|
|
|
MOTIVATIA INVATARII SCOLARE
Importanta factorilor motivationali ai invatarii scolare si complexitatea lor impun o tratare separata si mai amanuntita a acestora. Motivatia este- pe buna dreptate- considerata de psihologi a fi principalul resort intern al tuturor eforturilor omului de a se perfectiona prin invatare. Pentru a-l ajuta pe copil sa se dezvolte, educatia formuleaza fata de copil noi cerinte (sarcini noi pentru el) care prin gradul lor de dificultate depasesc cu putin posibilitatile de rezolvare de care el dispune pentru moment. Se creeaza astfel o contradictie intre posibilitatile lui, existente la un moment dat, si cerintele educatiei, iar aceasta contradictie este considerata a fi "forta motrice a dezvoltarii" in planul psihologic (.P. Golu, 1985).
"Ce anume face ca polul contradictiei, ramas in urma, sa se ridice la nivelul celui care-l depaseste? Trebuie sa facem apel la o variabila: motivatia (.) Factorii de mediu nu se revarsa niciodata direct, total si la modul cantitativ, ca intr-un vas gol, in interiorul persoanei. Micovariabilele motivationale sensibilizeaza in chip diferit persoana fata de influentele externe, amplifica sau diminueaza indicii de permeabiliate ai sistemului (sau) receptor. (.) Cu cat urcam mai sus pe spirala dezvoltarii, cu atat se afirma mai pregnant rolul conditiilor interne-in speta al comportamrentelor motivationale- in determinarea si sustinerea dezvoltarii psihice" ( P. Golu. Op. Cit, pg. 96-97)
Motivatia este o stare interna, traita subiectiv ca o nevoie, dorinta, trebuinta care starneste, directioneaza si asigura persistenta unui comportament. Motivatia se refera la "cauza interna" a comportamentelor umane, intrucat exprima desfasurarile interne, subiective care au stat la baza adoptarii de catre o persoana a unor anumite decizii si a comiterii unor anumite fapte. Ea apare ca o conjugare a mai multor fenomene psihice, cunoscute sub denumirea de factori componenti ai motivatiei: (1) trebuintele; (stari de tensiune, neliniste, necesitate interna care semnaleaza privatiunea sau excesul) (2) impulsurile; (resimtirea accentuata, expansiva a tensiunii generate de o anumita trebuinta) (3) intentiile ( structuri de actiune pregatite in minte pentru a raspunde unui impuls); (4) valentele(atractia sau respingerea resimtita fata de un obiect, persoana, actiune etc. in urma evaluarii corespondentei lor cu trebuintele specifice personale); (5) tendintele (directionarea constanta a conduitei intr-o anumita directie, de tipul nazuintelor, idealurilor personale) ( B. Zörgö, 1976). Motivatia care poate sta la baza conduitelor umane poate fi extrem de diversa de la un individ la altul, astfel ca astfel ca aceasta categorie de fenomene psihice poarta amprenta unei inalte subiectivitati, unicitati si originalitati.
O indelungata controversa in psihologie a fost generata de intrebarea daca motivatia reprezinta o influenta primara sau secundara asupra comportamentului individual, adica daca este rezultatul unei invatari anterioare si in general a unor stimuli externi, ori daca este independenta de toate acestea si tine de personalitatea fiecarui individ. Majoritatea psihologilor romani apreciaza ca motivatia poate fi considerat un "produs al intalnirii biologicului cu socialul" (I. Neacsu, 1978) sau ca reprezinta " modelul subiectiv al cauzalitatii obiective, cauzalitate reprodusa psihic, acumulata in timp, transformata si transferata prin invatare si educatie in achizitie interna a persoanei" (P. Golu, 1973). Omul, pentru a supravietui ca fiinta, trebuie sa intretina schimburi de natura informationala, energetica si substantiala cu mediul in care traieste. Aceste schimburi au un caracter legic, obligatoriu. In raport cu ele, in structura organismului uman, s-au elaborat filogenetic anumite stari de necesitate, anumite nevoi si sensibilizari (de ex., nevoia de hrana, nevoia de actiune, de comunicare, de relaxare etc.) Toate aceste stari de necesitate, care s-au individualizat si s-au consolidat in decursul evolutiei filogenetice si ontogenetice, stau la baza a ceea ce se numeste sfera motivationala a vietii psihice umane.( P.P. Neveanu, 1977). La baza motivatiei actiunilor umane se afla asadar cauze obiective legate in primul rand de adaptarea individului la mediul natural si social. In cazul fiintei umane, in afara de schimburile absolut necesare pentru a se realiza adaptarea la mediul natural, ( de ex. hrana, adapost, repaus, sexualitate), au aparut o multitudine de "stari de necesitate" generate de apartenenta sa la un mediu social, in care trebuie sa se integreze, sa se afirme ca persoana si la care trebuie sa se adapteze ( de ex. trebuinta de apartenenta la un grup, trebuinta de dragoste, de proprietate s.a.). In plus, evoluand ca fiinta rationala si creativa, omul resimte nevoi izvorate nu numai din tendinta innascuta de a reduce tensiunile interne generate de eventualele dereglari ale schimburilor sale cu mediul, ci si nevoi legate de propria sa dezvoltare, perfectionare, autodepasire ( de ex. trebuinta de autorealizare, de cunoastere, de ordine etc). Psihologul american A. Maslow (1970) a conturat un tablou al motivelor care