|
|
|
a) Conceptualizarea si gandirea conceptuala
Ori de cate ori o persoana incepe sa gandeasca asupra lucrurilor se confrunta cu problema clasificarii lor. Constientizarea gruparii lucrurilor in clase ajuta la ghidarea (orientarea) comportamentului in noi situatii. De exemplu, clasificarea unei substante in categoria "explozibil" va determina anumite precautii in manipularea ei ; datorita unor cunostinte despre punerea in functiune a unui anumit tip de utilaj, o persoana va putea sa utilizeze orice utilaj care functioneaza dupa aceleasi principii si de aceea poate fi clasificat in aceeasi categorie etc. Din aceste motive, dezvoltarea prin educatie a capacitatilor de conceptualizare are o deosebita utilitate practica, adaptativa.
O notiune este un set de reguli (o grupare de operatii mintale) care poate fi aplicat pentru a decide daca un obiect anume poate fi clasificat intr-o anumita categorie de obiecte de acelasi fel. El mai poate fi interpretat ca un model sau un set de reguli pe baza carora se poate decide daca o schimbare particulara suferita de un lucru este de natura sa-i modifice natura, astfel incat nu mai poate fi inclus in categoria din care facea parte mai inainte. ( De exemplu, daca o corabie isi va pierde o panza, va ramane aceeasi corabie sau va deveni, in urma acestui fapt, un alt obiect ?)
Conceptualizarea se refera la procesele mintale prin care cel care invata isi clasifica experientele sale personale in clase sau reguli generale. Trebuie sa se opereze o distinctie intre notiunile de "conceptualizare' si "gandire conceptuala'. "Conceptualizarea" este un termen folosit pentru a descrie cum se formeaza notiunile ( conceptele) in mintea unei persoane care invata.
"Gandirea conceptuala" se refera la modalitatea subiectiva in care cineva opereaza pe plan mintal cu aceste clase.
1. CONDITIILE INTERNE ALE CONCEPTUALIZARII
Principalele conditii interne ale conceptualizarii sunt legate de (a) stadiul dezvoltarii intelectuale a subiectului si de (b) stadiul de conceptualizare a unui domeniu de cunoastere (notiunile « empirice » preexistente)
a) Stadiul dezvoltarii intelectuale
Notiunile, pentru a se forma in mintea copilului, implica anumite posibilitati ale acestuia de a prelucra intelectual informatia si astfel sunt strans legate de evolutia operatiilor mintale de care este capabil. Posibiltatile de conceptualizare ale copilului vor fi asadar dependente de stadiul de dezvoltare intelectuala in care acesta se gaseste, daca aceeptam ideea ca fiecare stadiu exprima anumite posibilitati de prelucrare intelectuala a informatiei.
Principalele stadii ale dezvoltarii intelectuale, in conceptia lui J. Piaget sunt - dupa cum s-a aratat anterior- (1) stadiul inteligentei senzorio-motorii (0-2 ani); (2) stadiul inteligentei preoperationale (2-6 ani); (3) stadiul inteligentei concret operationale (6-11 ani); (4) stadiul inteligentei formal-operationale (11-14 ani)[1]. De-a lungul acestor stadii, copilul va deveni treptat capabil sa realizeze operatii mintale care-i vor permite sa indeplineasca cateva conditii preliminare oricarei posibilitati de a ordona conceptual lumea care-l inconjoara:
(a) constiinta permanentei obiectelor;
(b) constiinta propriului "eu" ca o realitate distincta de obiectele care-l inconjoara;
(c) constiinta conservarii cantitatilor, chiar si atunci cand isi schimba forma sub care sunt percepute;
(d) constiinta independentei validitatii unor forme logice fata de continutul pe care-l vehiculeaza
In primul stadiu, al inteligentei senzorio-motorii, nici nu se pune problema operarii cu notiuni, atata vreme cat copilul nu poseda "schema obiectului permanent", adica nu este capabil capabil sa pastreze in memorie imaginea obiectului si astfel sa constientizeze existenta acestuia, chiar si atunci cand obiectul respectiv nu se mai afla in campul sau vizual. In primul an de viata, atunci cand obiectul iese din campul sau vizual, dispare si din constiinta copilului ; ulterior, in al doilea an de viata, pe masura ce isi insuseste limbajul, imaginea obiectului se fixeaza in memorie, iar copilul constientizeaza existenta obiectului, chiar si atunci cand dispare din campul sau perceptiv. Constituirea "schemei obiectului permanent" reprezinta o importanta achizitie a inteligentei senzorio-motorii, caci marcheaza inceputul "functiei de simbolizare", adica a capacitatii de a opera cu inlocuitori ai obiectelor (imaginea lor mintala). Aceasta este o prima conditie a oricarei posibilitati de conceptualizare.
