Particularitatile relatiilor interpersonale in grupurile formale si informale de elevi

Particularitatile relatiilor interpersonale in grupurile formale si informale de elevi

O intrebare mult vehiculata de cercetatorii din domeniul psihologiei sociale a fost:

- Cand sunt elevii mai productivi, atunci cand lucreaza singuri sau atunci cand lucreaza in grup? In mod obisnuit, noi consideram ca performantele intr-o sarcina scolara depind numai de capacitatile personale si, eventual, de interactiunea capacitatilor subiectului cu caracteristicile sarcinii. Cercetarile au aratat insa ca anumite tipuri de probleme sunt rezolvate mai bine de persoane care lucreaza impreuna decat de indivizi izolati. La nivel de grup, rezolvarea sarcinii implica vehicularea informatiei intre membrii grupului, emiterea de sugestii, avansarea mai multor solutii, confruntarea acestora si retinerea celor corespunzatoare.

R.B. Zajonc a aratat ca simpla prezenta a unui public poate influenta performantele indivizilor intr-o sarcina oare­care. Acest fenomen este cunoscut sub numele de facilitare sociala. Exista insa autori precum Latane, Williams, Harkins care sustin ca subiectii care lucreaza impreuna fac mai putine eforturi decat cei care lucreaza singuri, deoarece apare asa-numitul efect Ringelmann sau lenea sociala. Fenomenul s-ar datora faptului ca cei care lucreaza impreuna nu-si pot evalua contributia din cauza absentei unui feed-back individual, iar formularea explicita a unor standarde de performanta personale ar putea fi un remediu. De asemenea, lenea sociala a fost explicata si prin fenomenul de dezindividualizare, care se refera la faptul ca, atunci cand lucreaza in grup, indivizii cred ca nu pot fi identificati si trasi la raspundere pentru actiunile lor.

Factorii care faciliteaza activitatea in grup sunt

a) Stimularea individului datorita prezentei altuia. Cercetarile asupra facilitarii sociale au pus in evidenta faptul ca lucrul in prezenta altor persoane favorizeaza performanta. Prezenta altuia actioneaza atat fizic, cat si prin semnificatia ce i se ataseaza. Stiindu-se observat, subiectul se simte si evaluat, iar judecata de valoare se rasfrange asupra personalitatii sale in ansamblu. Ca efect, cresc nivelul de motivare si gradul de atentie, care se vor reflecta in performantele obtinute. Efectul de facilitare sociala a fost urmarit in conditiile prezentei unui public (a unor spectatori pasivi care functioneaza doar ca auditoriu), dar si in conditii de coactiune (mai multi indivizi dispusi in aceeasi incapere efectueaza aceeasi activitate, dar in mod indi­vidual), in ambele cazuri, prestatia ramane individuala, dar se lucreaza intr-un context colectiv. Concluzia a fost ca publicul si coactiunea imbunatatesc acele reactii care sunt bine fixate, insa invatarea unor elemente noi este stanjenita.

b) Resursele acumulate. Grupul dispune de resurse mai bune decat un singur individ, deoarece in grup se combina aptitudinile, se insumeaza contributiile, se vehiculeaza un volum mult mai mare de informatii. Teoretic, intervine, ca efect statistic, o crestere ipotetica a resurselor: mai multe minti reusesc sa faca mai mult si mai bine decat una singura. Practic, nu toate resursele globale ale grupului se pot folosi. Grupul nu utilizeaza pe deplin capacitatile membrilor sai, deoarece pot interveni dificultati de comunicare, de organizare, de compozitie.

c) Grupul ofera sansa de a avea pretestul ideilor/solutiilor avansate, ceea ce are ca efect reducerea numarului de erori si, implicit, cresterea exactitatii solutiei. Prin intarire si feed-back reciproc, raspunsurile bune se fixeaza, iar cele gresite se elimina, triajul solutiilor fiind astfel mult mai eficace. Dezavantajul este acela ca, desi proportia de raspunsuri corecte date de grup este mai mare, timpul necesar pentru a ajunge la aceste solutii creste.