pot sta la baza conduitelor omului, tablou cunoscut sub numele de "piramida motivelor umane" (vezi fig. 1). El face distinctia intre "trebuinte inferioare" si "trebuinte superioare". Primele sunt legate de supravietuire, sunt puternice, intense si de satisfacerea lor depinde masura in care individul va resimti trebuintele superioare. Ele se afla la baza piramidei si sunt (1) motivele fiziologice (hrana, adapost,repaus, sexualitate); (2) motivele de securitate (trebuinta de perseverare impotriva primejdiilor, de echilibru emotional, de asiguare a conditiilor de munca si de viata). (3) Motivele sociale fac trecerea la motivele superioare . Printre ele se numara cele de dragoste si de proprietate, de afiliere si adeziune, de identificare cu altii, de apartenenta la o familie, grup, comunitate culturala. Lor li se adauga, pe trepte tot mai inalte, (4) motivele relative la eu ( trebuinta stimei fata de sine, de reputatie si prestigiu, de participare la luarea deciziilor); (5) motivele de autorealizare (trebuinta de creativitate, de obiectivare a propriului potential creativ); (6) trebuinte cognitive ( trebuinta de a cunoaste, de a intelege, de a descoperi, de a inventa) : ( 7) trebuintele estetice ( trebuinta de frumos, simetrie, puritate, de ordine); (8) motivele de concordanta intre gandire simtire si actiune. " Cu cat o trebuinta este mai inalta, cu atat ea este mai specific umana " ( A. Maslow)
Conduita unui individ uman are la baza mai multe asemenea motive care pot actiona concomitent, astfel incat " niciodata omul nu actioneaza sub imperiul unui singur motiv, ci sub influenta unor constelatii motivationale, in care de regula se produc si se depasesc conflicte" ( P.P.Neveanu, 1978, pg.465).
Fig. 1 "Piramida motivelor umane" ( A. Maslow, 1970)
Un asemenea tablou, sugereaza educatorilor eventualele cauze de natura motivationala pentru care elevii lor manifesta, de exemplu, un slab interes de cunoastere: au alte "prioritati", care trebuie cautate in gradul de satisfacere a trebuintelor situate pe treptele inferioare ale "piramidei". Astfel se ofera premisele conceperii unui program diferentiat de sprijinire a unui elev sau altul, bazat pe gasirea unor modalitati de solutionare, in prealabil, a unor probleme personale, care, prin insasi caracterul lor bazal, nu permit preocupari de ordin mai inalt, inainte de a fi satisfacute.
Ulterior tabloul surselor motivatiei a fost completat cu noi aspecte care tin indeosebi de motivatia invatarii scolare. Huitt, G.W. (1977) clasifica aceste surse ale motivatiei invatarii in urmatoarele categorii:
Biologice; de ex. activarea si exersarea simturilor;
Afective; de ex. obtinerea/eliminarea starii de buna dispozitie, cresterea sentimentului de securitate, mentinerea optimismului, entuziasmului, sperantei s.a.;
Cognitive: de ex., tinerea sub atentie a ceva interesant sau amenintor, intelegerea mai buna a unui lucru, rezolvarea unei probleme, luarea unei decizii corecte, reprezentarea si eliminarea unui risc s.a.;
Conative: de ex., indeplinirea scopurilor personale, realizarea idealului personal, controlul asupra propriei vieti, eliminarea obstacolelor din calea realizarii idealului personal, reducerea controlului detinut de alte persoane asupra propriei vieti s.a.;
Comportamentale: de ex., obtinerea unor recompense, a unor consecinte placute, eliminarea unor consecinte nedorite, imitarea modelelor pozitive etc.;
Spirituale: de ex., intelegerea scopurilor propriei vieti, conectarea propriei fiinte la valori fundamentale ale umanitatii s.a.
In concluzie, motivatia intra in categoria fenomenelor psihice cu functii de reglaj pentru activitatea psihica, caci prin intermediul ei relatiile individului cu lumea dobandesc un caracter selectiv, in sensul ca intreaga activitate psihica este reglata in functie de obiectele, actiunile selectionate spre a fi transformate in functie de trei mari categorii de factori : (a) trebuintele resimtite; (b) sentimentele si atitudinile personale fata de diversele aspecte ale mediului si fata de propria persoana; (c) scopurile dominante pentru individ la un moment dat.
Motivatia intra totodata in categoria conditiilor psihice, caci prezenta sau absenta motivatiei, determina declansarea, orientarea si sustinerea oricarei activitati psihice. De exemplu, activitatea de invatare este puternic conditionata in eficienta ei de prezenta unei motivatii adecvate, caci, dupa cum s-a sugerat anterior, are la baza trebuinta de a cunoaste, o trebuinta superioara, specific umana, pe care fiinta umana incepe sa o resimta doar atunci cand nu mai este preocupat de supravietuire, se simte in securitate, acceptat social si a ajuns la respectul de sine. Un elev superior motivat pentru activitatea de invatare poate fi recunoscut dupa urmatoarele caracteristici: este profund implicat in sarcinile de invatare, se autocontroleaza prin raportare la finalitati pe care le constientizeaza cu claritate, isi autoregleza permanent activitatea de invatare, dispune de o mare capacitate de mobilizare a efortului de invatare, are tendinta de a opera in mod constant transferul a ceea ce invatat de la un domeniu la altul. (I. Neacsu, 1978).