In al doilea stadiu, cel al inteligentei preoperationale, copilul trebuie sa ajunga la deplina constientizare a faptului ca propria sa persoana este separata de restul lucrurilor, care nu depind de dorintele si trebuintele sale. Nu se poate vorbi de formarea unor notiuni cu un continut obiectiv, atata vreme cat persista o "mentalitate infantila,"caracterizata, printre altele, prin "egocentrism' si "animism". "Egocentrismul" este tendinta copilului mic de a considera ca se afla in centru tuturor lucrurilor si ca totul exista si se intampla pentru a raspunde nevoilor si dorintelor sale: soarele lumineaza "pentru a-l incalzi pe el", vantul, "pentru a-l racori" etc.
Totodata, egocentrismul se refera la incapacitatea copilului de a-si imagina lucrurile dintr-o alta perspectiva, diferita de cea personala, din care priveste el lucrurile. Aceasta influenteaza chiar si posibilitatile sale de a localiza corect lucrurile in spatiu. De exemplu, un celebru experiment al lui J.Piaget a demonstrat ca un copil, aflat in acest stadiu, privind la o macheta de carton a unor culmi muntoase, este convins ca daca le-ar privi dintr-un punct spatial opus celui in care se gaseste, ordinea in care i-ar apare in fata ochilor aceste culmi ar fi identica cu cea in care ii apar atunci cand le priveste din pozitia in care se gaseste. Posibilitatile de conceptualizare ale copilului la aceste varste sunt evident influentate de o asemenea "mentalitate".
Dificultatea cu care constientizeaza propriul sau "eu", ca fiind ceva separat de lumea in care traieste este evidentiata si de mentalitatea sa animista, adica de tendinta lui de a considera ca obiectele fizice care-l inconjoara au insusiri omenesti, asemanatoare celor pe care le poseda el: se "supara', sunt "bucuroase" etc.
Corectitudinea cu care copilul va conceptualiza lumea va depinde, in plus, de masura in care va reusi sa-si constituie asa-numitii "invarianti perceptivi". In stadiul inteligentei preoperationale el are dificultati in a conserva cantitatile, atunci cand se produc modificari ale formelor perceptive in care i se prezinta lucrurile. De exemplu, o simpla transvazare a lichidului continut, dintr-un un pahar cu un diametru mai mare intr-un pahar cu un diametrul mai mic, il va face pe copil sa creada ca "apa a devenit mai multa', caci coloana de lichid este mai inalta decat era atunci cand lichidul se afla in primul pahar. Cantitatea de plastilina continuta de un baton gros si scurt, nu mai este apreciata ca fiind aceeasi, atunci cand experimentatorul freaca batonul intre palme si modifica forma acestuia, caci copilul constata ca batonul a devenit "mai lung", pierzand din vedere faptul ca totodata a devenit si mai subtire. Conservarea masei, greutatii, numarului, volumului obiectelor va fi realizata de catre copii in urma unei lungi perioade de dezvoltare intelectuala. Pentru ca aceste conservari sa devina posibile, copilul trebuie sa devina capabil sa coordoneze intre ele intr-o grupare operationala ampla trei categorii de operatii mintale: reversibilitatea (refacerea pe plan mintal a drumului invers al unor actiuni: de ex."daca vom varsa la loc apa in primul pahar, atunci coloana de apa va reveni la inaltimea pe care o avea inainte"); identitatea ("pentru ca nu am luat si nici nu am adaugat nici o picatura de apa atunci cand am varsat lichidul dintr-un pahar intr-altul, inseamna ca a ramas tot atata apa"); compensarea (" ceea ce s-a castigat in inaltime s-a pierdut in grosime") Procesele constituirii "invariantilor perceptivi" vor continua pana in perioada stadiului urmator- al inteligentei concret operationale. Pana atunci insa copilul foloseste pentru a ordona mintal lumea niste "preconcepte", denumite si "notiuni empirice". Caracteristica lor este aceea ca pot fi utilizate la clasificarea in aceeasi categorie doar a obiectelor care prezinta insusiri perceptive cunoscute anterior in mod direct de catre copil. Aceasta face ca obiectele care ii apar in forme perceptive diferite de cele pe care le-a intalnit anterior, sa nu mai poata fi clasificate in mod corect. Concluzia este ca in stadiul inteligentei preoperationale, pentru a-si forma notiuni corecte asupra unor lucruri, copilului trebuie sa i se arate toate formele perceptive in care poate sa se concretizeze notiunea respectiva. O forma perceptiva noua a unui lucru care apartine aceleasi categorii il deruteaza pe copil, caci in acest stadiu el este dependent de insusirile perceptive ale lucrurilor, de insusirile lor exterioare, nefiind capabil sa clasifice lucrurile pe baza identificarii unor atribute esentiale, mai ales atunci cand acestea sunt "ascunse" de insusiri care i se impun perceptiv cu mai multa pregnanta.