d) Stimularea rezultata din interactiunea cumulativa. Discutiile in grup pot produce o stimulare a ideilor noi, deoarece fiecare membru poate dezvolta ideile celuilalt. Este favorizat fluxul asociatiilor, se dezvaluie aspecte, laturi diferite ale aceluiasi fenomen. Are loc efectul de compensare a competentelor. In consecinta, din interactiune si combinare se naste un rezultat inedit. Uneori insa, grupurile ii pot determina pe indivizi sa se conformeze si pot inhiba manifestarea initiativelor individuale, a ideilor originale.

e) " Petele oarbe' sunt corectate. Este mai usor sa recunosti greselile altora decat pe cele proprii. Astfel, in grup, critica sociala va dezvalui lipsa de corectitudine a unor idei pe care, lucrand separat, indivizii le-ar putea lua drept bune. Grupul dezvolta capacitatea de a critica, apetenta individului de a se lupta cu ideile celuilalt, efortul pentru a apara ideile criticate.

Factori care  afecteaza eficienta grupului

a) Marimea grupului poate afecta productivitatea. Cresterea numarului de participanti sporeste evantaiul de alternative, diversitatea informa­tiilor si a opiniilor vehiculate in grup. Numai ca, pe masura ce grupul creste ca volum, coordonarea eforturilor devine tot mai dificila. Pe de alta parte, marirea numarului de membri duce la o scadere a gradului de consens. Echilibrul cel mai bun intre dinamica grupului, timpul de lucru si productivitate pare sa fie atunci cand grupul este format din 5-12 membri.

b) Opozitia de scopuri si interese ale membrilor face ca actiunea de colaborare sa fie foarte dificila. Eficienta se afla in relatii stranse cu coeziunea grupului si cu gradul de angajare in sarcina comuna. Cu cat acestea sunt mai reduse ca urmare a diversificarii scopurilor, cu atat eficienta grupului scade.

c) Dificultatile de comunicare tind sa sporeasca pe masura ce grupul creste numeric, in grupurile mari, nivelul si intensitatea intercomunicarilor scad, iar sansele indivizilor de a contribui in mod egal la rezolvarea sarcinilor se diminueaza. Discutiile din grup sunt tot mai greu de sustinut.

d) Dependenta excesiva de ceilalti poate fi favorizata de activitatea in grup. Unii membri ai grupului se pot obisnui sa lase indeplinirea unor sarcini pe seama altora mai capabili si sa evite astfel sa-si asume propriile responsabilitati.

e) Tendinta conformismului fata de opinia majoritara poate frana contributia unor membri ai grupului la indeplinirea sarcinii. Acest lucru este cu atat mai daunator cu cat poate fi vorba de solutii originale, creatoare, pe care subiectii evita sa le comunice, pentru a nu fi in discordanta cu solutiile la care a aderat majoritatea.

Grupurile stimuleaza si favorizeaza activitatea individuala, dar ele o si pot impiedica.

In mod deosebit, grupurile ii ajuta pe elevii slabi, care au mai putine resurse individuale. Se cuvine sa tratam cu multa atentie situatia colectiva, pentru ca prezenta celorlalti poate fi pozitiva sau negativa, in functie de conditiile in care sunt plasati elevii.

Angajarea elevilor in rezolvarea sarcinilor de invatare se poate face in contextul unei interactiuni bazate fie pe relatii de competitie, fie pe relatii de cooperare. Fiecare dintre cele doua tipuri de interactiune - cooperarea si competitia - se soldeaza cu efecte diferite in planul atitudinilor reciproce ale elevilor, in planul motivatiilor, al gradului de participare la indeplinirea sarcinilor si al performantelor individuale. O serie de cercetari efectuate in aceasta directie (G. Mead, M. Deutsch) scot in evidenta avantajele si dezavantajele acestor mecanisme psihosociale, masura si maniera in care trebuie utilizate intr-o situatie scolara sau alta.

Competitia reprezinta rivalitatea mutuala sau o "lupta' intre doua sau mai multe persoane pentru atingerea unui scop indivizibil (Golu). Competitia este o forma motivationala a afirmarii de sine, in care individul rivalizeaza cu ceilalti pentru dobandirea unei situatii sociale sau a superioritatii, iar cooperarea este o activitate orientata social, in cadrul careia individul colaboreaza cu ceilalti pentru atingerea unui tel comun (Ausubel, Robinson citati de Salavastru D).