2)Influenta motivatiei asupra invatarii. Optimum motivational.
Pe termen lung, motivatia obtinerii unor realizari de nivel superior tinde sa se asocieze cu un randament superior. De aceea, factorul motivational considerat un mai bun predictor al succesului, decat masurarea aptitudinilor.
Pe termen scurt, motivatia determina o intensificare a eforturilor depuse de elevi, o mai buna concentrare a atentiei, se lucreaza mai repede. Motivatia influenteaza capacitatea de memorare sub aspectul volumului de informatii retinute, datorita faptului ca determina intensificarea invatarii. Existenta unor motive puternice de a uita un anumit lucru (perceput ca o amenintare a eu-lui) poate provoca selectiv uitarea, prin intermediul unor mecanisme psihologice de refulare (trecere in subconstient)
Pentru a influenta benefic invatarea trebuie sa se creeze un optimum motivational. Ideea sprijinirii elevilor sa ajunga la un optimumului motivational se sprijina pe fenomenele urmatoare:
q in cazul sacinilor de invatare simple, cu un mare grad de automatizare, cresterea motivatiei produce cresterea performantei, pana la un anumit prag, dincolo de care performanta nu mai creste, oricat de intensa ar fi motivatia; de exemplu, cresterea premiului promis unui sportiv pentru a-si imbunati performantele, poate genera o crestere a acestora, pana la un punct, dincolo de care, oricat de mare ar fi premiul promis, sportivul nu mai poate trece, oricat si-ar dori;
q in cazul sarcinilor complexe, influenta motivatiei depinde de rezistenta unei persoane sau alta la tensiunea psihica si de inclinatia individului spre subaprecierea sau supraaprecierea dificultatii sarcinilor care ii stau in fata. Pentru cei inclinati sa subaprecieze dificultatea sarcinilor care le revin este benefic sa fie usor supramotivati. De exemplu, daca este vorba despre subaprecierea dificultatii unui examen, li se poate atrage atentia ca in anii precedenti au existat numerosi elevi care nu l-au trecut, ca subiectele date au necesitat un indelungat exercitiu din partea candidatilor etc. In schimb, pentru persoanele predispuse sa supraaprecieze dificultatea unei sarcini care le stau in fata este de recomadat sa se intervina pentru reducerea tensiunii psihice pe care o traiesc si a temerii ca nu vor reusi sa o indeplineasca. De pilda, li se va explica ca in cazul unei eventuale nereusite, consecintele nu vor fi atat de dramatice pe cat le estimeaza ei, ca mai sunt si alte "solutii de rezerva" etc. Pentru asemenea persoane este inutil si chiar daunator sa se intervina cu "índemnuri" si "avertismente" cu privire la dificultatea sarcinii, caci aceasta le-ar spori spaima si ar avea efecte de blocaj psihic, nedorite.
Orice persoana este, in mod natural, curioasa si dornica sa invete lucruri noi. Motivatia intrinseca se refera la acele motive interne care sunt satisfacute direct, prin indeplinirea insasi a actiunii de invatare (de exemplu, dorinta de a cunoaste un anumit lucru, curiozitatea personala s.a.). Ea este opusa "motivatiei extrinseci" sau indirecte, exterioare actiunii de invatare propriu-zise. Motivatia extriseca este generata, de exemplu, de dorinta de a evita o pedeapsa, ori de dorinta de a obtine o recompensa din partea altei persoane. Asemenea motive sunt satisfacute indirect - prin intermediul activitatii de invatare - spre deosebire de motivele intrinseci, a caror satisfacere se realizeaza direct, prin aceasta activitate. In mod real, activitatea de invatare este motivata atat intrinsec cat si extrinsec. S-a constatat insa ca invatarea este mult mai productiva atunci cand copilul ajunge sa invete din placere, din interes cognitiv pentru un anumit obiect de studiu, deci atunci cand este motivata intrinsec.
Unele motivele intrinseci au caracter primar, fiind legate de satisfacerea nevoilor bazale ale fiintei umane, altele au un caracter secundar, fiind derivate din motive extrinseci, prin interiorizarea lor. De exemplu, la varste mici motivatia invatarii este predominant extrinseca, intrucat copilul invata, de exemplu, din dorinta de a face placere familiei sau de a castiga simpatia invatatoarei (dorinta de afiliere), din obisnuinta de a se supune unor cerinte si unor obligatii formulate de catre adulti (tendinta normativa), ori din "ambitia" de a fi premiant scolar. Este insa posibil ca, in timp, aceste motive extrinseci sa conduca la o "descoperire" de catre copil a caracterului interesant al obiectului de studiu si acest fapt sa contribuie la aparitia motivatiei intrinseci.
