moment dat. Cu cat capacitatea de invatare contatata este mai mare, cu atat nivelul dezvoltarii capacitatilor psihice implicate in rezolvarea problemelor respective este apreciat ca fiind mai inalt. Sunt luate in consideratie mai multe caracteristici ale activitatii de invatare a copilului, ca de exemplu, persistenta (in timp) a celor invatate, caracterul constient al invatarii, capacitatea de a generaliza cele invatate, flexibilitatea si independenta gandirii in timpul rezolvarii problemelor s.a.

Principalul neajuns al acestei modalitati de diagnoza este legat de caracterul nuantat al interpretarii rezultatelor obtinute de elevi. Profesorii care o utilizeaza trebuie sa posede cunostinte temeinice de psihologia invatarii si de metodologia cercetarii in acest domeniu. El trebuie sa cunoasca, de exemplu, tipurile de probleme accesibile copilului, a caror solutionare este revelatoare pentru un anumit stadiu al dezvoltarii sale psihice.

c.Orientarea psihometrica realizeaza diagnosticul nivelului de dezvoltare psihica prin metoda testelor psihologice. In esenta, se urmareste reactia psiho-comportamentala a copiilor investigati in fata unor probe standardizate (teste) sub aspectele administrarii si interpretarii-cotarii lor. Aceasta inseamna ca anterior aceste "probe" au fost administrate unui mare numar de copii, cu scopul de a se stabili, pe baze statistice, "standardele" normale de raspuns, adica performantele obtinute de cei mai multi subiecti la aceste probe. Standardele sunt exprimate in valori cantitative. Rezultatele obtinute de catre un copil la un test sunt raportate la aceste standarde si in acest fel se stabileste cum se situeaza raspunsurile sale ("reactia psiho-comportamentala") fata de cele obtinute in mod obisnuit de cei mai multi copii de aceeasi varsta. Atunci cand performantele copilului la testul respectiv se situeaza "sub" standarde, se conchide ca dezvoltarea capacitatii testate cunoaste o intarzaiere cu atat mai mare, cu cat abaterea de la standarde este mai mare s.a.m. d.

Principalul neajuns al acestui tip de diagnoza este legat de ceea ce a fost numita "rigiditatea" standardelor: standardele trebuie sa fie innoite periodic ca urmare a evolutiei fenomenelor in timp. In plus, pot exista cazuri de copii normal dezvoltati psihologic ale caror raspunsuri la un test sa nu fie in stricta conformitate cu standardele statistice ( faptul ca "cei mai multi"-statistic- dau un anumit raspuns la cerinta unui test, nu inseamna ca.nu pot exista exceptii care se incadreaza totusi in limitele normalitatii).

A.    DIAGNOZA STADIALITATII GENERALE

Diagnoza stadialitatii generale-asa cum aratat anterior- se face prin raportarea comportamentelor observate ale copilului la anumiti "indicatori" de normalitate, oferiti de diferite cercetari psihologice, privind particularitatile psihice tipice ale unei anumite perioade de dezvoltare. Iata care sunt cei mai importanti indicatori pentru diferitele stadii generale ale dezvoltarii unui copil:

(1) Stadiul primului an de viata Cele mai importante caracteristici ale dezvoltarii in acest prim stadiu sunt legate de ritmurile ridicate ale cresterii, intensa activitate senzorio-motorie de explorare a propriului corp si a spatiului apropiat, crearea conditiilor morfo-functionale si psihologice ale deprinderii mersului, constituirea bazelor primare ale conduitei si sociabilitatii, indeosebi prin organizarea experientei asteptarii si a privatiunii, aparitia primelor sentimente de teama, manie, simpatie, curiozitate, achizitionarea bazelor relatiilor verbale, concretizate- spre sfarsitul stadiului- in intelegerea elementara a semnificatiei obiectelor din jur si pronuntarea primelor cuvinte;

(2) Stadiul primei copilarii (anteprescolaritatea, 1-3 ani) Se constituie un prim nivel de dezvoltare al constiintei care se exprima prin luarea treptata in stapanire a unor mijloace de satisfacere a trebuintelor si prin insusirea unor reguli elementare de conduita civilizata (de ex. reguli elementare de igiena personala). Copilul se familiarizeaza cu insusirile utilitare ale obiectelor ( de ex., batista, sapunul, pijamaua etc). Cresc posibilitatile de relationare verbala cu cei din jur precum si posibilitatile de manuire a obiectelor. Imitatia este foarte activa. Conduita predominanta este cea de joc, caracterizata prin nevoia de diversificare a momentelor ludice. Dupa o prima perioada de instabilitate afectiva si de accese de negativism, copilul incepe sa devina atent la impresia pe care o face celorlalti, incepe sa simta nevoia extinderii anturajului sau social, nevoia de prieteni; incepe sa-si adapteze dorintele la anumite restrictii, refuzuri, amanari.

(3) Stadiul celei de-a doua copilarii ( prescolaritatea, 3-6 ani). Incep sa se puna primele baze ale personalitatii, concretizate in trei aspecte fundamentale: extensia eu-lui; aparitia primelor elemente ale constiintei morale; socializarea conduitei. Pe langa faptul ca devine constient de propriul "eu" corporal (cunoaste toate partile componente ale corpului propriu si constientizeaza diferentele sub acest aspect dintre propria sa persoana si alti copii), prescolarul ajunge la o imagine mai ampla asupra propriului "eu", intrucat incepe sa intuiasca "ce este', cum vrea sa fie', "cum ar trebui sa fie"; apare un simt al proprietatii care se refera, de exemplu, la parintii sai, bucuriile sale, obiectele sale, prietenii sai etc.

In afara de acest fenomen cunoscut sub numele de "extensie a eu-lui", se constata aparitia primelor elemente ale constiintei morale (interiorizarea unor valori morale imprumutate de la parinti, pe baza carora incepe sa faca primele aprecieri morale, cu un pronuntat caracter dihotomic -bine/rau- si sa emita primele judecati morale-cu un pronuntat caracter situativ).

Socializarea conduitei permite prescolarului sa treaca de la la existenta solitara la cea colectiva. Evolueaza modul in care este perceput "altul". Daca la 3 ani "altul" este perceput de cele mai multe ori ca un"rival" (vezi desele conflicte cu parteneri obisnuiti, mai ales atunci cand sunt implicate obiecte personale), la 4 ani,"altul" este perceput ca obiect de identificare ( dorinta de a fi la fel, de a face la fel) iar la 5 ani, ca partener egal ( tendinta de cooperare). Activitatea fundamentala a prescolarului, jocul, determina dezvoltarea capacitatilor gandirii si imaginatia prescolarului.

(4) Stadiul celei de-a treia copilarii (scolaritatea mica, 6-10 ani) Activitatea fundamentala a copilului aflat in acest stadiu devine invatarea si acest fapt are importante consecinte, caci atrage dupa sine o serie de restructurari in planul structural - operational al activitatii sale psihice: (1) apar noi deprinderi, priceperi si obisnuinte; (2) se dezvolta noi aptitudini generale si specializate; (3) se produc restructurari in planul afectiv-motivational.

Deprinderile scolare nou aparute pot avea componente motorii ( de masurat, de folosirea a unor elemente grafice, de manuire a unor instrumente, cum sunt echerul, compasul, harta s.a.) sau pot fi deprinderi intelectuale ( de calcul numeric, de rezolvare a unor probleme, de analiza si sinteza mintala s.a.). Obisnuintele nou exersate sunt cele de citire, de efectuare sistematica a temelor, de comportare in scoala, de autoservire.

.Aptitudinile care se dezvolta in mod deosebit sunt aptitudinea generala de a invata (concretizata in receptivitate la solicitarile scolii, insusirea unor strategii generale de gandire, de memorare, de utilizare a imaginatiei, utilizarea celor invatate in invatari ulterioare s.a.), dar si o serie de aptitudini specializate: matematice, literare, plastice, muzicale etc.

Restructurarile in planul afectiv-motivational se realizeaza in directiile aparitiei unor emotii si sentimente intelectuale (curiozitatea epistemica, placerea de a invata lucruri noi), sentimente morale ( sentimentul raspunderii personale pentru sarcinile asumate, sentimentele de incredere, stima si atasament fata de colegi si fata de invatator), precum si a unor sentimente estetice ( placerea contemplarii frumosului, dorinta de participare la crearea frumosului).Motivatia se restructureaza in jurul a unor noi trebuinte, unele legate de activitatea de invatare ( trebuinta de informare, de explorare, spiritul de colectionar, trebuinta de "consum tehnic"s.a.), altele legate noile interactini sociale cu colegii ( interesul pentru petrecerea timpului impreuna cu un grup, trebuinta de afirmare a calitatilor personale, de afirmare a independentei, a initiativei s.a.). Pricipalele dificultati sunt legate de controlul manifestarilor emotionale explozive, de rezistenta in fata unor tentatii de moment, de distribuire a atentiei in mai multe directii, de concentrare indelungata asupra aspectelor esentiale ale activitatilor desfasurate in clasa s.a