Studii recente evidentiaza faptul ca mediul scolar cunoaste o organizare compe­titiva si ca elevii lucreaza in conditii de cooperare numai 4,6% din timpul pe care il petrec in clasa. Optiunea profesorului pentru structurarea competitiva a activitatii de invatare poate fi explicata prin modalitatea de notare practicata, o notare prin raportare la grup, avand drept urmare stimularea competitiei intre elevi. Nu poate fi neglijat nici faptul ca activitatea in conditii de cooperare necesita o pregatire speciala si o modificare de rol, atat in ceea ce-1 priveste pe profesor, cat si pe elevi. Profesorul trebuie sa renunte la rolul traditional de transmitator de cunostinte, de diriguitor al activitatii din clasa, pentru a si-l asuma pe acela de colaborator, consultant si facilitator al activitatii de invatare. Referitor la elevi, acestia trebuie sa invete sa-si asume responsabilitati, sa participe la luarea deciziilor, sa ofere si sa primeasca sugestii.

O cercetare asupra efectelor sistemelor de notare in situatii de coope­rare si in situatii competitive a fost realizata de Morton Deutsch, specialist in dinamica grupurilor.

Acesta observa: Cand o situatie presupune competitie, succesul oricarui membru al grupului inseamna esecul altuia, si el numeste aceasta forma de interactiune "interdependenta potrivnica'. Prin opozitie, atunci cand succesul oricaruia dintre membrii grupului mareste sansele de succes ale celorlalti, avem de-a face cu interdependenta numita cooperare sau "interdependenta motrice'. Pentru a observa impactul acestor tipuri de interdepen­denta, Deutsch a organizat un experiment in care doua grupuri de elevi au fost evaluate in mod diferit. In grupul de competitie, li s-a spus elevilor ca acela care va avea cea mai buna prestatie va primi cel mai inalt calificativ, iar ceilalti vor fi notati, in ordine descrescatoare, in functie de calitatea activitatii realizate. In grupul cooperativ, li s-a spus ca performanta grupului va determina calificativul individual. Astfel, membrii grupului cooperativ au urmarit scopuri realizabile in mod interdependent, iar cei din grupul de competitie au urmarit scopuri potrivnic interdependente.

Rezultatele acestui experiment au aratat ca aceste doua moduri de structurare a activitatii - cooperarea si competitia - au efecte diferite asupra comportamentului din clasa. Astfel, competitia are efecte, in primul rand, in plan motivational. Subiectii depun eforturi mai mari, lucreaza cu mai multa tragere de inima, isi fixeaza aspiratii mai inalte, sunt invatati sa lupte, sa persevereze pentru atingerea scopurilor si sa fie pregatiti pentru a face fata conditiilor unei societati organizate pe principiile competitiei. De asemenea, competitia face mai atractive sarcinile scolare, elevii isi pot aprecia mai realist propriile capacitati comparandu-le cu ale altora si isi dezvolta spiritul critic si autocritic.

In acelasi timp, competitia are insa si o serie de efecte negative, care nu sunt deloc neglijabile.

In grupurile competitive s-a constatat o crestere a numarului comportamentelor agresive, ostile, a conflictelor si a atitudinilor de opozitie si suspiciune. Competitia exagerata genereaza frustrare, anxietate, sentimente de nesigu­ranta si de neputinta la copiii mai putin dotati, care sunt tentati sa abandoneze lucrul. De aceea, este mai recomandabila competitia intre copiii cu niveluri cognitive relativ apropiate. Procesul competitiv se caracterizeaza printr-o slaba interactiune intre colegi, prin lipsa de comunicare sau prin comunicarea unor informatii false, prin lipsa increderii reciproce, fapt care conduce la scaderea coeziunii grupului. Doban­direa prestigiului, demonstrarea superioritatii personale, obtinerea rezultatului cu orice pret sunt dominantele activitatii competitive, care pot marca profund personali­tatea elevului.