Aspiratia spre competenta, dorinta de a deveni un bun specialist pot contribui si ele sa contribuie la transformarea motivatiei extrinseci initiale, in motivatie intrinseca a invatarii. Exemplul personal al profesorului, al parintilor si al persoanelor apropiate, maestria profesorului in a asigura lectiilor sale o atmosfera de solicitare intelectuala si in a oferi elevilor sentimentul progresului permanent pe calea cunoasterii unui anumit domeniu, toate acestea se pot constitui in factori pedagogici importanti ai transformarii motivatiei extrinseci in motivatie intrinseca a invatarii.
Diversele torii existente pot fi clasificate in functie de modul in care considera motivatia ca fiind o influenta secundara sau primara. (W.G. Huitt,1997) Astfel exista teorii care explica motivatia pentru invatare ca fiind rezultatul unor experiente anterioare si in general al actiunii unor factori externi ( in acest caz, motivatia apare ca o influenta secundara) si teorii care apreciaza ca motivatia pentru invatare se explica prin anumite trasaturi de personalitate ale elevului care genereaza o intensificare a unor anumite trebuinte specifice ( in aceasta viziune motivatia apare a fi o influenta primara si este relativ independenta de actiunea unor factori externi, inclusiv a unor experiente de invatare anterioare).
Din prima categorie de teorii fac parte:
Teoria perceprii subiective a cauzelor succeselor si esecurilor
Teoria perceperii subiective a scopurilor invatarii
Din cea de a doua categorie, cea mai cunoscuta este
Teoria autodeterminarii motivatiei invatarii.
(1) Teoria perceperii subiective a cauzelor succeselor si a esecurilor (Julian B. Rotter, 1966) porneste de la premisa ca un eventual succes obtinut de catre un elev intr-un anumit domeniu de studiu este de natura sa-l determine sa persevereze in acel domeniu. Atunci cand are in spate un trecut plin de insuccese scolare, este foarte dificil pentru el sa-si mentina motivatia de invatare. Hotararea de a se mobiliza sau de a abandona eforturile este insa puternic influentata de modul in care concepe si constientizeaza cauzele care au stat la baza succeselor si a insucceselor sale. S-a constatat ca unii elevi au tendinta de a considera ca slabele lor performante scolare sunt cauzate de factori care le scapa de sub control: de ex., capriciile profesorului, "ghinionul", insuficienta propriilor capacitati mintale s.a.. Rotter J.B (1966) arata ca in acest caz controlul asupra propriilor performante le apare copiilor ca fiind situat in afara propriei lor persoane, caci reusitele li se par a fi conditionate de forte din afara lor, independente de propriile lor actiuni. Asemenea elevi vor fi tentati sa renunte in a persevera sa invete, caci nu intrezaresc nici un motiv sa spere in o imbunatatire a lucrurilor.
Exista insa si elevi care sunt inclinati sa atribuie cauzele succeselor/insucceselor lor scolare unor factori pe care ii pot controla: de ex., efortul insuficient pe care l-au depus ca sa invete mai bine, lipsa unor deprinderi importante pe care trebuia sa si le fi format anterior etc. Controlul asupra propriilor performante este perceput a fi situat, de aceasta data, in interiorul propriei lor persoane, caci reusita depinde de comportamentele, trasaturile si insusirile lor individuale. Acesti elevi manifesta tendinta de a persevera in activitatea lor de invatare si manifesta convingerea ca, daca isi vor intensifica eforturile, ori daca isi vor recupera "lacunele' din pregatire, atunci vor obtine succesul dorit. Concluzia este ca profesorii ar trebui sa identifice care sunt credintele elevilor cu privire la cauzele performantelor scolare pe care le-au obtinut si sa-i ajute sa le perceapa corect.
(2) Teoria perceperii subiective a scopurilor invatarii porneste de la analiza a doua modalitati de percepere a scopurilor invatarii de catre elevi:
(a) scopul invatarii este inteles, de catre unii elevi, ca fiind legat de dezvoltarea propriei persoane si de satisfacerea nevoii de a intelege anumite lucruri ;
(b) scopul invatarii, pentru alti elevi, este acela de a demonstra altora ca poseda anumite cunostinte si abilitati ( in acest caz, sunt interesati de insusirea unor modalitatilor de a ascunde eventualele carente ale pregatirii personale).
Perceperea de catre elevi a scopului invatarii ca fiind legat de progresul propriei persoane poate fi considerata o realizare pozitiva a educatiei. Din acest motiv, profesorii incearca sa o induca elevilor lor prin diverse mijloace educative. Reusita acestor tentative este insa conditionata de realizarea mai multor schimbari in practicile traditionale, cum ar fi:
inlocuirea climatului de competitie din scoli, cu un climat care promoveaza invatarea prin cooperare (activitate in echipe, grupe, colaborarea la realizarea unor "proiecte');
renuntarea la clasificarea elevilor pe baza unor norme oficiale si trecerea la o clasificare a lor in functie de progresul realizat in propria dezvoltare; implicarea elevilor in aprecierea propriului progres si a modului in care se clasifica dupa acest criteriu in raport cu alti colegi;
incurajarea elevilor in a-si face singuri un orar de lucru, in a se autocoduce luand singuri decizii cu privire la aspectele pe care urmeaza sa le aprofundeze prin invatare;
diminuarea ponderii acelor cerinte si sarcini scolare care presupun memorizarea excesiva si promovarea cu predominanta a acelor sarcini care presupun rezolvarea de probleme, intelegerea si in general a unor teme care imbogatesc spiritual. (W.G. Huitt,1997)
(3) Teoria autodeterminarii considera ca motivatia reprezinta o influenta de natura primara asupra invatarii scolare. Se porneste de la premisa ca orice elev poseda anumite trebuinte fundamentale specifice, ce tin de propria sa personalitate si care se manifesta sub forma unor impulsuri motivationale dominante, pe care profesorul le poate identifica si valorifica educativ.