5. Stadiul scolaritatii mijlocii (pubertatea)- 10-14 ani. Vechea observatie a lui J.J. Rousseau ca pubertatea reprezinta "o a doua nastere a omului" se refera, in primul rand, la schimbarile produse in planul biologic, dar cu repercusiuni asupra psihologicului. Se constata un puseu al cresterii care modifica in buna masura insasi infatisarea copilului. Primii doi ani ("etapa prepuberala") aduc modificari ale staturii, mai ales la fete. In urmatorii ani ("pubertatea propriu-zisa") transformarile sunt mai pronuntate: se dezvolta partea faciala a craniului, apar cu mai multa evidenta caracteristicile distinctive ale celor doua sexe (conformatiea corpului, distribuirea specifica a masei musculare, pilozitate, schimbari ale vocii etc.). Adeseori diferitele segmente ale corpului se dezvolta inegal, aspectul general poate deveni "caricatural" (membre superioare si inferioare alungite dizarmonic, trunchi care se alungeste ulterior etc.) si acest fapt il face pe copil sa se simta stanjenit, sa adopte posturi care sa "mascheze" dizarmoniile (ascunderea mainilor in buzunare, la spate, aplecarea pe un picior sau pe celalalt etc.). Modificarea activitatii glandulare, mai ales datorita intensificarii activitatii glandelor sexuale si a glandei tiroide, poate fi cauza aparitiei unor probleme dermatologice (acneea juvenila), sau se poate asocia cu paloare, transpiratii. Toate acestea pot crea o stare de disconfort psihologic, nervozitate, iritabilitate. Aceleasi modificari ale activitatii gladulare coincid cu aparitia interesului pentru sexul opus insotit de comportamente corespunzatoare (interes pentru grupurile "mixte", mici "provocari"etc.). Transformarile produse in planul biologic pot fi explicatia starilor frecvente de oboseala, alternanta starilor de exuberanta cu stari de apatie, iritabilitate, dureri de cap, disparitia poftei de mancare, care alarmeaza adeseori pe parinti. "Noua infatisare" poate avea consecinte asupra increderii in propria persoana, ca urmare a schimbarii modului in care puberul este perceput de catre adulti si colegi . O anumita precocitate in aparitia unei infatisari "mature" atrage dupa sine, la baieti, o atitudine favorabila din partea adultilor si determina increderea in propria persoana; aceeasi precocitate, in cazul fetelor, le poate face impopulare printre colege, poate inspira mai putina incredere, ceea ce poate determina o diminuare a increderii in sine ( A. Cosmovici, L. Iacob, 1998).

" A doua nastere a omului" la varsta pubertatii se poate referi si la faptul ca in aceasta perioada, pe planul personalitatii, se dezvolta constiinta de sine si practic puberul isi descopera o noua identitate. Isi descopera nu numai o noua imagine corporala ("sinele corporal"), ci si noi posibilitati intelectuale si noi trebuinte ("sinele spiritual") un nou rol social ("sinele social"), o noua imagine despre propria vocatie ("identitatea vocationala").

In ceea ce priveste noile posibilitati intelectuale, gandirea puberului intra intr-un nou stadiu, pe care J. Piaget l-a denumit "stadiul inteligentei formal operationale" (la care ne vom referi mai pe larg atunci cand vom analiza problemele stadialitatii specifice). In aceasta perioada se dezvolta treptat capacitatea de a opera asupra unor continuturi exprimate in forme verbale abstracte sau simbolice, de a opera cu ipoteze si de a imagina modalitati de experimentare sistematica a ipotezelor pe care le formuleaza. Reusitele de acest gen sunt mai evidente la disciplinele scolare derivate din stiintele exacte si mai putin la disciplinele social-umaniste, unde continua sa detina ponderea exprimarile in termeni concreti, situationali, particulari, in raport cu exprimarea categorial-abstracta ( A. Cosmovici, L. Iacob, Op. Cit pg. 49). Treptat, puberul devine capabil sa analizeze arta cu care au fost scrise texte literare, sa realizeze analize gramaticale complexe, sa utilizeze limbajul matematic in exprimarea unor raporturi cantitative etc. In general se constata o crestere a curiozitatii epistemice, preocupari sporite de integrare si corelare a cunostintelor intr-o conceptie cuprinzatoare si in general o gandire ordonatoare, capabila sa ajunga la reprezentari ce reunesc clase mari de obiecte, deci cu un mare grad de generalizare( M. Zlate, 1994). Achizitia cea mai importanta se refera la capacitatea lui de a analiza rationamente, sub aspectul corectitudinii lor si al consistentei lor logice. Acest fapt poate explica atitudinea din ce in ce mai critica pe care o adopta fata de ideile parintilor si ale profesorilor, mai ales atunci cand acestea nu coincid cu dorintele sale. Noua achizitie, asemenea unei noi "jucarii' odinioara, trezeste placerea de a fi folosita, uneori in exces. Ea este exersata indeosebi in interiorul cercului de prieteni.

Pubertatea este varsta atractiei irezistibile spre viata de grup. Grupul de prieteni are o influenta deosebit de puternica asupra regulilor de comportare pe care le adopta, in vreme ce influenta regulilor impuse de parinti si de profesori se diminueaza treptat. Orice incercare de impunere a unor norme exterioare celor admise de grupul de prieteni va fi respinsa cu hotarare, astfel incat uneori este mai bine sa se incerce o influentare indirecta, prin intermediul prietenilor si al colectivului din care face parte. Nevoia de de relatii sociale si de grup se imbina cu nevoia de independenta (incepe sa refuze tutela parintilor) si cu nevoia de autodeterminare (ia singur hotarari, isi stabileste scopuri proprii, se organizeaza singur).

Perioada pubertatii se asociaza cu aparitia primelor preocupari sustinute de autoeducatie. Aceasta inseamna ca prin autocunoastere puberul ajunge la o noua imagine despre propriile interese de cunoastere, dar si la constientizarea directiilor in care ar trebui sa se perfectioneze prin autoeducatie. Autoeducatia presupune ca persoana sa posede anumite caracteristici, care reprezinta totodata conditii ale desfasurarii unei asemenea activitati ;

autocunoastere;

putere de stapanire si capacitate de autoconducere;

fermitatea hotararii;

un ideal propriu, bine conturat si constientizat;

o conceptie clara despre lume si despre valorile ei.

Perioada pubertatii este deosebit de importanta pentru aparitia unor asemenea trasaturi de personalitate si de aceea educatia scolara le va avea in vedere ca finalitati educative prioritare. Unii autori apreciaza ca scoala pentru preadolescenti (gimnaziul) ar trebui sa fie conceputa ca o scoala "orientanta": o scoala care il solicita pe copil in directia constituirii si realizarii "propriului ideal personal", adica acel ideal care se sprijina pe constientizarea a ceea confera propriei fiinte un caracter irepetabil. " Calea pentru descoperirea acestui ideal nu poate fi decat introspectia, adica cercetarea propriei interioritati pentru a descoperi toate potentele si energiile care se articuleaza si se manifesta in structura personalitatii individuale" (M. Mencarelli,1975, pg. 128) Caracteristicile unei "scoli orientante" pentru preadolescenti :

promovarea autoeducatiei si a autocunoasterii, caci "in aceste conditii activitatea de orientare nu se reduce la o presiune din afara, care sfarseste prin a inabusi originalitatea personala; autoeducatia, sustinuta inteligent de catre profesor, devine un proces de autoorientare care consta in descoperirea progresiva a propriei esentialitati." (Idem)

practicarea unei didacticii a operatiilor, adica o accentuare pe initierea in operatiile intelectuale care sunt proprii disciplinelor particulare de studiu. " Accentuind pe acest lucru, copilul ajunge sa-si verifice disponibilitatile si posibilitatile sale de a opera, isi defineste operationalitatea personala"(Idem, pg.130). In afara de invatarea numeroaselor si importantelor operatii intelectuale care sunt proprii oricarei discipline de studiu, o didactica a operatiilor va fi preocupata de organizarea unei "practici a operatiilor", adica a unor activitati in care urmeaza sa se aplice, paralel cu o permanenta evidentiere a acelor domenii ale practicii in care se implica disciplina de studiu respectiva.

incurajarea activitatilor spontane si a creativitatii prin organizarea unei game variate de activitati- scolare si extrascolare- cu caracter creativ, care sa-l puna pe copil in situatia de a se confrunta cu diverse tipuri de solicitari creative, de a constata propriile limite si totodata de a-si descoperi propriile potentialitati. Practica are intotdeauna calitatea de a pune pe oricine in fata propriilor limite sau in fata propriilor posibilitati de succes.

6. Stadiul scolarului mare (adolescenta)- 14-18 ani reprezinta pentru cei mai multi tineri o perioada de transformari profunde in planul personalitatii.

Gandirea a intrat in ultimul ei stadiu, cel al inteligentei formal-operationale, asa ca tanarul dispune de instrumentatia intelectuala necesara pentru a fi capabil sa mediteze asupra propriei identitati si asupra propriului viitor. Sunt tot mai dese momentele de analiza introspectiva in timpul carora incearca sa gaseasca raspunsuri la intrebari in care revin obsesiv cele trei predicate definitorii pentru propria sa personalitate: a fi, a avea, a putea faca. (Cine este si cine va fi?; Ce are, de ce dispune, ce-si doreste ? Ce este capabil sa faca mai bine, ce va face ? s.a.) Tanarul se verifica pe sine insusi in diferite ipostaze. Este o perioada de intense (auto)experimentari. Uneori aceste experimente iau forma experimentului mintal: se imagineaza in situatii diverse in lungi momente de reverie. Alteori trece la la actiune si se implica in experiente diverse de viata care ii vor proba fortele. Vrea sa afle cu precadere cat de capabil este sa se descurce fara ajutorul adultilor, in special al parintilor, in afara familiei, in situatii care presupun un oarecare risc: expeditii montane, mici escapade nocturne cu prieteni, implicarea in activitatile unor grupuri extrafamiliale etc. Manifesta tendinta de a se confrunta cu altii, pentru a ajunge, prin comparatie, la o mai exacta definire a propriilor posibilitati.

O anumita nesiguranta in comportament a adolescentului poate fi explicata atat prin faptul ca se afla inca in o perioada de intense cautari a propriei identitati, cat si prin aceea ca nu a ajuns inca la solutionarea unor contradictii specifice varstei adolescentei: dorinta de a lua decizii care sa-i probeze maturitatea nu se sprijina intotdeauna pe experienta personala de viata necesara; dorinta de independenta in planul ideilor intra uneori in contradictie cu situatia lui de dependenta materiala fata de parinti; valorile promovate de grupul prietenilor si al colegilor pot intra alteori in contradictie cu cele promovate de catre parinti s.a. Aceasta nesiguranta in comportament se concretizeaza in tendinta de refugiere in compania unui prieten intim de aceeasi varsta si in adoptarea unor atitudini, adeseori transante, de tipul "tot sau nimic", fata de valori, idealuri, societate.