In privinta cooperarii, s-a constatat ca ea inseamna un castig in planul interactiunii dintre elevi, al comunicarii, al atitudinilor reciproce si al coeziunii grupului. Procesul de cooperare se caracterizeaza prin comunicarea onesta si deschisa intre parteneri, fiecare fiind interesat sa transmita informatiile semnificative si pe cele mai relevante. Relatiile de cooperare dezvolta sentimente mutuale de simpatie si prietenie, de incredere, de disponibilitate la solicitarile celuilalt. Cooperarea da nastere unui climat mai destins, lipsit de tensiuni, in care fiecare poate sa lucreze potrivit propriilor capacitati. Chiar si elevii slabi au posibilitatea sa contribuie la obtinerea unor rezultate bune de catre grup. Acest fapt genereaza cresterea stimei de sine, a increderii in fortele proprii, dar si a valorizarii competentelor celorlalti. Apartenenta la grupurile "cooperative' ofera membrilor satisfactie, echilibru si conditii optime de dezvoltare a personalitatii. Ceea ce s-a reprosat insa structurarii cooperatiste a grupurilor este posibilitatea pierderii motivatiei individuale si a reducerii efortului in conditiile indeplinirii de catre grup a unei sarcini colective.

Efectele divergente ale cooperarii si competitiei sunt redate sintetic in tabelul nr.4 (Forsyth):

Tabel nr. 4 Efectele divergente ale cooperarii si competitiei (Forsyth)

Analizele efectuate pledeaza in favoarea utilizarii cu prioritate a metodelor bazate pe cooperare in activitatea scolara. Trebuie spus totusi ca avantajele unei forme de interactiune in raport cu cealalta nu pot fi evaluate abstract. Situatiile de invatare, natura continutului, tipul sarcinii, obiectivele urmarite sunt factori foarte importanti, care trebuie luati in consideratie in alegerea unui tip de interactiune. Competitia, de exemplu, poate fi benefica atunci cand elevii coopereaza in grupuri mici impotriva altor grupuri.

Cercetarile lui D.W. Jamieson si K.W. Thomas s-au orientat catre aprofundarea naturii celor doua procese, cooperarea si competitia, si a interrelatiilor dintre acestea. Astfel, acestia au ajuns la concluzia ca reprezentarea dihotomica a cooperarii si competitiei nu surprinde, de fapt, situatiile reale din viata grupului. Activitatea desfasurata in cadrul grupului pentru rezolvarea unor probleme comune presupune integrarea a doua dimensiuni: pe de o parte, competitia, exprimata prin increderea fiecarui membru al grupului in fortele proprii si dorinta de afirmare a propriilor capacitati, iar pe de alta parte, dimensiunea acomodarii la ceilalti, a respectului fata de acestia si a recunoasterii valorii fiecai membru al grupului. Jamieson si a lui Thomas, considera competitia ca fiind o dimensiune a cooperarii, intrucat un ansamblu de persoane care nu cred in fortele proprii si nu se simt competente nu formeaza un grup apt sa rezolve in comun diferite probleme.

Pentru a eficientiza activitatile de grup, este important sa luam in consideratie stilul interpersonal al membrilor ce interactioneaza. Cercetatorii au facut o distinct intre cooperanti si competitori (D.R. Forsyth).

Cooperantii tind sa fie mai flexibili, atenti in relatiile interpersonale si preocupati ca toti cei din grup sa obtina beneficii. Un competitor, dimpotriva, va dori sa se afirme sa-si impuna ideile in fata celorlalti si va fi prea putin interesat de mentinerea un relatii interpersonale agreabile. Cand indivizi cu orientari interpersonale diferite se intalnesc in cadrul unui grup, rezultatul il reprezinta, in cele mai multe cazuri, conflictul. Competitorii ii coplesesc adesea pe cooperanti care, uneori, riposteaza, devenind la randul lor competitori. Din acest considerent, profesorul trebuie sa cunoasca bine elevii si sa constituie grupurile de lucru tinand cont de eventualele incompatibilitati. Buna functionare a grupului de lucru presupune inclinatia spre colaborare cu altii, in timp ce tendintele egocentrice si dorinta personala de a excela in cadrul activitatii colective greveaza asupra succesului grupului.