5. Stimularea motivatiei invatarii
Ausubel D.P. si Robinson F.G. (1981) considera ca profesorii se pot sprijini pe trei impulsuri motivationale fundamentale, care pot fi descoperite si utilizate pedagogic pentru stimularea motivatiei invatarii scolare:
impulsul afiliativ;
impulsul de autoafirmare;
impulsul cognitiv.
Impulsul afiliativ corespunde nevoii resimtite de orice om , indeosebi in copilarie, de a de a beneficia de afectiunea, pretuirea si aprobarea din partea unei persoane sau a unui grup cu care se identifica la un moment dat. La varstele mici persoanele catre care se indreapta acest impuls sunt parintii, treptat se poate transfera asupra unor profesori si asupra unor prieteni. In preadolescenta acest impuls scade in intensitate si e reorientat de la parinti spre colegi de aceeasi varsta. Pe un profesor il intereseaza indeosebi conditiile in care un copil isi indreapta impulsul afiliativ catre educatoul sau si este dispus sa-si intensifice eforturile scolare pentru a castiga simpatia, aprobarea si pretuirea acestuia. Multi oameni au ajuns sa indrageasca o disciplina de studiu, pornind de la atractia exercitata de un profesor, care i-a fascinat prin personalitate sa si cu care au simtit nevoia sa se identifice. Pretuirea pentru persoana care a predat o materie de studiu s-a transferat pe nesimtite asupra obiectului de studiu reprezentat in ochii copilului de acest om. De altfel, autorii apreciaza ca acesta capacitate de trezi motivatia elevilor reprezinta semnul sigur al talentului pedagogic, aspectul care face separatia intre profesorii cu vocatie pedagogica si cei care nu reusesc decat sa organizeze logic notiunile unei discipline scolare si de a le prezenta pe intelesul elevilor lor (ceea ce, desigur, nu este putin lucru). Profesorii care de obicei reusesc sa trezeasca in sufletul elevilor respectul, admiratia si dorinta de de a beneficia de simpatia lor intrunesc cel putin doua conditii majore. In primul rand, reusesc sa-si castige o autoritate reala in fata elevilor lor. O asemenea autoritate reala se dobandeste prin anumite calitati personale, si nu este impusa prin teama. Aceste calitati se refera la competenta, moralitate, flexibilitate in gandire si consecventa. Este greu de crezut ca un profesor se va bucura o autoritate reala in fata elevilor sai, atata vreme cat acestia il vor percepe ca fiind incompetent, sau -chiar daca i se va recunoaste pregatirea de specialitate- se va dezvalui ca o persoana imorala. Elevii resping si pe acei profesori care sunt incapabili sa iasa din limitele stramte ale unor regulamente si reguli ("capetele patrate") si nu pot aprecia nuantat situatiile cu care se confrunta, oricat de multe ar fi cunostintele de care fac parada si oricat de incremeniti ar fi in respectarea regulilor morale. Nici inconsecventii, care astazi lauda pentru un lucru iar maine, pentru acelasi lucru, pedepsesc, care isi schimba valorile pe care le proclama, dupa oportunitati, nu au sanse sa se bucure de o autoritate reala in fata elevilor. In al doilea rand, profesorii care reusesc sa trezeasca impulsul afiliativ al elevilor sunt perceputi de catre copii ca fiind persoane capabile de caldura afectiva, pline de disponibilitate in a oferi oricand un suport afectiv si un ajutor dezinteresat oricarui elev care are nevoie de un asemenea sprijin. Prin acest fel de a fi, ei indeplinesc rolul de suport afectiv al unui parinte si este posibil ca la nivelul inconstientului, la un moment dat, elevii sa-i tranfere acest rol profesorului.