Prieteniile in adolescenta se deosebesc de "nevoia de grupare" a pubertatii prin caracterul lor inchis si intim. Prietenul este perceput ca o persoana de incredere careia poti sa-i impartasesti gandurile personale. Este primul "psihoterapeut" (A. Adler), caci este dispus sa asculte cu rabdare si intelegere toate framantarile, prezinta o totala garantie a discretiei, mai ales fata de adulti , reprezinta o "pavaza', o "supapa de siguranta" impotriva presiunilor care vin din partea parintilor si a scolii ( H. Sullivan). Nu este de neglijat nici faptul ca prietenul este un mijloc de afirmare a maturitatii in gandire a adolescentului. Spre deosebire de parinti si profesori, care sunt inca tentati sa-l trateze ca pe un copil, prietenul priveste la proiectele de viitor ale aproapelui sau de aceeasi varsta cu cea mai mare atentie si seriozitate, apreciind cu sinceritate tot ceea ce i se pare bun, dar si semnaland ceea ce i se pare a fi perfectibil, fara zambetul "ingaduitor" al adultilor. Din aceste motive, cercul prietenilor intimi se restrange, iar caracterul inchis al acestuia face foarte dificila patrunderea din afara a altor persoane.

Atitudinile caracteristice celor mai multi adolescenti tradeaza aceeasi nesiguranta a propriilor optiuni. De exemplu, atitudinea fata de societate reprezinta un amestec de scepticism si radicalism. Scepticismul este alimentat de temerea ca justitia sociala este o iluzie, ca intreaga societate este in criza morala, dominata de coruptie si exprima sentimentul adolescentului de insecuritate intr-o lume pentru care simte ca nu este inca suficient de pregatit sa se descurge singur. Cazurile particulare de injustitie si de neglijare a valorilor umane autentice ii sporesc temerile, caci deocamdata singurul capital de care dispune este cel al propriilor merite si nu este sigur ca acestea vor fi apreciate intotdeauna asa cum ar trebui. Radicalismul este o reactie a aceluiasi sentiment de nesiguranta. Reformele- atatea cate se fac- i se par manifestari ale compromisului si de aceea ar dori transformari radicale, imediate si rapide, care sa nu lase loc nici unei incertitudini cu privire la propriul sau viitor, prin care totul sa se ia de la capat si toti sa porneasca pe noul drum de pe pozitii egale, fara sa se mai tina sema de un trecut trecut, ce nu poate sa-i avantajeze decat pe adulti. Adolescentul nu are inca un trecut. De aceea, cu cat reformele care i se propun sunt mai radicale, cu atat i se par mai de incredere.

Atitudinea fata de parinti si profesori a celor mai multi adolescenti reprezinta, de cele mai multe ori, un amestec de toleranta si de rezervare. Evita conversatiile cu acestia pe teme care se refera la propria lor persoana, pentru a nu alimenta conflicte. Cunosc compromisurile pe care proprii lor parinti si profesori trebuie sa le faca, nu le aproba, au sentimentul ca se datoreaza unor slabiciuni omenesti pe care persoanele in cauza nu le pot depasi si de aceea orice discutie cu ei pe teme de viata li se pare inutila, caci acestora le-ar fi imposibil sa inteleaga modul in care tinerii intentioneaza sa-si traiasca propria viata.

Exista insa si situatii in care adolescentul este posibil sa se simta atras de personalitatea deosebita a unui adult. Este chiar in cautarea unei asemenea personalitati. Apt de gandire abstracta, inclinat spre meditatia asupra unui "Eu-ideal", adolescentul ajunge, in cele din urma, sa resimta nevoia de a se construi pe sine insusi in acord cu un ideal care sa merite orice efort de implinirea a lui. Va constata curand ca nu este capabil faca acest lucru singur, si astfel va simti nevoia unui "mentor". Este o forma de supunere ajunsa la maturitate. "Mentorul" este "prietenul ganditor" adult, cu o puternica si fascinanta personalitate; el respecta persoana tanarului si libertatea sa, ii ia in serios proiectele, il tempereaza atunci cand se entuziasmeaza pentru sarcinile foarte dificile, il orienteaza spre bine si nimic altceva (A. Kriekemans). Cum asemenea personalitati puternice sunt greu de intalnit imediat, de cele mai multe ori, tanarul se poate lasa atras de "seducatorii oculti" : un "megastar" din lumea sportului, a muzicii tinere sau a altor domenii insistent mediatizate de noile tehnici ale televiziunii si mass-mediei. Asemenea "personalitati", ajunse rapid la celebritate, la o varsta apropiata de cea a lui, aparent fara alt efort decat cel al valorificarii unui talent nativ, pot trezi speranta in posibilitatea de a te face remarcat si apreciat prin mijloace aflate la indemana tanarului: in primul rand, orientarea spre activitati similare care, pe langa "glorie", par sa aduca maximum de realizare personala aproape instantaneu, fara stradaniile chinuitoare ale unei munci cotidiene marunte si anonime. Totul este sa fii remarcat, si de aici tendinta de a se afla in preajma "idolilor" si de a le atrage, daca este posibil, atentia prin manifestari de idolatrizare, vestimentatie si conduite care copiaza extravagantele starului. In spatele tuturor manifestarilor de "fan" impatimit se afla, de fapt, nevoia neimplinita a unui Eu-ideal. In special atunci cand o cultura precara nu a facut posibila conturarea unui ideal personal, atractia exercitata de acesti "seducatori oculti' pare a fi singura alternativa pe care o poate intrezari tanarul adolescent, pentru a-si satisface o nevoie confuza de ideal.

Pragmatismul, trasatura ce pare sa caracterizeze tot mai mult spiritul adolescentin in aceasta epoca postindustriala, se manifesta, pozitiv, printr-o repulsie fata de orice frazeologie lipsita de continut si, negativ-atunci cand ia forma unei tendinte de a considera ca multe avantaje personale pot fi obtinute usor si imediat, daca nu te preocupa problema "scrupulelor" morale. Poate fi si consecinta nebanuita a prelungirii scolaritatii in epoca moderna. Tanarul si-a pierdut rabdarea sa tot amane implicarea sa intr-o activitate practica, prin care sa se afirme ca fiinta capabila de realiza ceva concret. Pregatirea scolara in ideea ca toate cunostintele acumulate ii vor fi utile "mai tarziu", a amanat deja prea mult momentul valorificarii acestora. Tanarul resimte urgenta confruntarii cu viata practica. Cunostintele "de cultura generala", care par a nu avea o utilitate practica, incep sa fie respinse. Manifesta insa interes pentru cunostintele care i se par ca sunt in acord cu proiectele sale de autorealizare profesionala. Nerabdator sa se afirme ca persoana productiva, se simte tentat sa experimenteze mici "afaceri", care i-ar aduce in plus, mult asteptata independenta materiala de parinti, singurul "lant" care a ramas nesfaramat. Este pragmatic pana si in modul in care isi satisface aviditatea de distractii: grupul de distractie se poate baza pe contacte personale pasagere, nonformale, care nu obliga la nimic, dar sunt amuzante; multe distractii devin simple habitudini, care au la baza mai degraba nevoi de consum imediat, decat un proiect personal de imbogatire spirituala, urmarit cu consecventa si o oarecare staruinta in cautarea si selectionarea satisfactiilor autentice.

B. DIAGNOZA STADIALITATII SPECIFICE

DEZVOLTAREA GANDIRII

Contributia cea mai importanta la descrierea principalelor stadii ale dezvoltarii intelectului uman in ontogeneza apartine psihologului J. PIAGET. El a pus in evidenta un numar de patru stadii majore ale dezvoltarii intelectuale:

a.     stadiul inteligentei senzorio-motorii

b.     stadiul inteligentei preoperationale

c.      stadiul inteligentei concret-operationale

d.     stadiul inteligentei formal-operationale;

In interiorul fiecarui stadiu exista mai multe substadii. Piaget considera ca toti copiii, indiferent de mediul social sau cultural din care provin, se dezvolta intelectual prin parcurgerea acelorasi stadii si substadii, in aceeasi ordine. Se poate intampla insa ca un copil sa nu atinga stadiul final ( al inteligentei formal-operationale) din cauza unor carente educative ale mediului in care traieste.

In timpul fiecaruia dintre aceste stadii opereaza doua procese - asimilarea si acomodarea - care constituie mecanismele de baza ale dezvoltarii intelectuale si la care ne-am referit in capitolul anterior.

1.     Stadiul inteligentei senzorio-motorii ( 0-2 ani)

Denumirea de "inteligenta senzorio-motorie" este legata de faptul ca, in absenta limbajului, sugarul nu dispune nici de gandire, nici de reprezentari care sa-i permita sa evoce persoane sau obiecte in absenta lor. Inteligenta copilului in acest stadiu se sprijina exclusiv pe perceptii si miscari, este esentialmente practica, (reuseste sa rezolve un ansamblu de probleme de actiune, ca de exemplu, atingerea unor obiecte indepartate sau ascunse), tinde spre reusite de acest fel, nu spre enuntarea de adevaruri.

Stadiul inteligentei senzorio-motorii va fi o perioada in care copilul va ajunge la o prima constientizare a lumii reale care il inconjoara. In lucrarea "Construirea realului la copil" (1937) , J.Piaget subliniaza importanta a trei achizitii fundamentale, specifice acestui prim stadiu, pe care el le denumeste:

1.     "schema obiectului permanent";

2.     "constituirea grupului deplasarilor" in spatiu;

3.     " cauzalitatea".

1. In primele patru luni de viata copilului ii lipseste "schema obiectului permanent": atunci cand obiectul iese din campul sau vizual, copilul inceteaza sa mai constientizeze existenta obiectului respectiv. Daca, de exemplu, ascundem un obiect cerut de copil, el reactioneaza ca si cum obiectul nu ar fi existat.