Stadiul inteligentei concret-operationale va fi o perioada a dezvoltarii intelectuale in care se vor constitui invariantii perceptivi. Copilul aflat la aceste varste va opera cu dificultate cu acele continuturi pe care nu si le poate reprezenta sub o forma vizuala. Pentru a-l ajuta sa-si formeze o notiune este suficient insa sa i se prezinte doar ilustrari perceptive ale atributelor esentiale pentru o anumita categorie, si nu ale tuturor formelor ei de concretizare, asa cum era necesar in stadiul anterior. De exemplu, daca o anumita categorie de figuri geometrice se defineste pe baza atributelor de "patrulater" cu laturile "paralele' doua cate doua, este suficient sa se ilustreze perceptiv copilului imaginea unui "patrulater" si imaginea unui caz de "paralelism" al unor drepte, pentru ca, pe baza acestei experiente senzoriale, copilul sa identifice toate formele de concretizare ale categoriei respective (D. Ausubel, 1975). Va avea insa dificultati in conceptualizare atunci cand insusirile definitorii ale unei categorii de obiecte ii vor fi evocate in intregime pe cai verbale fara sa i se ofere nici o ilustrare perceptiva.
In stadiul inteligentei formal operationale, copilul va deveni in stare sa realizeze procese de conceptualizare, chiar si atunci cand atributele definitorii pentru o anumita categorie de obiecte nu pot fi ilustrate perceptiv, ci doar exprimate verbal. El a acumulat un volum suficient de experienta si de reprezentari care pot fi reactualizate de cuvintele profesorului. Aceste reprezentari anterior formate, atunci cand sunt evocate, vor fi prelucrate intelectual: comparate, ierarhizate, clasificate etc. Atunci insa cand noile notiuni se refera la un domeniu cu totul nou pentru subiect, in legatura cu care el nu are nici o experienta anterioara de cunoastere, se poate constata o reaparitie a dificultatilor majore ale conceptualizarii, caracteristice stadiilor anterioare de dezvoltare intelectuala. Cu alte cuvinte, este posibil ca in activitatile sale de cunoastere cu totul noi un subiect aflat in stadiul inteligentei formal-operationale sa fie nevoit sa reparcurga - intr-un timp desigur mult mai scurt - toate stadiile conceptualizarii, la care ne-am referit anterior.
b) Stadiile conceptualizarii (cunostintele "empirice" preexistente)
H. KLAUSMEER (1976) a descris mai multe stadii ale conceptualizari :
(a) imaginea-tip- in care pentru subiect o anumita notiune se reduce la imaginea uneia dintre formele ei particulare de concretizare ( de ex., pentru un neinitiat in notiunile elementare de electronica, notiunea de "tranzistor" se poate reduce la imaginea unei mici componente de forma cilindrica, pe care i-a aratat-o cineva atunci cand i-a reparat un aparat electrocasnic, fara a putea recunoaste un tranzistor atunci cand i se prezinta intr-o alta forma constructiva, adica intr-o alta forma de concretizare);
(b) identificarea- stadiu in care subiectul poate recunoaste toate formele de concretizare ale unei notiuni, indiferent de forma lor perceptiva insa nu poate sa explice motivele pentru care pot fi clasificate in aceeasi categorie, caci sunt ignorate atributele lor comune, esentiale ( de ex., subiectul poate recunoaste toate substantivele dintr-un text, dar nu poate sa explice, prin referire la atributele lor definitorii, motivele pentru care cuvinte atat de diverse pot fi clasificate, toate, in categoria "substantive") ; (c) clasificarea- subiectul clasifica obiectele in categorii pe baza constientizarii atributelor lor definitorii, abstracte, insa este posibil sa intampine dificultati atunci cand este vorba despre lucruri care pot fi confundate cu usurinta, din cauza asemanarii lor; poate "argumenta', de ex., ca un anumit cuvant este 'substantiv' si nu o alta parte de vorbire, aratand ca poseda acele caracteristici generale ce sunt definitorii pentru substantive, dar poate fi pus in incurcatura de substantivele provenite din alte parti de vorbire, prin articularea acestora ( de exemplu, un substantiv provenit din articularea unui adjectiv: 'albastru'-'albastrul');
(d) conceptualizarea deplina este stadiul in care subiectul poate sa constientizeze transformarile posibile, ale unei categorii de lucruri in alte categorii, fiind capabil sa explice conditiile in care se produc asemenea transformari.