Impulsul de autoafirmare exprima dorinta oricarui om de a ajunge la o puternica afirmare a eu-lui, de a junge la o anumita situatie sociala primara care sa-i confere sentimentul respectului de sine. De obicei, o asemenea dorinta este insotita de o stare de anxietate, generata de teama de "a nu reusi", ori de teama de a pierde situatia sociala vizata, ca urmare a unui eventual esec. O asemenea stare de anxietate poate sa demobilizeze. Pentru a o reduce si pentru a induce elevilor sentimentul mobilizator al reusitei sigure, un profesor trebuie sa posede, pe de o parte, anumite trasuri de personalitate, iar pe de altarte, un anumit stil de lucru . Ca personalitate, trebuie sa fie perceput ca o persoana cu un inalt grad de organizare interioara , capabila sa insufle certitudinea ca "stie ce are facut" pentru a ajuta pe cineva sa ajunga la rezultatul dorit. O persoana perceputa de elev ca fiind sovaielnica, fara experienta realizarii unor obiective similare celui pentru care i se solicita ajutorul, va spori incertitudinea reusitei si va accentua sentimentul anxios. De obicei, atunci cand profesorul de la scoala nu este perceput ca fiind disponibil pentru un asemenea sprijin, elevii fac apel la un "profesor-meditator" , care de cele mai multe ori este ales din randul acelora care sunt cunoscuti a fi avut succese cu elevii pe care i-a pregatit. Ca stil de lucru cel mai mare ajutor vine din partea acelor profesori care acorda in mod constant atentie urmatoarelor aspecte:
comunica elevilor cu claritate si corectitudine performantele necesare de atins pentru ca reusita sa fie sigura; cunoaste exact care sunt aceste performante, da sentimentul ca nu ii cere copilului lucruri inutile, ca stie cu ce trebuie inceput si unde trebuie sa se ajunga;
pune un diagnostic precis asupra nivelului de performanta pe care copilul l-a atins pana in momentul respectiv si ii comunica permanent si obiectiv "unde se afla" si ce mai are de realizat;
il invata procedeele prin care poate depasi dificultatile de moment astfel incat sa ajunga la atingerea performantelor vizate.
Impulsul cognitiv corespunde trebuintei de a cunoaste lucruri noi, de a intelege, de a formula si de a rezolva probleme. Orice fiinta umana normala manifesta curiozitate fata de lucrurile noi cu care intra in contact si este dispus sa le acorde mai multa sau mai putina atentie, in masura in care dupa primele explorari constata ca ele raspund trebuintelor sale. Curiozitatea se declanseaza mai ales atunci cand lucrurile se prezinta intr-o maniera problematizatoare, generatoare de conflict cognitiv intre ceea ce parea a fi cunoscut si noi fapte care probeaza insuficienta vechilor informatii. Invatarea scolara sustinuta exclusiv de trebuinta de a cunoaste (si nu numai de curiozitatea imediata) este de obicei rezultatul unui indelungat proces educativ, caci presupune o prealabila familiarizare cu un anumit domeniu al cunoasterii, succese anterioare in explorarea cognitiva a acestui domeniu, constientizarea complexitatii lui si increderea in posibilitatile proprii de a avansa in elucidarea problemelor ramase necunoscute. Este o motivatie cu caracter "ofensiv": pe masura ce persoana cunoaste anumite aspecte ale unui domeniu, doreste sa cunoasca tot mai multe. Singura ei recompensa si intarire este intelegerea unui lucru nou, ignorat anterior. Impulsul cognitiv, pe langa o componenta afectiva, legata de placerea intalnirii cu domeniul preferat de cunoastere, include o componenta atitudinala , concretizata intr-un complex de idei cu privire la domeniul respectiv, idei care de cele mai multe ori sunt rezultatul unor experiente anterioare ("este o disciplina interesanta/plictisitoare"; "este necesar/inutil sa fie invatata"; "serveste/nu serveste planurilor personale de viitor" etc). Aceasta componenta atitudinala poate sa intensifice sau sa inhibe invatarea. Initial, elevii adopta fata de majoritatea disciplinelor de studiu atitudini fie neutre, fie pozitive, cu exceptia situatiilor in care copilul abordeaza un nou obiect de studiu cu o parere preconceputa privind utilitatea, dificultatea, caracterul mai mult sau mai putin interesant al acesteia, preluind asemenea idei de la alti colegi mai mari, de la parinti, frati sau din "folclorul" scolii pe care o frecventeaza ( "la X disciplina te vei plictisi"; " Y obiect de studiu nu mai este acum la moda" etc.)
Multi profesori apreciaza ca atitudinea cu care un elev abordeaza o noua disciplina scolara este foarte importanta pentru efortul de invatare pe care il va depune ulterior si in general pentru motivatia cu care va invata. De aceea se staduiesc sa induca o atitudine favorabila, de la bun inceput. Primele lectii ei le rezerva prezentarii noii discipline de studiu, incercand sa scoata in evidenta utilitatea ei sociala, satisfactiile pe care le poate aduce studierea ei, problemele de viata pe care le poate servi, motivele pentru care profesorul a luat candva hotararea de a se specializa in domeniul respectiv s.a., totul intr-o maniera cat mai atractiva, cu multe exemple si relatari de fapte de viata. In concluzie, inainte de a se trece la testari ale unor cunostinte anterioare, la expunerea exigentelor profesorului, ori ale modului lui de a nota ( lucruri foarte utile, dealtfel), prima intalnire a elevilor cu un obiect de studiu ar trebui sa se finalizeze printr-o atitudine de interes fata de noua disciplina si cu o imagine clara asupra utilitatii studierii ei pentru orice om. Este foarte raspandita printre elevi convingerea ca multe dintre cele ce se studiaza la scoala sunt lucruri inutile, pe care trebuie sa le invete de nevoie, ceea ce arata ca nu intotdeauna profesorii acorda importanta cuvenita explicarii utilitatii cunostintelor pe care le propun elevilor spre a fi invatate. In general profesorii ar trebui sa arate un anumit entuziasm pentru domeniul lor de studiu, caci este greu de crezut ca o atitudine plictisita, dezamagita, sceptica a dascalului nu se va transmite elevilor care vor adopta atitudini similare.