Treptat, incepe sa constientizeze ca obiectele exista, chiar daca se afla in afara campului sau vizual. De exemplu atunci cand ii cade din mana o jucarie -iesind din campul vizual - el va continua sa o caute.

In a doua jumatate a primului an de viata, se va ajunge la constituirea unei imagini "interne" persistente a obiectului, ceea ce il va ajuta sa si-l reaminteasca si sa-l localizeze in spatiu. La 7 luni, daca ascundem un obiect dorit de copil sub o perna, el il va cauta si-l va gasi, dovada ca imaginea obiectului persista in mintea lui, chiar si dupa ce acesta a disparut din campul sau vizual. Se constata insa ca daca, sub ochii lui, scoatem obiectul de sub perna A si-l vom ascunde sub perna B, el va cauta tot sub perna A, unde il gasise anterior. Abia la 9 luni obiectul va fi cautat in functie de deplasarile lui, si nu numai in functie de actiunile anterior incununate de succes. Copilul incepe sa tina seama de informatiile legate de actiunile efectuate cu obiectul. Utilizarea unor asemenea informatii, legate de actiunile asupra obiectelor, reprezinta un moment extrem de important pentru dezvoltarea intelectuala a unui copil.[1] In al doilea an de viata copilul va reusi sa-si reprezinte mintal si sa pastreze imaginea obiectelor care nu sunt prezente fizic in fata ochilor mai mult timp si acest fapt marcheaza, in esenta, inceputul functiei simbolice. Functia simbolica consta in "posibilitatea copilului de a reprezenta un lucru cu ajutorul unui "semnificant" diferentiat si care nu serveste decat pentru aceasta reprezentare: limbaj, imagine mintala, gest simbolic etc." (J.Piaget, B Inhelder, Psihologia copiluluipag.45).

Aparitia "schemei obiectului permanent" si a "functiei simbolice" sunt legate de inceputul achizitionarii de catre copil a primelor cuvinte, a limbajului. Cuvantul "fixeaza" imaginea interna a obiectului.

2. "Constituirea grupului deplasarilor" este strans legata de schema obiectului permanent si este deosebit de importanta pentru constientizarea de catre copil a spatiului care-l inconjoara si a timpului.

" La inceput nu exista nici un spatiu unic, nici o ordine temporala, care sa inglobeze obiectele si evenimentele, asa cum recipientul inglobeaza continutul sau. E doar un ansamblu de spatii eterogene, toate centrate pe corpul propriu al copilului: spatiul bucal , spatiul tactil, vizual, auditiv, postural, precum si unele impresii temporale (asteptarea etc), dar fara coordonari obiective" (J.Piaget, B. Inhelder, Psihologia copilului, 1970, pag. 16)

In urma actiunilor copilului de localizare si de cautare a obiectului permanent, el ajunge la o structura fundamentala a efectelor unor deplasari posibile in spatiu. Ajunge, practic, la cateva concluzii fundamentale, care il vor calauzi in cautarile sale in spatiu:

" deplasarea AB si o deplasare BC se pot coordona intr-o singura deplasare AC;

orice deplasare AB poate fi transformata in inversa ei BA ();

compunerea deplasarii AB si a inversei BA da deplasarea nula AA;

deplasarile sunt asociative, ceea ce inseamna ca in succesiunea ABCD avem AB+BD=AC+CD; cu alte cuvinte, la acelasi punct D se poate ajunge din A pe cai diferite () " ( Ibidem , pag. 17)

De exemplu, in deplasarea sa prin camera, copilului care exerseaza mersul poate ajunge sa constientizeze ca la usa se poate ajunge atat pe traseul "patut-masuta-usa", cat si direct, "patut-usa"; ca daca s-a ascuns ghemuindu-se dupa patut, oricand va putea reveni in pozitia in care poate fi vazut de mama ridicandu-se in picioare; ca o minge care tocmai a sosit la el aruncata de catre cel cu care se joaca, va putea fi trimisa exact de unde a sosit rostogolind-o inapoi pe acelasi traseu; ca daca poarta este inchisa, poate iesi in gradina printr-o "spartura" aflata in gard, ceva mai incolo, sau tarandu-se pe sub gard etc.

3 Cauzalitatea, asa cum este perceputa ea de copil in primii 2 ani de viata, este denumita de J.Piaget "magico-fenomenista":

"fenomenista, deoarece orice actiune poate produce orice potrivit legaturilor anterior observate, iar "magica", deoarece este centrata pe actiunea subiectului, fara ca el sa ia in considerare contactele spatiale" (Ibidem, pag.18)

La 5 luni, copilul apuca, de exemplu, un snur aflat deasura patutului sau, trage de el si face sa se clatine jucariile legate de acesta. Imediat va avea tendinta de a repeta gestul pentru a obtine acelasi efect distractiv (reactia circulara- efectul genereaza repetarea miscarii care l-a produs). El va continua sa traga de snur chiar daca de acesta nu se mai afla agatate obiectele, intrucat nu intelege cauza miscarii jucariilor. Are impresia ca propria sa actiune ( de a trage de snur), indiferent de contactele spatiale, reprezinta unica cauza a efectului obtinut. Pentru ca nu ia in consideratie contactele spatiale in producerea cauzelor, copilul poate, de exemplu sa incerce sa aprinda un bec doar clipind din ochi in fata unui intrerupator. Pentru el, orice actiune poate produce orice efect. Treptat, va incepe sa constientizeze relatiile spatiale dintre obiecte si va sesiza ca raporturile de la cauza la efect intre doua obiecte presupun un contact fizic si spatial, iar cauzele nu tin numai de actiunea sa proprie. Dupa 12 luni, daca vom pune un obiect pe un covor, la o anumita distanta de copil, acesta va trage de covor pentru a-si apropia obiectul. Daca obiectul nu se afla pe covor, atunci copilul nu va mai trage de el, cum facea in urma cu cateva luni, cand tragea de covor, chiar daca pe el nu se afla nici un obiect.

In concluzie, in primii ani de viata, copilul actioneaza, in exclusivitate, in mod direct (fizic) asupra obiectelor, carora le aplica diferite "scheme de actiune" concreta -"senzorio- motorie" (de exemplu, schema de "reuniune"- atunci cand "aduna la un loc" diverse obiecte; sau "schema de ordonare"- atunci cand le aseaza in ordinea marimii lor etc.).[2]

Treptat va deveni capabil sa execute aceste actiuni (in exemplul nostru, de reuniune sau ordonare ), fara sa mai actioneze fizic asupra obiectelor, ci doar privindu-le ("deplasarile" le realizeaza doar "in minte"). Mai tarziu poate realiza aceste actiuni, chiar si in absenta obiectelor respective, doar amintindu-si de ele. Piaget numeste acest fenomen "interiorizarea" in gandire a actiunilor materiale, datorita functiei simbolice. O grupare de scheme de actiune concreta, astfel interiorizata, urmeaza sa se transforme intr-o operatie mintala. Copilul are insa nevoie de un interval de 4-5 ani pentru a trece de la actiunea senzorio-motrica la operatia mintala propriu-zisa.Acest interval va fi numit "stadiul inteligentei preoperationale". In anii urmatori, problema dezvoltarii inteligentei umane va fi aceea a dezvoltarii operativitatii gandirii. Dezvoltarea operativitatii gandirii reprezinta un proces indelungat, in urma caruia operatiile gandirii dobandesc urmatoarele proprietati esentiale :

(a) proprietatea de combinare (orice operatie poate intra intra in diverse combinatii cu celelalte) ;

(b) reversibilitatea (operatia este o actiune interiorizata ce se poate desfasura in ambele sensuri ; pentu fiecare operatie exista o alta opusa, de natura sa duca la restabilirea situatiei initiale ) ;

(c) generalitatea (una si aceeasi operatie se aplica in rezolvarea unei sfere largi de probleme particulare ) ;

(d) proprietatea de autoreglare (rezultatul unei operatii comanda operatia urmatoare )

In stadiul inteligentei senzorio-motorii, schemele de actiune interiorizate de catre copil nu au dobandit inca toate aceste proprietati. Pricipalele "realizari" ale dezvoltarii intelectuale la sfarsitul stadiului inteligentei senzorio-motorii sunt-asa cum aratat anterior- (1) aparitia functiei simbolice (2) constituirea schemei obiectului permanent; (3) constituirea "grupului" practic al deplasarilor; (4) surprinderea primelor relatii cauzale

2.     Stadiul inteligentei preoperationale (2 - 7 ani)

In acest stadiu, principalul progres este legat de capacitatea copilului de a-si reprezenta mintal obiectele lumii exterioare prin intermediul simbolurilor. Capacitatea de simbolizare este in mod esential influentata de dezvoltarea limbajului

(copilului "incepe sa vorbeasca") . Operatiile gandirii nu au dobandit insa in totalitate proprietatile anterior mentionate si -din aceasta cauza - copilul este confuz in folosirea notiunilor si in evaluarea cauzelor si a efectelor, si are dificultati in a face inferente logice. Piaget vorbeste de o asa numita "mentalitate infantila ", ale carei caracteristici exprima limitele gandirii copiilor aflati in acest stadiu de dezvoltare. Urmatorul interviu ilustreaza cateva dintre aceste caracteristici :

"Adultul : De ce este intuneric noaptea ?

Copilul : Pentru ca daca nu dormi ,Mos Craciun nu iti mai aduce nici o jucarie.

Adultul : De unde vine intunericul noaptea ?

Copilul : Banditii. Ei iau cate ceva ,dar mama trage storurile si atunci este foarte                         intuneric .

Adultul : Ce face intunericul ziua ?

Copilul : Dumnezeu , El zice intunericului : "Pleaca de aici! ".

Acest interviu ilustreaza mai multe caracteristici ale "mentalitatii infantile": Egocentrismul : copilul se plaseaza pe sine insusi in centrul tuturor lucrurilor si - mai ales - are dificultati de a-si imagina lucrurile din alta perspectiva decat cea personala. In exemplul de mai sus, el crede ca venirea sau plecarea noptii este in legatura cu interesele si trebuintele sale personale ("venirea lui Mos Craciun", "trimiterea lui la culcare").