K.M. Evans enumera o serie de conditii care trebuie respectate atunci cand este structurata o activitate de grup:

luarea in consideratie a perioadei necesare dezvoltarii unui spirit de grup;

impartirea sarcinilor intre membrii grupului dupa ce grupul s-a constituit;

marimea grupului trebuie adaptata volumului sarcinii;

caracterul sarcinii trebuie sa se preteze la indeplinirea ei prin cooperare fiind adaptat varstei subiectilor;

este necesara prezenta in grup a unor membri care sa-si poata asuma rolul de conducator.

Liderii in dinamica grupurilor scolare.

Grupul se caracterizeaza prin centrarea eforturilor individuale asupra unor sarcini comune. Realizarea acestora necesita un anumit grad de cooperare, de coordonare si conducere a fortelor individuale angajate. Totdeauna, acolo unde apare organizare grupala, unde se instituie un sistem de interactiuni umane, apar si fenomene de dirijare a interactiunii - in directia realizarii scopului propus. Orice activitate nemijlocit sociala sau colectiva are nevoie, arata K. Marx, de o dirijare care sa asigure armonizarea activitatilor individuale si sa indeplineasca functiile generale care rezulta din miscarea organismului colectiv, spre deosebire de miscarea organelor sale independente.

In literatura de specialitate sunt vehiculate mai multe definitii ale conceptului de lider. Definitiile respective variaza in functie de tipul grupului, de obiectivele, de specificul activitatii acestuia etc.

In opinia lui R. Lambert, definitiile date liderului pot fi clasificate in urmatoarele categorii :

a) liderul privit ca sef oficial impus grupului pentru a ocupa si efectua o anumita munca institutionalizata (director de institutie, sef de serviciu, comandant de armata etc). Un atare lider depinde foarte putin sau chiar deloc de recunoasterea, din partea membrilor grupului pe care-i conduce, a valorii sale ;

b) liderul ca personalitate centrala; aceasta acceptiune implica recunoasterea, din partea membrilor grupului, a valorii sale si, de aici, stima si consideratie. Un asemenea lider, in plan moral, poate fi atit un exemplu pozitiv, bun de urmat, cit si o personalitate destructiva, un "geniu rau' ;

c) liderul ca personalitate preferata ; persoana respectiva este agreata, placuta, simpatizata de ceilalti ; obtine un statut sociometric ridicat, gratie insusirilor sale de a intreprinde ceva deosebit, de a realiza ceva in comun etc;

d) liderul ca persoana care se angajeaza efectiv in procesul conducerii, care-si interiorizeaza problemele grupului, participind efectiv la rezolvarea lor, care-si asuma raspunderi, fara a avea insa o influenta prependerenta in grup, aceasta datorita faptului ca nu tine prea mult seama de eficacitatea si consecintele actelor sale de conducere;

e) liderul ca persoana cea mai influenta, care produce importante efecte in conduita celorlalti.

La sensurile anterior amintite, A. Tucicov-Bogdan mai adauga:

a) sensul unei capacitati deosebite de a motiva social indivizii in actiunea lor comuna ;

b) de a patrunde in mod creator legile evolutiei colectivului si ale fenomenelor social-culturale in care grupul este ancorat ;

c) capacitatea de a anticipa evenimentele si a preveni actiunile;

d) aptitudinea de a colabora cu colectivul, de a distribui puterea si influenta asupra intregului grup.

Liderul, dupa parerea lui A. Mihu, este un fenomen situational, alegerea lui facindu-se totdeauna in functie de necesitatile grupului, de experienta sa sociala, de aspiratiile lui.

In psihologia sociala se face distinctia intre liderul formal, institutional, oficial investit cu calitatea de conducator sau ales de grup si recunoscut ca atare, atit de membrii grupului cit si de ceilalti din afara, si liderul informal, neinstitutional, neoficial, care nu este numit sau ales, dar care se impune grupului prin interactiunea sa socio-afectiva, care actioneaza si se comporta asa cum grupul se asteapta sa actioneze un conducator. Daca autoritatea si puterea liderului formal rezulta din valoarea sociala a functiei pe care o exercita, autoritatea si puterea liderului informal este cistigata in procesul structurarii raporturilor preferentiale din grup.