O atitudine favorabila fata de o disciplina scolara, odata obtinuta, trebuie sa fie pastrata printr-un efort permanent al profesorului, depus in fiecare lectie. Doua aspecte par a fi esentiale pentru mentinerea acestui interes: primul tine de atmosfera din timpul lectiilor si se refera la un climat de "efervescenta intelectuala" (Ausubel, D.P. si Robinson, F.G. Op.cit), al doilea de intretinerea sentimentului elevilor ca progreseaza permanent in cunoasterea domeniului respectiv, ca nu pierd timpul si nu bat pasul pe loc. Primul aspect este legat de capacitatea profesorului de a propune permanent probleme interesante, cu un oarecare grad de dificultate si totusi accesibile, la solutionarea carora elevii sunt antrenati sa participe in mod activ, dupa propriile lor puteri, alaturi de profesor. Este vorba de inducerea sentimentului ca se discuta probleme importante, a caror solutionare presupune o anumita initiere si un efort intelectual. Al doilea aspect presupune evaluari permanente, comunicarea progresului inregistrat si practicarea unei "pedagogii a succesului" (Barzea C.), pentru care orice progres al unui elev in realizarea sarcinilor de invatare, oricat de mic, este imediat sesizat, laudat si utilizat in inducerea increderii in posibilitatea de a se obtine pe viitor satisfactii similare.
Teoriile asupra motivatiei invatarii scolare, anterior prezentate, departe de a se exclude reciproc, sunt complementare, caci fiecare este rezultatul aprofundarii unei categorii sau a alteia de factori care pot influenta interesul elevilor pentru activitatea scolara. Fiecare teorie abordeaza un aspect diferit al unei realitati cu un mare grad de complexitate si de diversitate, asa incat nu se poate afirma ca una dintre ele ar putea fi socotita mai putin credibila decat celelalte, intrucat fenomenele pe care le aduc in atentie sunt obiective. De cele mai multe ori, factorii pusi in lumina de o teorie sau alta actioneaza simultan, astfel ca sugestiile practice discutate anterior, chiar daca se bazeaza pe modele teoretice diverse, pot fi conjugate sau urmeaza a fi retinute pentru a fi incluse in "portofoliul" variantelor de interventie educativa ale unui profesor, urmand a fi utilizate in functie de situatiile intalnite.
Sugestiile practice anterior prezentate s-au referit indeosebi la o "strategie pe termen lung" care si-ar propune sa modeleze atitudinea generala a unui elev fata de o disciplina de studiu. Aceste sugestii se refereau la un anumit fel de a fi al profesorului, la influentarea modului in care elevii isi reprezinta cauzele proprilor succese sau esecuri scolare ori a conceptiei lor despre scopurile invatarii, precum si la atmosfera de lucru din clasa s.a.
In activitatea lor de predare profesorii folosesc o multitudine de procedee prin care capteaza atentia si interesul elevilor pentru o lectie sau alta. Captarea atentiei elevilor si trezirea interesului lor pentru noul subiect care le va fi propus reprezinta aspectul de inceput al oricarei lectii. Ideala este desigur situatia in care la sfarsitul acestei "secvente" cu care debuteaza orice lectie, elevii sa-i solicite ei insisi profesorului sa le arate cum se face un lucru, sau cum se explica un fapt, ori sa initieze spontan o actiune care li se pare captivanta. De aceasta data este vorba de "strategii pe termen scurt", prin care poate fi trezit interesul imediat al unei persoane care invata pentru un anumit subiect sau activitate scolara. Dintre multiplele procedee utilizate de catre profesori in aceste scopuri cele mai importante par a fi urmatoarele( Neacsu I., 1983):
motivarea prin natura specifica a sarcinilor propuse;
motivarea prin introducerea unor activitati cu caracter de joc;
motivarea prin crearea unei stari de competitie sau de cooperare;
motivarea prin crearea situatiilor problema;
motivarea prin marirea valentelor afective ale activitatilor;
motivarea prin mentionarea performantelor scolare care urmeaza sa fie atinse s.a.
Procedeul motivarii prin natura specifica a sarcinilor propuse. Nu toate sarcinile de invatare propuse elevilor ii stimuleaza in aceeasi masura. Unele sarcini de lucru ii atrag pe copii prin forma in care se vor desfasura, altele prin modalitatile de concretizare.
In ceea ce priveste forma de organizare, ele trebuie sa intruneasca anumite caracteristici: varietate (sa reprezinte "altceva", in raport cu maniera obisnuita de lucru); sa acorde o anumita autonomie elevilor in realizarea lor, libertatea de a lua decizii cu privire la modul de lucru, libertatea de a gresi si de a-si corecta propriile greseli; sa implice colaborarea cu alti colegi, lucrul in grup, sa prezinte un anumit grad de dificultate (care sa nu depaseasca insa posibilitatile reale de solutionare de care dispun elevii, in momentul respectiv).