Sincretismul: in raspunsurile sale, copilul alatura adeseori lucruri fara o legatura logica evidenta intre ele (venirea intunericului, de "banditi"), datorita faptului ca gandirea sa este "dominata" de impactul emotional pe care il au asupra sa, la un moment dat, unul dintre termenii alaturati ("povestea banditilor "). Afectivul are prioritate in fata logicii.

Animismul gandirii reperezinta de asemenea o caracteristica a mentalitatii infantile, intrucat copilul manifesta tendinta de a atribui propriile sale sentimente obiectelor fizice si in general, de a le explica dupa regulile comportamentului uman (intunericul este "izgonit" ca un copil, si ele se supune constiincios comenzilor primite ). Aceasta tendinta se datoreaza incapacitatii prescolarului mic de a diferentia psihologicul de realitatea fizica.. Este o "precauzalitate", apropiata de formele senzorio-motorii ale cauzalitatii- pe care autorul o numise "magico-fenomenista" - un progres totusi, caci de aceasta data, cauza este in afara propriei persoane, chiar daca obiectele care genereaza aceste cauze se "comporta" aidoma persoanei sale. De aceasta data procesele fizice sunt asimilate la actiunea proprie.

Absenta unor notiuni de conservare (a cantitatilor, a greutatii, a volumului, a lungimilor, a multimilor s.a) se datoreaza ireversibilitatii operatiilor gandirii.

"Indiciul cel mai clar al existentei unei perioade preoperatorii () este absenta pana la varsta de 7-8 ani a unor notiuni de conservare" (Ibidem, pag.82)

Dificultatea conservarii cantitatilor, se refera la faptul ca prescolarul mic intelege cu dificultate ca simpla transformare a aspectului fizic (formei) al obiectelor nu modifica intotdeauna cantitatea de substanta incorporata.

Sunt deja celebre experimentele lui Piaget cu paharele de diferite inaltimi si diametre (vezi fig.3): in fata copilului, experimentatorul toarna o cantitate de apa intr-un pahar scund si gros (A-cu un diametru mai mare), apoi, aceeasi cantitate de apa o transvazeaza intr-un pahar inalt si cu diametru mic (B); in mod firesc, in cel de-al doilea pahar, nivelul apei se va ridica la o mai mare inaltime, in comparatie cu cel ocupat in primul pahar. Modificarea inaltimii coloanei de apa il face pe copil sa spuna ca a sporit cantitatea de apa, ca urmare a simplei ei transvazari. Alteori, pentru a raspunde la intrebarea daca "a ramas tot atata apa " in urma transvazarii, copiii rastoarna la loc apa in primul pahar, apoi o transvazeaza ei insisi in cel de-al doilea si - dupa cateva asemenea manevre - declara ca "este tot atata apa".

B A

Fig. 3

Observam faptul ca ei simt inca nevoia actiunii directe asupra obiectelor, in vreme ce o gandire cu atributul reversibilitatii ar putea sa realizeze aceste transvazari "in minte", fara sa fie nevoie de manipularea directa a obiectelor. Piaget insista asupra faptului ca, in stadiul preoperational, copiii nu reusesc sa ia in consideratie, in acelasi timp, inaltimea si diametrul paharului, gandirea lor fiind "centrata" fie pe inaltimea, fie pe grosimea coloanei de apa, cand ar trebui sa le ia in consideratie pe amandoua, in acelasi timp. Acest ultim fapt ar insemna un fenomen pe care Piaget il denumeste "decentrarea" gandirii si - practic - posibilitatea de a compara obiecte utilizand, simultan, mai multe criterii de comparatie.

Conservarea greutatii si a volumului se realizeaza cu aceleasi dificultati de catre copiii sub 7 ani. Daca li se cere sa explice ce se intampla cand bucatile de zahar se dizolva intr-un pahar cu apa, ei vor spune ca zaharul dizolvat dispare. Abia la varsta de 9-10 ani vor spune ca zaharul dizolvat isi pastreaza greutatea (paharul va fi mai greu dupa adaugarea zaharului) si abia la la 11-12 ani vor raspunde ca se pastreaza si volumul (caci se constata o crestere a nivelului de apa in pahar dupa dizolvare).

Conservarea lungimilor este de asemenea dificila. Daca li se prezinta o linie dreapta si alta, egala ca lungime, initial dreapta si apoi franta, copiii au tendinta sa nu recunoasca egalitatea lungimii acestora.

Conservarea multimilor nu mai este sesizata atunci cand se schimba dispunerea spatiala a elementelor. Prezentand copiilor un sir compus din mai multe jetoane de carton, unul langa altul, este suficient ca experimentatorul sa modifice distanta dintre acestea ( sa le rasfire) ca prescolarul mic sa aiba dubii daca jetoanele au ramas "tot atatea".

Catre sfarsitul acestui stadiu, in special copiii care frecventeaza invatamantul prescolar devin capabili sa realizeze operatii de ordonare in sir crescator sau descrescator a elementelor unei multimi (operatia de seriere), precum si operatii de clasificare dupa diverse criterii (marime, , culoare etc.) , apoi, pe baza sintetizarii seriatiei si clasificarii, apare conceptul de numar.

3.     Stadiul inteligentei concret- operationale (7-11 ani)

In acest stadiu apar asa numitele grupari operationale. De exemplu, copilul devin capabil sa conserve cantitatile coordonand intre ele trei tipuri de operatii.

Prima operatie este compensarea (Ex. copilul sesizeaza ca ridicarea apei la un nivel mai inalt in paharul mai ingust este compensata de micsorarea diametrului acestuia); a doua este inversiunea (daca se rastoana la loc, in paharul larg, ea se va ridica la acelasi nivel la care se afla la inceput in acest pahar); a trei operatie este identitatea ( intrucat nu s-a adaugat si nici nu s-a luat nici o picatura de apa, trebuie sa fie aceeasi cantitate de apa). Coordonarea acestor operatii si constituirea lor intr-o grupare face posibila conservarea cantitatilor.

Pe la 7-8 ani asistam la formarea unor operatii mintale de o deosebita importanta.

Serierea consta in a ordona elementele dupa marimile lor crescatoare si descrescatoare. In stadiul precedent, al inteligentei preoperationale, daca se dadea copilului sa ordoneze dupa marime mai multe reglete, el stabilea odinea lor de marime prin tatonari empirice din aproape in aproape. Scolarul mic, aflat in stadiul inteligentei concret operationale, va descoperi o metoda sistematica de inseriere care consta in a cauta mai intai cel mai mic element, apoi pe cel mai mic din cele care au ramas etc. Cu alte cuvinte, el devine capabil sa admita ca, intr-o serie de elemente A, B, C, elementul B este in acelasi timp mai mare decat A si mai mic decat B ( ceea ce prescolarul nu putea intelege, fiind capabil sa spuna doar ca A este "mic", C este "mare" si B este "mijlociu"). Descoperirea acestei metode de seriere este semnul nu numai al reversibilitatii operatiilor mintale, dar si al unei alte proprietati: tranzitivitatea . Daca il punem pe copil sa compare perceptiv regletele A si B, apoi B si C, apoi ascundem regleta A, scolarul mic este capabil sa deduca raportul dintre A si C, (A<C, pentru ca atunci cand le-a comparat a vazut ca A<B si B<C).

Principala dificultate a gandirii aflata in acest stadiu este legata de faptul ca nu poate realiza inferente logice decat atunci cand opereaza cu un continut concret, adica pe care si-l poate reprezenta sub forma unor imagini mintale. Atunci cand i se cere sa opereze cu un material verbal-abstract, copilul are dificultati de operare logica. De exemplu, un test verbal de genul:" Ana este mai inalta decat Maria, iar Maria este mai inalta decat Ileana; care dintre ele este mai scunda?", este rezolvat cu greutate de catre scolarul mic, desi aceeasi operatie de seriere ii reuseste foarte bine atunci cand este vorba de a alege, de exemplu, dintre trei tije metalice (sau reglete) de diferite lungimi pe cea mai scurta. In concluzie, scolarul mic este capabil sa realizeze operatii logico-matematice corecte, atunci cand acestea vizeaza raporturi intre obiecte concrete, pe care si le poate reprezenta, insa are dificultati atunci cand asemenea operatii poarta asupra propozitiilor si a raporturilor dintre ele. Propozitiile fiind ele insele expresia condensata a unor sisteme de operatii mintale, putem spune ca scolarul mic realizeaza cu greutate "operatii asupra operatiilor".

Clasificarea este rezultatul unei grupari de operatii mintale pe care scolarul mic devine capabil sa o realizeze. Se arata copilului un buchet compus din 12 flori (multimea A), din care 6 sunt viorele (submultimea B). Este intrebat daca "sunt aici mai multe flori sau mai multe viorele". Scolarul mic raspunde corect, dovedind ca a devenit capabil sa includa o categorie de obiecte in o alta categorie, mai extinsa, care o include. Prescolarul, desi era capabil sa arate pe rand florile A si viorelele B, cand i se punea aceasta intrebare, raspundea ca "sunt tot atatea", intrucat atunci cand se gandea la parte (B), intregul (A) inceta sa se conserve ca unitate. Cu toate aceste progrese, clasificarile scolarilor mici sunt supuse conditiei "unei desfasurari din aproape in aproape". Clasele cu un continut prea indepartat (care nu apar a avea nici o asemanare intre ele), de exemplu "stridia" si "camila", nu pot fi reunite la aceste varste pentru a face din ele o clasa noua (inventata). Pentru a fi incluse intr-o noua clasa care sa le cuprinda pe toate, clasele trebuie sa prezinte elemente comune evidente scolarului mic, sa fie contigue.

O alta caracteristica a "operatiilor concrete" este aceea ca ele "functioneaza numai in legatura cu constatari sau cu reprezentari considerate adevarate si nu in legatura cu simple ipoteze" (Ibidem, pag. 111).