2. CONDITIILE EXTERNE ALE INVATARII NOTIUNILOR
Stadiile conceptualizarii-asa cum au fost descrise de H. Klausmeer- sugereaza care este natura sarcinilor de invatare pe care profesorul trebuie sa le propuna elevilor, pentru a le inlesni formarea notiunilor.
Initial, elevii au nevoie de exemple concrete, "tipice", pentru categoria de fapte supuse studiului. Cercetarea exemplelor va fi realizata insa de catre elevi, nu de catre profesor. Se vor urmari notele (aspectele) comune, care pot fi constatate in toate aceste exemple. Vor fi distinse aspectele pe baza carora s-ar putea justifica includerea exemplelor cercetate intr-o anumita clasa cunoscuta. Apoi vor fi cercetate acele insusiri care le deosebesc de alte fenomene cunoscute ca facand parte din clasa identificata. Forma pe care o va imbraca activitatea lor este aceea a discutiei in comun.
' In acest moment discutia in comun se dovedeste mai apta pentru introducerea notiunilor noi decat lucrul in echipe; toata clasa fiind reunita intr-un singur grup de discutii, profesorul poate sa contribuie, prin interventia sa, la impacarea diverselor puncte de vedere. Dispunand de o conceptie de ansamblu, pe care elevii inca nu o intrevad, el le poate atrage atentia asupra cutarui aspect al problemei, asupra cutarui punct al propunerilor lor, sa le aminteasca cutare observatie facuta de un coleg, pe scurt sa le sugereze stabilirea de legaturi decisive care le ofera elevilor posibilitatea sa-si coordoneze ei insisi vederile divergente' ( H. Aebli, Op. Cit. pg. 117)
Rolul profesorului este si acela de a orienta, prin intrebari ajutatoare sau prin sugestii, operatiile de masurare, comparare, suprapunere etc. a exemplelor tipice oferite. El este acela care ofera denumirea notiunii si le cere elevilor sa formuleze cu propriile lor cuvinte un enunt care sa defineasca ce anume se intelege prin cuvantul nou introdus. Treptat elevii vor invata procedeul logic al definirii unei noi notiuni prin specificarea genului proxim din care face parte si a notelor specifice definitorii.
Sarcinile de invatare urmatoare vor fi legate de cercetarea de catre elevi a altor forme particulare de concretizare a notiunii nou definite, diferite de formele tipice, anterior cunoscute. Este un fel de reverificare a validitatii definitiei de lucru stabilite in etapa initiala, caci elevii redescopera aceleasi atribute, la care face referire enuntul acestei definitii, cercetand cazuri particulare.
O a treia categorie de sarcini de invatare urmareste antrenarea capacitatii elevior de a utiliza definitia de lucru nou construita. Pana acum faptele fusesera "izolate" didactic de catre profesor, pentru a putea fi mai bine studiate de catre elevi, insa la un moment dat devine necesar ca elevii insisi sa se confrunte cu sarcini de ordonare mintala a unor situatii complexe, cu ajutorul conceptelor invatate. Forma pe care o ia de aceasta data activitatea elevilor este munca in echipe.