Exista trei cai de exercitare a influentei conducerii indivizilor dintrun grup:

a) calea coercitiva, de presiune, in cazul careia membrii grupului actioneaza din obligatie, sub influenta amenintarii, sau a unor ordine si comenzi stricte ;

b) calea remunerativa, prin acordarea de diverse recompense externe indivizilor ;

c) calea motivatiei sociale interne, care implica angajarea personala a individului, identificarea sa cu scopurile grupului si cu cele ale conducatorului.

In functie de conceptia liderului privind fenomenul conducerii si de insusirile personale ale acestuia, dupa K. Lewin, se disting trei stiluri fundamentale de conducere :

a) conducerea autoritara, dictatoriala, in cazul careia liderul face uz de autoritate, de comanda si constrangere, fara a-l interesa opiniile, atitudinile membrilor grupului ;

b) conducerea permisiva, toleranta, liberala, mai exact libertara, caz in care ea se sprijina doar pe opiniile membrilor, pe initiative si pe eforturi comune ;

c) conducerea colectiva, cooperativa, democratica, bazata pe consultarea, mobilizarea si participarea directa a membrilor grupului. Datele comparative evidentiaza superioritatea neta a stilului colectiv atit sub aspect social uman, cit si sub aspectul eficientei, superioritatea relativa, numai sub aspectul eficientei, a tipului autoritar si inferioritatea din ambele puncte de vedere a tipului permisiv. In cazul tipului cooperativ, subiectii invata, lucreaza etc. si in prezenta liderilor si in lipsa lor. In cazul tipului autoritar, oamenii lucreaza numai in prezenta liderului. In cazul tipului liberal, permisiv, subiectii lucreaza cind vor si cum vor.

Metode de investigare a grupurilor scolare

Colectivul de elevi se prezinta si functioneaza ca o unitate microsociala de sine statatoare, ca un camp social microstructural, in cadrul careia fiecare membru ocupa o anumita pozitie functie de care se stabilesc o multitudine de relatii cu ceilalti, imprimand fata de mediul social in care se afla si la care se raporteaza.

Plecand de la caracteristicile generale ale colectivului de elevi - colectivul nu este o societate in miniatura, colectivele nu sunt identice unele cu altele, cunoasterea colectivului nu se reduce la cunoasterea personalitatilor membrilor ce il compun, - se poate deduce ca pentru descrierea fenomenelor sociale, de grup nu trebuie apelat la conceptul de personalitate, ci la acela de sintalitate (utilizat pentru descrierea acelor particularitati care circumscriu specificitatea unui colectiv concret de elevi).

Asadar, sintalitatea desemneaza totalitatea trasaturilor ce caracterizeaza un colectiv concret privit ca un tot, ca un intreg, rezultand din continutul concret si modul in care se manifesta diferite trasaturi de grup. Fiecare colectiv are o anumita structura, care presupune nuante proprii, irepetabile in cazul personalitatii individului, specifice numai colectivului respectiv.

In sensul colectivului de elevi, obiectul cunoasterii il constituie sintalitatea acestuia, care nu se reduce la cunoasterea personalitatii fiecarui elev dar o presupune in mod obligatoriu.

Numai pe aceasta baza pot fi eliminate unele discutii dintre influentele interne al caror procreator este profesorul-diriginte si influentele colectivului, infaptuindu-se de fapt unitatea de actiune dintre cei doi factori.

Conform "Dictionarului de psihologie', termenul sintalitate se refera la efectele de asemanare ale unei persoane cu aspectele caracteristice de ansamblu ale tipului de apartenenta. Este vorba despre caracteristici psihocomportamentale determinate de transferuri foarte complexe privind atitudinile relationale, modalitati de a se purta legate de tinuta, receptivitate si toleranta sau indiferenta si atitudinii mai putin conformiste.

Toate influentele si actiunile exercitate asupra colectivului, sunt asamblate prin intermediul acestor conditii inteme sau a sintalitatii. Astfel ele vor produce anumite modificari in evolutia colectivului si vor avea o eficienta educativa asupra sa. Datorita concordantei dintre actiunile (educative) exercitate si conditiile interne ale colectivului, aceste actiuni se proiecteaza asupra constiintei si conduitei fiecarui elev. Rolul dirigintelui in sistemul muncii educative in scoala este foarte important.