Micul scolar abordeaza cu dificultate situatiile ipotetice. De pilda atunci cand i se cere sa spuna continuarea logica a unor propozitii ipotetice de genul " Daca carbunele este alb, atunci zapada este"el accepta cu greu un asemenea joc logic- care presupune o separare a continutului a ceea ce se afirma de forma logica- insistand asupra faptului ca, in realitate, carbunele este negru. Un alt exemplu: experimentatorul prezinta unor copii de diferite varste urmatorul rationament si urmareste modul in care ei il accepta ca fiind valid: "Toti copiii urasc bomboanele/ Baietii sunt copii/ In concluzie, baietii urac bomboanele". Scolarii mici vor sustine ca rationamentul este gresit, concluzia falsa, intrucat contravine realitatii. Ei sunt incapabili sa aprecieze corectitudinea unei forme logice, facand abstractie de continutul celor afirmate, intrucat nu pot inca sa faca o separatie mintala intre aceste doua aspecte. Mai tarziu, la varsta pubertatii, ei vor deveni capabili sa faca abstractie de continutul celor afirmate si sa se concentreze numai asupra formei corecte sau incorecte a unui rationament, astfel ca in legatura cu exemplul de mai sus, vor spune ca, daca acceptam adevarul premisei ('Toti copiii urasc bomboanele"), atunci rationamentul este corect desfasurat. Scolarii mici insa accepta cu greu asemenea jocuri ale gandirii care nu tin seama de caracterul evident al unor fapte constatabile.

4. Stadiul inteligentei formal-operationale (preadolescenta)

Marea noutate a nivelului de care vom vorbi in cele ce urmeaza consta in faptul ca, printr-o diferentiere a formei si a continutului, subiectul devine capabil sa rationeze corect despre propozitiuni in care nu crede sau nu crede inca, adica pe care le considera drept simple ipoteze. El devine deci capabil sa traga concluziile necesare din adevaruri care nu sunt decat posibile, ceea ce constituie inceputul gandirii ipotetico-deductive sau formale" (J. Piaget, B. Inhelder, Op. cit, pag. 111)

Denumirea de inteligenta "formal-operationala" exprima capacitatea gandirii copilului de a face distinctia intre forma logica si continutul exprimat.

" Odata cu eliberarea formei de continutul ei, devine posibil sa construim orice relatii si orice clase". Acest fapt-conchide J. Piaget- " intareste considerabil posibilitatile deductive ale inteligentei" (Ibidem).

Urmatoarele exemple sunt de natura sa ilustreze faptul ca preadolescentul este capabil sa combine mintal orice fel de ipoteze, procupandu-se nu numai de ceea ce exista de fapt, ci si de ceea ce ar putea sa fie.

Copilul asista la un anumit numar de deplasari si de opriri ale unui mobil. Opririle par sa fie insotite de aprinderea unui bec. Pentru a elucida raportul logic cauzal dintre aprinderea becului si opriri, preadolescentul va adopta o strategie de investigare care consta in a imbina intr-o grupare unitara patru tipuri de ipoteze: (1) ipoteza unei relatii directe ("lumina este cauza opririi"); (2) ipoteza inversa ("lumina nu este cauza opririi - de observat daca nu exista vreo situatie in care mobilul nu se opreste cand se aprinde lumina"); (3) ipoteza reciproca ("oprirea este cauza aprinderii becului"); (4) ipoteza corelativa ( oprirea nu este cauza aprinderii becului - de observat daca exista si oprire fara sa se aprinda becul). Acest sistem de patru operatii mintale este numit de J. Piaget "grupul de cvaternalitate".

Ca urmare a capacitatii de a combina si testa sistematic diferite tipuri de ipoteze ("transformari"), la varsta preadolescentei se formeaza un spirit experimental, care nu ar fi fost posibil fara aceasta structura combinatorica. Despre acest spirit experimental Piaget scrie ca este "un aspect remarcabil al gandirii () asupra caruia s-a insistat prea putin deoarece instructia scolara uzuala neglijeaza aproape total cultivarea lui ( in pofida celor mai evidente cerinte stiintifice si tehnice ale societatii moderne" (J.Piaget, B. Inhelder Op. cit. pag. 122). Existenta acestui spirit experimental presupune capacitatea de a disocia intre mai multi factori care pot interfera intr-o anumita situatie, dintre care trebuie alesi aceia care care au un rol efectiv, dupa care trebuie facuti sa varieze cate unul, cate doi etc. In stadiul anterior, al gandirii concret operationale, copiii faceau sa varieze toti factorii deodata sau procedau la verificari nesistematice. Urmatorul experiment este natura sa ilustreze deosebirea dintre diferitele modalitati in care copiii inteleg sa realizeze un experiment la diferite varste.

Psihologul aseaza pe o masa, in fata copilului, patru containere de sticla, continand substante chimice diferite, fara culoare si fara miros specific. Langa aceste patru containere se aseaza un container mai mic in care se afla o a cincea substanta, iodura de potasiu. Apoi el toarna cateva picuri din iodura de potasiu intr-un lichid rezultat in urma amestecului a doua dintre cele patru substante aflate in containerele de sticla, fara ca subiectul (copilul) sa stie care au fost acestea. Solutia dobandeste culoarea galbena. I se cere subiectului sa obtina o sultie care sa aiba aceeasi culoare folosind una sau toate cele patru substante din containere, in combinatie cu iodura de potasiu. Se urmareste modul in care procedeaza copiii pentru a solutiona aceasta problema. Copiii prescolari, de exemplu, combina substantele la intamplare, fara nici un fel de plan prealabil. Intre 7-11 ani, copiii incep sa combine substantele in mod sistematic, dar dupa parcurgerea catorva "pasi", incep sa devina confuzi, intrucat nu dispun de un plan logic si complet de explorare. In primul rand, nu tin o evidenta a combinatiilor care nu au dat rezultate, pentru ca apoi sa nu le mai repete. Abia dupa varsta de 11 ani ei incep prin a-si elabora mai intai un plan logic, care are forma unei liste de combinatii logice posibile. Pe masura ce le experimenteaza ei le "taie' de pe lista, restructurand totodata logic lista combinatiilor care au ramas sa fie experimentate. Scolarul mic nu probeaza insa o asemenea capacitate de anticipare si nici un asemenea spirit "sistematic" in a proceda, asa cum se poate observa la preadolescent.

In concluzie, in stadiul gandirii formal operationale copiii dobandesc, pe de o parte, instrumente intelectuale noi , care se concretizeaza in aparitia capacitatilor de argumentare, a capacitatilor de demonstrare logica, a capacitatii de a opera cu ipoteze, iar, pe de alta parte, dobandesc atitudini intelectuale noi. In ceea ce priveste atitudinile intelectuale nou aparute, cercetatorii au consemnat, de exemplu, gustul pentru rationament ( uneori excesiv). Scolarul mare se simte atras aproape irezistibil de argumentatiile bazate pe rationamente complicate si care i se par "impecabile" din punctul de vedere formal. El insusi simte placerea de a elabora asemenea rationamente. Cerintele venite din exterior cu privire la modul sau de comportare le accepta cu conditia ca acestea sa-i fie riguros argumentate logic. O asemenea stare de spirit reprezinta totodata unul dintre "punctele slabe" ale adolescentului: se poate lasa sedus de rationamente care, desi par corecte din punct de vedere formal, conduc la concluzii false ("sofisme"), intrucat pornesc de la premise false ori opereaza cu generalizari nepermise. Nu intamplator cei mai multi adepti ai vreunei secte religioase noi, ori ai vreunei grupari politice extremiste sunt recrutati mai ales din randurile adolescentilor, mai ales atunci cand promoveaza idei care sunt percepute de tineri ca fiind o negare a ideilor traditionale. Atitudinea critica fata de valorile consacrate, intalnita adeseori la adolescenti, isi are explicatia, pe de o parte, in trebuintele subiective ale tinerilor de a-si "experimenta" capacitatile critice si de argumentare, recent achizitionate ( la fel cum o noua jucarie creea candva nevoia de a o folosi cat mai repede si cat mai frecvent), iar pe de alta parte, isi are explicatia in dorinta adolescentului de a se face remarcat drept o persoana cu o gandire matura, profunda, independenta, superioara celei probate de ceilalti (mai ales adulti). Departe de a fi o slabiciune de caracter, aceasta atitudine critica a tinerilor reprezinta, de foarte multe ori, resortul "natural" al unui proces obiectiv de reconsiderare a unor valori depasite de evolutia social-culturala generala si care-tocmai de aceea- necesita o "repunere in discutie".

J. Piaget a numit varsta adolescentei "varsta teoriei". Avea in vedere, desigur, nu numai capacitatile de reflexie teoretica ale tanarului adolescent, ci si tendinta acestuia spre abordarea filozofica a realitatii. Este cunoscuta placerea cu care adolescentii isi cheltuiesc timpul in discutii prelungite despre marile probleme ale vietii.

2.     DEZVOLTAREA LIMBAJULUI

1. Teorii privind raportul dintre dezvoltarea gandirii si cea a limbajului

Exista o indelungata polemica din literatura psihologica a acestui secol cu privire la raportul dintre dezvoltarea limbajului si dezvoltarea gandirii. S-au conturat trei pozitii teoretice. J. Piaget considera ca dezvoltarea gandirii este aceea care atrage dupa sine dezvoltarea limbajului. Alti psihologi (B. L. Whorf) au sustinut ca, dimpotriva, dezvoltarea limbajului este aceea care face sa progreseze gandirea copilului. Psihologii rusi L.S. Vigotski si A. R. Luria au acreditat teza potrivit careia, in realitate, gandirea si limbajul se dezvolta impreuna.