'Cu cat o problema tinde mai mult spre constructii intelectuale noi, cu atat se potriveste cu discutia in comun, si cu cat o chestiune se apropie mai mult de probleme de aplicatie, cu atat mai bine se potriveste cu munca in echipe' (H. Aebli Op. Cit pag 116)
Care sunt sarcinile de invatare cele mai potrivite pentru a inlesni trecerea la ultimul stadiu al concceptualizarii ? Cercetatorii care au incercat sa aplice in didactica ideile psihologiei genetice cu privire la procesele conceptualizarii (Hans Aebli, 1973) au ajuns la concluzia ca operatiile mintale implicate in invatarea unui nou concept urmeaza sa fie puse in aplicare prin exercitii speciale, numite 'exercitii operationale'. Un exercitiu operational are rolul de a contribui la o interiorizare progresiva a acestor operatii. Din acest motiv, sarcinile de lucru vor solicita elevilor, pentru inceput, manipulari de obiecte, urmate de elaborarea unor reprezentari grafice sau simbolice ale faptelor studiate, apoi reconstituiri mintale ale modului in care s-a ajuns la un rezultat sau la o concluzie; in final, sarcini de anticipare mintala a rezultatelor unor transformari suferite de lucrurile studiate. De exemplu, studiul eroziunii fluviale va incepe cu modelarea concreta a acestui fenomen la lada cu nisip, va continua cu elaborarea unor desene care ilustreaza fenomenul, apoi cu reconstituirea procesului care a condus la crearea meandrelor raului intr-un loc cunoscut, iar in final se va incerca sa se anticipeze care va fi forma pe care o va lua malul, daca se vor mentine aceleasi conditii ale eroziunii ( H. Aebli, op. cit.)
O deosebita importanta se acorda sarcinilor de invatare care ii pun pe elevi sa puna in relatie operatiile mintale directe, prin care s-a ajuns la o anumita concluzie sau la un anumit rezultat, cu operatiile inverse care le corespund (de ex. pornind de la ultimile consecinte ale unui fenomen sa reconstituie desfasurarea lui, pana se ajunge la cauzele initiale; ori, dupa o sarcina de construire a diagonalelor unui romb, sa se incerce construirea unui romb, cunoscand doar lungimea diagonalelor sale etc). Asemenea sarcini de invatare vor contribui la dezvoltarea caracterului reversibil al operatiilor mintale implicate in conceptualizare, conditie considerata importanta pentru utilizarile lor viitoare de catre elevi, in circumstante diferite de cele in care au fost initial insusite.
Exercitiile operationale implica in egala masura realizarea de catre elevi a unor sarcini de invatare care presupun punerea in relatie a operatiilor mintale asociative ( de ex., sarcina de a gasi toate metodele posibile de determinare a perimetrului unui dreptunghi; sau de a descoperi diferite metode de rezolvare a unei probleme etc.) In felul acesta se spera ca se va contribui la dezvoltarea asociativitatii operatiilor mintale, o alta conditie importanta pentru ca o operatie insusita sa nu se transforme intr-o procedura rigida, utilizata fara sa i se cunoasca semnificatia de catre elevi.
Asocierea noii notiuni invatate cu o notiune anterioara, de care trebuie sa se deosebeasca, atunci cand exista riscul de a fi confundate, reprezinta un alt tip de sarcini de invatare menit sa previna confuziile si erorile. Elevii primesc sarcina de a analiza sistematic asemanarile si deosebirile intre cele doua categorii de fapte, care pot fi confundate, si in final, sa gaseasca principalele criterii care pot fi folosite pentru diferentierea lor operativa.