In sistemul scolii romanesti necesitatea ca unul dintre profesori sa isi asume sarcini deosebite s-a impus de timpuriu, fiind prevazuta o astfel de sarcina in "Legea instructiunii' din nul 1864. Spiru Haret reia si dezvolta aceasta idee in "Legea invatamantului din 1898. Sarcinile dirigintelui sunt dezvoltate in "Regulamentul pentru scolile secundare' din anul 1901 ' si de legea invatamantului secundar si superior din 1925. Reforma invatamantului din 1948 are in vedere aceasta functie cu obiectivele primare si secundare pe care le implica.     

Esenta muncii dirigintelui o constituie asigurarea conditiilor de selectionare si unificare in cadrul activitatii scolii, a influentelor pe care le exercita asupra elevilor totalitatea factorilor si relatiilor care alcatuiesc mediul scolar atat de complex, influente organizate pe linia scopurilor si sarcinilor procesului de instruire si educare in ansamblu.

Cunoasterea sintalitatii colectivului si a personalitati elevilor

Pentru cunoasterea sintalitatii se apeleaza la metode si procedee diferite, menite sa asigure:

descrierea si rezolvarea particularitatilor structurale ale colectivului (structura de comunicare, structura formala si structura informala);

surprinderea unor aspecte privitoare la ierarhia dintre liderii formali si informali ai colectivului;

cunoasterea unor aspecte privitoare la ierarhia statutelor elevilor in colectiv si a semnificatiei lor asupra interactiunii dintre ei si a exercitarii diverselor roluri;

selectarea normelor, valorilor si regulilor care tind sa determine viata interna a colectivului;

aprecieri estimative in legatura cu oscilatiile coeziunii colectivului.

Ingemanarea acestor aspecte intr-o unitate coerenta va oferi imaginea sintalitatii colectivului.

Metodele si procedeele utilizate in acest scop sunt:

Observatia psihosociala - presupune un contact direct cu realitatea colectivului asigurand obtinerea unor date reale, care vor fi prelucrate si interpretate.

Avantajul il constituie faptul ca dirigintele este o persoana ce detine cunostinte psihopedagogice fiind pregatita pentru a face astfel de observatii. Mai mult, el este coparticipant la viata colectivului, exercitandu-si calitatea de observator din interior, fara ca fenomenele si manifestarile supuse observatiei sa fie deturnatc.

Referitor la fenomenele care se manifesta la nivelul unui colectiv apar doua intrebari:

- In ce masura si care dintre fenomene pot fi observate?

- Dirigintele, in calitate de lider nu poate denatura si artificializa anumite manifestari?

Pentru a raspunde la prima intrebare vom grupa situatiile si fenomenele observate in doua categorii: prima categorie se refera la toate manifestarile si reactiile colectivului ce rezulta din interactiunea membrilor sai - manifestari ale sintalitatii (modul in care colectivul isi exprima opinia in diverse situatii, modul in care raspunde la solicitari sau initiative din partea scoli, dirigintelui etc., modul in care se iau decizii etc.), iar cea de a doua categorie include observatii privind comportarea si atitudinea elevilor ca membrii ai colectivului, atitudinii ce au implicatii asupra sintalitatii, asupra vietii si evolutiei colectivului. Rezultatele observatiilor efectuate asupra fenomenelor din a doua categorie vor fi coroborate cu datele consemnate in fisa individuala a elevului punandu-se in acest fel sa se intervina in vederea ameliorarii diferitelor aspecte.

Pentru a raspunde la cea de a doua intrebare e necesar sa precizam ca nu toate manifestarile, pot fi supuse observatiei, drept care informatiile vor fi intregite de rezultatele celorlalte metode si procedee utilizate, acestea avand si un rol de intarire si control, astfel incat subiectivitatea observatiilor realizate sa fie aproape nula.

Tehnicile sociometrice sunt destinate inregistrarii si masurarii configuratiei si intensitatii relatiilor interpersonale din interiorul unui grup social.

In ansamblul tehnicilor sociometrice sunt induse testul sociometric, matricea sociometrica, indici sociometrici sociograme, cadranele sociometrice.