Teoria lui J. Piaget sugereaza faptul ca limbajul nu reprezinta conditia indispensabila a accesului copilului la gandirea logica si nici a constituirii operatiilor mintale. J.Piaget argumenteaza aceasta idee prin postularea existentei unei functii simbolice (sau semiotice), mai larga decat limbajul.[3] In afara sistemului de semne verbale, copilul utilizeaza, in paralel, un alt sistem de "semnificante", si anume simbolurile. Simbolul este mai simplu decat semnul verbal. Asemenea simboluri sunt utilizate de copil in cadrul diferitelor sale activitati, cum sunt jocul simbolic, imitatia cu intarzaiere, mimica gestuala etc. Intr-un joc simbolic, de exemplu, cand copilul "se preface ca doarme", actiunile pe care le intreprinde sunt semnificantele unor actiuni reale ale omului. Este vorba despre un ansamblu de reprezentari (imagini mintale) care tin locul actiunilor reale, si ele sunt independente de limbaj. Limbajul este doar o forma particulara de manifestare a functiei simbolice; el apare in acelasi timp cu jocul simbolic, dar independent de el. Deosebirea dintre simbol si semnul lingvistic consta in aceea ca simbolul este un semnificant individual, in vreme ce semnul lingvistic are o valoare colectiva. Simbolurile sunt "motivate", adica prezinta o oarecare asemanare cu obiectele pe care le semnifica, in timp ce semnele lingvistice sunt conventionale. Simbolurile pot fi construite de individul singur; semnele, fiind conventionale, trebuie primite din exterior. Insusirea semnelor lingvistice devine posibila doar pe masura ce se constituie anumite structuri logice, astfel incat, in viziunea lui J. Piaget, dezvoltarea gandirii precede dezvoltarea limbajului. Limbajul articulat reprezinta asadar doar o forma particulara a gandirii simbolice. In favoarea acestei teze teoretice J. Piaget aduce doua categorii de dovezi. Prima este legata de situatia copiilor surdo-muti care, desi nu beneficiaza de limbajul articulat, reusesc sa-si elaboreze toate structurile logice, parcurgand aceleasi stadii ale dezvoltarii intelectuale ca si copiii auzitori, cel mult cu o intarzaiere de 1-2 ani. Explicatia nu poate fi decat aceea a utilizarii unui limbaj gestual, alcatuit din simboluri, nu din semne lingvistice. A doua categorie de dovezi este de natura experimentala. Experimentatorul a constituit doua grupe de copii: unii aflati in stadiul inteligentei properationale, altii, intr-un stadiu superior. Acestor doua grupe de subiecti li s-au aratat mai multe perechi de obiecte cu insusiri diferite ( de ex., unul mare si unul mic, unul mai scurt si mai lat decat altul etc.). Copiilor li s-a cerut sa descrie aceste obiecte. S-a constatat ca limbajul celor doua grupuri difera sistematic:

" In timp ce primul grup folosea numai "scalari"( in sensul lingvistic al cuvantului, spunand "cutare are un obiect mare, iar celalalt are unul mic, cutare are mult, iar celalalt nu are mult"), al doilea grup foloseste "vectori":"acesta are un obiect mai mare decat celalalt", "acesta are mai mult decat celalalt" etc. In timp ce primul grup considera o singura dimensiune, grupul al doilea va spune "acest creion este mai lung si mai subtire" etc. Pe scurt, exista o corelatie surprinzatoare intre limbajul folosit si modul de a rationa" ( J. Piaget, B. Inhelder, Op. cit. pag. 76)

Principala concluzie care poate fi trasa cu privire la diagnoza dezvoltarii limbajului, din perspectiva acestei prime orientari teoretice, este aceea ca cei mai relevanti indicatori, pe baza carora se poate pune un diagnostic asupra performantelor lingvistice de care pot fi capabili copiii, sunt identici cu cei folositi pentru stabilirea stadiului dezvoltarii intelectuale in care se afla copilul (si la care ne-am referit anterior, cand am analizat aceasta problema)

O a doua orientare teoretica exprima un punct de vedere opus, afirmand ca limbajul structureaza gandirea. Gandirea se dezvolta pe masura ce copilul invata cuvinte si raporturi sintactice noi (B. L. Whorf, 1956).

Teoria lui B.L. Whorf aduce drept argument faptul ca se poate constata o corespondenta intre vocabularul specific al unei anumite limbi si modul specific in care inteleg si isi reprezinta lumea persoanele care apartin spatiului cultural in care se vorbeste limba respectiva. In plus, vocabularul existent face posibila obtinerea unor performante specifice in planul cunoasterii. De exemplu, faptul ca eschimosii au mai multe cuvinte pentru diferite feluri de zapada are drept consecinta identificarea cu mai multa usurinta de catre acesti oameni a varietatilor de zapada, comparativ cu persoanele care in cultura lor nu dispun decat de un singur cuvant referitor la zapada.

O a treia orientare teoretica, cea psihologilor rusi L.S. Vigotski si A.R. Luria, apreciaza ca gandirea si limbajul se dezvolta impreuna. Ei afirma ca de la o varsta foarte mica subiectul uman este influentat si controlat, prin intermediul limbajului, de catre adult, in ceea ce priveste intelegerea raporturilor sale cu lumea exterioara, obiectuala. La inceput, limbajul este "extern" copilului, caci se prezinta sub forma unor instructiuni venite din partea altor persoane, si care ii controleaza actiunile pe care le intreprinde. Un copil va fi capabil sa realizeze, in mod independent, activitati de gandire, pe masura ce isi va "interioriza" acest control verbal.

Diagnoza dezvoltarii limbajului

Dezvoltarea limbajului reprezinta una dintre cele mai importante arii ale dezvoltarii intelectului si vizeaza, in esenta, capacitatea copilului de a intelege vorbirea altora si capacitatea de a-si comunica verbal gandurile. In acesta arie, dezvoltarea conduce treptat la perfectionarea relatiei dintre doua aspecte esentiale ale comunicarii verbale: competenta lingvistica si performanta lingvistica ( N. Chomski). Diagnoza dezvoltarii limbajului implica examinarea acestor doua aspecte.

Competenta se refera la capacitatea de intelegere verbala, care este dependenta de cunoasterea limbii de catre individ, in special la nivelul sistemului sintactic. Problema esentiala pentru acest aspect este legata de evolutia conceptelor cu care este capabil sa opereze un copil.

Performanta are in vedere modul de utilizare a limbii de catre copil pentru a produce el insusi enunturi. In copilaria timpurie competenta este mai dezvoltata decat performanta, intrucat multe dintre conceptele cu care se opereaza sunt inca intr-o faza incipienta de formare.

2. Dezvoltarea competentei lingvistice

Formarea conceptelor este un proces complex prin care acestea dobandesc treptat trei categorii de atribute: validitate, statut, accesibilitate. Acestea reprezinta totodata aspectele cele mai importante care vor fi avute in vedere in aprecierea clinica a nivelului competentei lingvistice a unui copil.

Validitatea este exprimata de gradul de acceptare sociala a intelesului pe care il acorda copilul unui concept. Din acest punct de vedere, conceptele cu care poate opera copilul pot fi concepte empirice si/sau concepte stiintifice.

Conceptele empirice sunt sarace si limitate in continut, deoarece copilul nu a ajuns sa surprinda toate insusirile esentiale ale clasei de obiecte denumite de concept. De exemplu, la o anumita varsta, este posibil ca in conceptul de "mijloc de transport" el sa includa doar acele obiecte care sunt prevazute cu roti si sa nu sesizeze ca acest concept include, in plus, alte obiecte care, desi nu au roti, au fost creeate pentru a inlesni omului deplasarea in spatiu. O asemenea eventuala restrangere a intelesului conceptului se datoreaza faptului ca o insusire neesentiala (prezenta rotilor) a fost, in mod gresit, considerata a fi o insusire esentiala, definitorie.

Conceptele stiintifice presupun constientizarea insusirilor esentiale ale obiectelor, continutul lor exprima semnificatia obiectiva a acestora si din acest motiv au acelasi inteles pentru toti oamenii care au ajuns la conceptualizarea domeniilor la care se refera aceste concepte.

Statutul se refera la situatia pozitionala de integrare a unui concept in retele conceptuale. O corecta integrare in asemenea retele sporeste exactitatea, claritatea si stabilitatea conceptelor. Pozitia ocupata de un concept intr-o retea de alte concepte poate fi: (a) pozitie de sub- si supra-ordinare ( de ex. notiunea de "fruct" este supraordinata celei de "mar", care ii este subordinata); (b) pozitie de implicare in grupari functional-relationale ( de ex. gruparea "chibrit"-"foc"- "aragaz"etc.);(c) pozitia de implicare in grupari locationale ( de ex. clasificarea "animalelor", dupa locul in care traiesc, in "animale salbatice" si "animale domestice"); (d) pozitie de implicare in grupari analitice, care reunesc fenomene foarte diferite, pe baza unei insusiri abstracte comune ( de ex. reunirea sub conceptul de "fiinta" a tot ceea ce aprtine mediului biotic).

Accesibilitatea vizeaza posibilitatea copilului de a explica verbal intelesul unui concept. Acest atribut este dependent in cea mai mare mare masura de calitatea instruirii primita de subiect. De exemplu, la o anumita varsta, un copil poate sa dea exemple corecte despre "dreptate", dar ii va fi foarte greu sa o defineasca explicand verbal intelesul acestui concept. Pentru a fi capabil sa realizeze acest lucru, el va avea nevoie de o instruire sistematice natura sa-l conduca la (a) surprinderea ansamblului de atribute ale conceptului; (b) surprinderea valorii diferitelor atribute ale conceptului ( centrale, periferice etc); (c) capacitatea de a exprima verbal (denumi) atributele si valoarea definitorie a acestora. Principala problema de psihologie educationala generata de acest aspect este aceea a transformarii conceptelor empirice, prin invatare, in concepte stiintifice si, in consecinta, dobandirea accesului la concept, fenomen cunoscut sub numele de conceptualizare.

Conceptualizarea esteun proces care se realizeaza in timp relativ indelungat si presupune parcurgerea mai multor etape. Aceste etape au fost descrise de psihologul american Heribert Klausmeer si pot fi folosite pentru diagnoza validitatii, statutului si acesibilitatii unor concepte cu care opereaza un subiect.