Sistemul sarcinilor de invatare propus de H. Aebli a fost criticat pentru caracterul sau incomplet si pentru faptul ca se bazeaza pe o premisa gresita: ca este suficient ca profesorul sa puna la dispozitia elevilor materialul de lucru, sa enunte sarcina de invatare, sa formuleze obiectivul de atins si sa dea comanda de incepere a lucrului, pentru ca, in mod spontan, anumite structuri intelectuale sa se realizeze de la sine si sa se declanseze in mintea copiilor mecanisme preexistente, care vor face posibila producerea de la sine a unui efect de descoperire a solutiilor. Psihologul roman P. Golu ( 1985) apreciaza ca, in acest caz:
' Profesorul nu opereaza propriu-zis cu un model de instruire si, practic, nu-l invata nimic pe subiect. Modelul de invatare nu contribuie cu nimic la inarmarea subiectilor cu procedeele de invingere a obstacolelor. (.) Daca prin metoda de instruire profesorul nu contribuie la inarmarea elevului cu 'secretele' metodei de invatare, atunci elevul este nevoit sa incerce a le descoperi singur. Situatie care, departe de a fi propice valorificarii potentelor proprii, creatoare- de care elevul nici nu dispune de la inceput-se anunta ca una dificila si apasatoare, datorita, pe de o parte, caracterului inca fragmentar si incoerent al tehnicilor de lucru pe care copilul le poate manui independent si, pe de alta parte, caracterului neprielnic, din punct de vedere motivational, al impulsului sub care lucreaza: teama de esec'.(P. Golu, 1985, pg. 195)
In locul modelului propus de H. Aebli, P.GOLU propune un 'model actional integral si integrativ'. Un asemenea model porneste de la premisa ca notiunile pe care trebuie sa si le interiorizeze elevul prin o activitate de invatare reprezinta-in esenta-modalitati de actiune, de tipul normelorsi procedeelor fixate obiectiv in cunostinte. Invatarea unei notiuni nu se reduce la memorarea si reproducerea unei definitii a ei, ci presupune o anumita activitate a elevilor cu obiectele desemnate de ea, de pilda, o activitate de comparare, masurare, ordonare, clasificare etc. Intr-un anumit sens, invatarea presupune '"reconstituirea" sub indrumarea profesorului, a acelor activitati si operatii mintale pe care a trebuit sa le faca omul asupra obiectelor pentru a ajunge la notiunea respectiva.
Structura oricarei activitati de invatare - astfel conceputa- include doua momente (laturi) fundamentale: (1) momentul orientativ si (2) momentul efectoriu.[2]
Desfasurarea unei activitati de invatare a unei notiuni, in aceasta conceptie, presupune parcurgerea urmatoarelor etape;
1) profesorul explica elevilor ce reprezinta in sine noul fapt, care sunt insusirile lui distinctive si cum trebuie sa fie cautate ele in materialul propus spre invatare;
2) elevilor li se distribuie cartonase-fise- care cuprind insusirile distinctive ale obiectelor care se subsumeaza notiunii respective, scrise in coloana si numerotate;
3) elevilor li se pune la dispozitie materialul care urmeaza a fi cercetat de elevi pentru a identifica obiectele care poseda insusirile inscrise pe cartonas;
4) elevilor li se precizeaza metoda de lucru- confruntarea fiecarei concretizari cu insusirile inscrise pe cartonasul primit (se prefera ca aceasta metoda sa fie descoperita de elevul insusi);
5) elevii aplica algoritmul de lucru (metoda) si stabilesc prezenta sau absenta notelor definitorii pentru fiecare element din materialul pus la dispozitie; in aceasta etapa ei folosesc un suport material pentru identificarea obiectelor care fac parte dintr-o anumita categorie, caci confrunta fiecare caz intalnit cu indicatorii de recunoastere inscrisi pe cartonasul primit;
6) procedeul se repeta de mai multe ori, dar pe un material variat sistematic;
7) se retrage cartonasul si se cere elevilor sa identifice concretizarile notiunii, operand asupra unui nou material si exprimand cu voce tare (in 'limbaj exterior') prezenta sau absenta uneia sau alteia dintre insusirile care erau inscrise pe cartonas;
8) se propun elevilor exercitii individuale de identificare a concretizarilor notiunii; de aceasta data, constatarea prezentei sau absentei insusirilor definitorii se face in limbaj interior ( in gand);
9) profesorul propune elevilor rezolvarea unor probleme care implica utilizarea notiunii nou insusite. ( P. Golu, 1983, pag. 63)
Psihologia genetica a sugerat ca in anumite etape evolutive modelul traditional de invatare a notiunilor bazat pe ilustrari, explicatii si exercitii, reprezinta un ajutor util pentru activitatea de invatare a unor lucruri, in vreme ce pentru alti indivizi umani, cu o alta experienta de cunoastere si un alt grad de dezvoltare mintala este ineficient. Mai precis, modelul traditional este eficient pentru persoanele care au dobandit o anumita experienta in operarea mintala cu anumite continuturi informationale, in vreme ce activitatea personala de cercetare a lucrurilor este utila celor care au nevoie sa dobandeasca in prealabil o asemenea experienta. Modelul operational a sugerat tipurile de 'exercitii' (activitati) pe care un educator trebuie sa le propuna elevilor sai pentru a-i ajuta sa acceada la un anumit nivel de conceptualizare a lucrurilor.