Metoda chestionarului - se bazeaza pe formularea unor intrebari la care elevii urmeaza sa raspunda verbal sau scris.

Formularea intrebarilor este predata de stabilirea de catre diriginte a obiectivelor pe care le urmareste, ce intentioneaza sa obtina in urma prelucrarii raspunsurilor. Modul in care sunt formulate si organizate intrebarile au rolul de a determina obtinerea unor raspunsuri fidele, sincere, complete.

Aria de fenomene pe care le are in vedere chestionarul poate fi delimitata pe baza constatarilor ce au rezultat in urma aplicarii celorlalte metode.

De exemplu: daca dorim sa cunoastem relatiile dintre liderii formali (informali) si ceilalti membrii se pot adresa urmatoarele intrebari:

- Cum sunt apreciati de colectiv cei care detin functii de conducere?

- Cum este antrenat colectivul de catre conducatorii sai pentru indeplinirea sarcinilor propuse?

- Daca ii stimezi, de ce stimezi pe liderii colectivului?

- Cum se ocupa cei care detin functii de conducere de cresterea prestigiului colectivului nostru?

Metoda scarilor de opinii si atitudini (scarile de apreciere)

Se caracterizeaza prin posibilitatea elevilor de a exprima opiniile sau parerile in legatura cu fenomenele supuse cunoasterii diferentiat sub aspectul intensitatii. Raspunsurile sunt ordonate sub forma ascendenta sau descendenta in functie de intensitatea, fermitatea sau numarului de subiecti inclusi care ar corespunde opiniei celui ce raspunde.

Exemple (modele) de scari:

- toti                            - intotdeauna - sunt total de acord

- foarte multi              - destul de des - sunt de acord

- multi                         - uneori - imi este indiferent

- unii                           - foarte rar - nu prea sunt de acord

- nici unul                   - niciodata - nu sunt de acord

- sunt total impotriva

Folosirea uneia sau alteia dintre scari are in vedere continutul intrebarii formulate, iar alegerea raspunsului se face prin introducerea semnului "X' in patratelul ce se afla in fata variatiei pentru care opteaza.

Metoda aprecierii obiective a personalitatii - urmareste aprecierea facuta de elevi asupra diferitelor componente ale personalitatii propriilor colegi (atitudini, inteligenta, caracter, temperament, calitati individuale ale proceselor psihice).

Este un instrument util pentru cunoasterea modului in care normele morale sunt asimilate si integrate in viata interna a colectivului, jalonand activitatea si comportamentul elevilor, contribuind la educarea simtului responsabilitatii in formularea unor judecati de valoare cu privire la calitatile moral-volitive ale colegilor (atitudinea fata de invatatura, cinstea, sinceritatea, spiritul organizatoric, colegialitatea, disciplina, ambitia, respectul, etc.).

De asemenea elevii pot fi solicitati sa se autoaprecieze cat rnai obiectiv astfel putandu-se face o comparatie intre rezultatele aprecierii de catre colegi, aprecierii de catre diriginte a fiecarui elev si ale autoaprecierii, dirigintele avand posibilitatea de a confrunta propria sa apreciere cu cea a colectivului si cu aprecierea elevului.

Metoda aprecierii obiective este eficienta pentru ca ajuta dirigintele in surprinderea atmosferei morale ce exista in colectivul respectiv, in cunoasterea locului pe care elevul il ocupa in ierarhia morala a colectivului pentru fiecare insusire in parte, a fluctuatiilor de la o insusire la alta in ansamblul celorlalte si pentru ca stimuleaza procesul cunoasterii reciproce intre elevi.

Metoda experimentului actional-ameliorativ - presupune introducerea unor modificari care sa determine un alt mod de desasurare ulterioara a fenomenelor. Modificarile introduse decurg in mod riguros din ceea ce s-a intamplat pana in acel moment in colectiv. Aceste modificari conduse si controlate actioneaza impreuna cu celelalte influente mai putin determinate. Caracteristica experimentului actional-ameliorativ este aceea ca presupune o dubla determinare-retroactiva si proactiva, asigurand interdependenta dintre toate cele trei componente, cunoastere-actiune-rezultat.