Etapa "imaginii-tip" este inceputul conceptualizarii. Conceptul se prezinta in mintea subiectului sub forma unei imagini tipice pentru o intreaga categorie de obiecte. De exemplu, pentru o persoana neinitiata in electronica, notiunea de "tranzistor" este posibil sa se asocieze cu o imagine-tip a unei mici piese de forma cilindrica, dar nu ar putea sa o identifice atunci cand i se va prezenta intr-o alta varianta constructiva ( alta forma) si nici sa o descrie in termenii atributelor sale esentiale. Este evident ca subiectii aflati intr-o asemenea etapa asociaza conceptul doar cu una dintre concretizarile lui, fara sa surprinda esentialul si generalul la care se refera.

Etapa identificarii oricarei forme de concretizare a conceptului, indiferent de forma sub care se prezinta, pe baza unor indicatori de recunoastere. De exemplu, subiectul devine capabil sa selectioneze dintr-o gramada de componente electronice toti tranzistorii, indiferent de forma lor constructiva, fara a fi capabili sa explice insa in termenii prezentei unor insusiri esentiale, motivul pentru care piesele selectionate apartin categoriei "tranzistori", si nu altei categorii.

Etapa clasificarii aduce cu sine capacitatea subiectului de a motiva verbal includerea unui obiect intr-o anumita categorie, desemnata de un concept, facand referire la prezenta sau absenta unor atribute definitorii pentru categoria respectiva de obiecte. Subiectul devine capabil sa motiveze diversitatea concretizarilor sub care se pot prezenta obiectele de o anumita categorie, ceea ce presupune capacitatea de a face clasificari ale acestora. De exemplu, atunci cand subiectul care realizeaza o analiza gramaticala a formei flexionare sub care se prezinta, sa spunem, un substantiv intr-un text, el realizeaza o operatie de clasificare multicriteriala a formei flexionare intalnite, aratand ca apartine substantivelor comune sau proprii, substantivelor masculine, feminine sau neutre etc.

Etapa conceptualizarii propriu-zise presupune capacitatea subiectului de a stabili cu usurinta raporturile logice dintre noul concept si alte concepte apartinand aceleasi retele conceptuale. Continuand exemplul anterior, subiectul devine capabil sa sesizeze raporturile dintre notiunea de substantiv si cele, sa spunem, de adjectiv sau de numeral, care in anumite conditii pot dobandi valori substantivale. Insertia conceptului in reteaua conceptuala utilizata pentru a descrie formele flexionare ale cuvintelor, in acest stadiu, conduce la precizarea statutului conceptului si ii confera accesibilitate deplina pentru subiect.

3. Dezvoltarea performantelor lingvistice

Performanta lingvistica se exprima in capacitatea copilului de a-si controla verbal, mai intai, propriile activitati, inclusiv propria gandire, apoi capacitatea de a influenta verbal activitatile ( desfasurarile psihice) altora.

A.R. Luria a constatat existenta mai multor etape de interiorizare a controlului verbal asupra propriilor actiuni:

Etapa I (2-3 ani): comportamentul copilului este determinat si controlat de instructiuni spuse de alte persoane ( ex. "da-mi jucaria", "da-mi cana" etc.);

Etapa a- II-a (3-5 ani): controlul verbal asupra propriilor actiuni este mai eficient atunci cand copilul, dupa ce a preluat instructiunile verbale de la adult, isi da singur instructiuni, cu voce tare (ex. "dau jucaria X, apoi jucaria Y.");

Etapa a III-a ( 5-6 ani): copilul isi controleza singur propriile actiuni, prin instructiuni pe care si le da in limbaj interior ( in gand).

Aceleasi etape pot fi constatate ulterior, la orice varsta, atunci cand se pune problema controlului verbal asupra unei noi actiuni care urmeaza sa fie preluate prin invatare verbala de la o alta persoana initiata.

Constatarile lui Luria pot fi convertite in sugestii pedagogice: exersarea unei activitati va trebui sa inceapa cu o faza initiala in care operatiile sunt dirijate pas-cu-pas prin comenzi verbale venite din exterior, din partea unui initiat. Intr-o etapa ulterioara, se va cere copilului sa-si comande singur, cu voce tare, executarea operatiilor, in ordinea in care ele se succed, dupa modelul preluat de la educator. In final, comanda verbala va fi realizata de catre copil in gand. In functie de natura comenzilor verbale necesare pentru desfasurarea unei actiuni ( instructiuni primite din afara, autocomenzi cu glas tare, autocomenzi in gand), se poate pune un diagnostic asupra stadiului de interiorizare a controlului verbal asupra actiunii respective. Fiecare stadiu reprezinta totodata un nivel al performantelor de care este capabil subiectul in controlul verbal a unei actiuni.

DEZVOLTAREA STRUCTURILOR PSIHICE REGLATORII

Pricipalele structuri psihice reglatorii sunt considerate a fi afectivitatea si vointa. Afectivitatea se refera la "proprietatea subiectului de a resinti emotii si sentimente" Ea exprima "corespondenta sau discordanta de diferite grade intre cerintele subiective si anumite conditii" ale ambiantei ori imprejurari de viata; semnaleaza insemnatatea pentru subiect a unei situatii reale sau presupuse (Paul Popescu -Neveanu, 1978, pg. 29-30)

J. Piaget a demonstrat ca dezvoltarea afectivitatii parcurge patru stadii importante: (1) egocentric-impersonal; (2) heteronom; (3) interpersonal; (4) autonom.

In stadiul egocentric-personal (pana la 3-4 ani) actiunile copilului sunt dominate de cautarea stimulilor agreabili, a starilor de multumire si de evitarea oricarei stari de disconfort. Pus in situatia de a alege intre o actiune care aduce satisfactie imediata si alta care presupune mai intai trairea unor stari discomfort, ca o conditie de a obtine o recompensa intarzaiata, copilul va alege recompensa imediata.

In stadiul heteronom, (pana la varsta de 6-7 ani), cei care controleaza si ghideaza impulsurile si alegerile copilului sunt adultii. Copilul incepe sa doreasca sa faca singur cat mai multe lucruri, sa se descurce singur, dar in realitate, de cele mai multe ori, punctul sau de vedere se identifica cu cel al adultului.

Stadiul interpersonal (pana la 14-15 ani) se caracterizeaza prin investirea masiva a afectivului in prieteni de aceeasi varsta sau mai mari, iar independenta vointei este puternic influentata de relatia cu acesti prieteni. Asa cum in stadiul precedent parintii constituiau principalul suport al perseverentei in ducerea la bun sfarsit al unor activitati, de aceasta data, rolul este preluat de grupul prietenilor.

Cand copilul devine adolescent, el intra in stadiul autonom, ceea ce inseamna ca isi investeste afectivul in idealuri, valori umane si planuri de viitor, perseverenta in ceea ce se intreprinde nu mai are nevoie de "imbolduri" venite din partea altor persoane, mai ales atunci cand decizia desfasurarii activitatii ii apartine in intregime

Vointa consta in "mobilizarea si concentrarea energiei psihonervoase, in vederea biruirii obstacolelor si atingerii scopurilor constient stabilite". (T. Cretu, 1990) Desfasurarea oricarei activitati umane presupune depasirea unor obstacole cognitive, ceea ce implica vointa. In functie de cum este perceputa dificultatea obstacolului care trebuie sa fie depasit, subiectul isi mobilizeaza energiile psihice necesare. Dezvoltarea capacitatilor de estimare corecta a dificultatii obstacolelor se realizeaza in timp, presupune o educatie atenta si acumularea de experienta.[4] La inceput scolarii mici au nevoie sa fie ajutati in acest sens. Pot exista situatii in care, de exemplu, dificultatea unui examen este supraevaluata de catre elev, si atunci tensiunea psihica si nelinistea care insotesc activitatea de invatare pot creste atat de mult, incat o transforma intr-o activitate chinuitoare, placerea fireasca a invatarii unor lucruri noi dispare, se pot produce "blocaje"ale capacitatilor de intelegere sau poate apare tendinta de a abandona. Pentru elevii predispusi sa supraevalueze ( sa exagereze) dificultatea examenelor, a sarcinilor de invatare, in general, este potrivit ca educatorii (profesorii, parintii) sa-i ajute sa-si schimbe modul de percepere a obstacolului cognitiv, asigurandu-i, de exemplu, ca datorita pregatirii lor, dispun de toate sansele pentru a-l depasi, ca marea majoritate a oamenilor reusesc in mod curent sa faca fata cu succes cerintelor examenului respectiv etc. O asemenea influenta educativa are semnificatia unei usoare "submotivari" a acelor subiecti care au tendinta de a exagera dificultatile cu care urmeaza sa se confrunte. Pentru cei care au tendinta de a subaprecia dificultatile (de a le considera mai usoare decat sunt in realitate) este recomandabila, dimpotriva, o usoara "supramotivare" a lor, in sensul de a-i ajuta sa se mobilizeze mai mult decat obisnuiesc ei sa o faca. Stabilirea unei relatii optime intre perceperea dificultatii obstacolului si intensitatea vointei necesare pentru depasirea obstacolului real este exprimata in psihologie de"legea optimumului motivational". In cele din urma, ca urmare a educatiei si experientei, copii isi vor dezvolta capacitatea de a estima cu exactitate dificultatea sarcinilor de invatare cu care se confrunta, ceea ce va avea drept efect mobilizarea corespunzatoare a vointei de a le depasi. Dintre calitatile vointei (puterea vointei, perseverenta, independenta vointei, promtitudinea deciziei), cea mai indelungata dezvoltare se pare ca o au perseverenta si, mai ales, independenta vointei. Independenta vointei exprima " tendinta constanta de a lua hotarari pe baza chibzuintei proprii" (T. Cretu, 1990). O asemenea calitate este legata de de stadiul de dezvoltare afectiva in care se gaseste copilul.