In ceea ce priveste modalitatile de concretizare care ii atrag pe copii, pedagogul elvetian Adolf Ferričre (1879-1961) a evidentiat existenta unei evolutii a interesului pentru diferitelor tipuri de activitati, odata cu varsta. De exemplu la varstele de 7-9 ani copiilor le place sa construiasca obiecte asociate cu ideea de utilitate (jucarii, machete, obiecte simple de uz gospodaresc etc.) Intre 10-12 ani, le place sa alcatuiasca monografii pe diverse probleme (animale, plante, personaje istorice etc); in perioada preadolescentei, sunt atrasi de cercetarile empirice asupra naturii si de "descoperirea" unor conexiuni cauzale; in adolescenta, tanarul este atras problemele vietii sociale, de filozofie si de elucidarea unor probleme abstracte. Toate acestea presupun insusirea in prealabil a unor cunostinte si capacitati, pe care copilul insusi le percepe ca fiind necesare pentru realizarea lucrului pe care doreste sa-l faca si-tocmai de aceea- de aceea este direct motivat sa le invete. De exemplu, construirea unui anumit obiect il obliga sa invete, mai intai, diferite procedee de masurare, de calcul al suprafetelor, principiile fizice dupa care acesta urmeaza sa functioneze, uneltele necesare etc.
Procedeul motivarii prin introducerea unor activitati cu caracter de joc. Jocul este asociat cu ideea de divertisment, de relaxare, de afirmare a propriei persoane si de aceea este acceptat cu placere la orice varste, cu conditia ca el sa presupuna calitati individuale apreciate in perioada de varsta cand este practicat. In scoala activitatea fundamentala a elevilor este- si trebuie sa ramana- activitatea de invatare. Unele jocuri insa, pentru a putea fi "jucate", necesita insusirea in prealabil unor cunostinte sau antrenarea unor capacitati. In masura in care aceste cunostinte si capacitati corespund cu ceea ce copilul trebuie sa invete in scoala- caci au un mare grad de aplicabilitate si de transfer- profesorii ii pot motiva pe elevi sa si le insuseasca, prezentandu-le ca fiind " conditii" ale participarii cu succes la un anumit joc. Caci orice joc autentic presupune intrarea intr-o situatie de competitie, ideea de castigator al jocului, o doza de improbabilitate a castigatorului care se va impune in urma unor capacitati superioare de planificare, asteptare, de utilizare a unor informatii etc. Asadar nu orice joc ii va motiva pe elevi sa invete, pentru a iesi castigatori, ci doar acelea care solicita cunostinte si capacitati ce le asigura superioritatea intr-o competitie. Din acest motiv conceperea unor jocuri care sa-i motiveze pe elevi sa invete lucruri noi, devine o sarcina din ce in ce mai dificila, ce solicita multa creativitate, pe masura ce elevii sunt mai mari. Jocurile care ii captiveaza la varste mari iau de obicei forma simularii unor situatii compexe de viata, care le solicita luarea unor decizii rapide si corecte, prin utilizarea unor cunostinte din multiple domenii si care presupun capacitati intelectuale, afective si psihomotrice superioare.
"Competitia are asupra dezvoltarii personalitatii influente atat favorabile, cat si nefavorabile. In ceea ce priveste latura pozitiva, ea stimuleaza efortul si productivitatea individului, promoveaza norme si aspiratii mai inalte, micsoreaza distanta dintre capacitate si realizari.(.) Dandu-i individului posibilitatea unei estimari mai realiste a propriilor sale capacitati, in comparatie cu ale altora, competitia exercita de asemenea o influenta salutara asupra aptitudinii de autocritica. (.) Competitia face mai interesante activitatile de grup si mai putin monotone sarcinile de fiecare zi si, folosita in mod adecvat, poate contribui la dezvoltarea eticii grupului.." (Ausubel , D.P., Robinson ,F.G., Op, cit pg. 492)
Aceeasi autori, referindu-se la aspectele negative ale competitiei, mai ale atunci cand ia forme extreme, amintesc de posibilitatea de genera o anxietate exagerata cu efecte inhibitorii asupra invatarii, de a induce stari de ostilitate si un climat de tensiune in cadrul grupului, ori de pericolul ca nedreptatea, cruzimea si necinstea sa sa ajunga sa fie scuzate in in numele interesului de a iesi biruitor (Idem, pg. 493
In mod traditional in scoli profesorii folosesc multiple procedee pentru a-i pune pe elevi in stare de competitie: concursuri scolare, intreceri intre siruri de banci, organizarea unor expozitii cu cele mai bune lucrari ale scolarilor, afisarea unor grafice care prezinta comparativ progresele la invatatura ale copiilor etc. Activitatile de cooperare in grup in vederea solutionarii in comun a unei probleme manifesta insa tendinta de a dobandi o pondere mai mare in raport cu cele competitive. Daca de pe urma activitatilor ce implica stari competitionale cel mai mult au de castigat elevii mai bine dotati, de pe urma activitatilor care presupun cooperarea se pare cel mai mult profita elevii mai putin dotati, caci beneficiaza de asistenta si ajutorul celorlalti colegi.
Activitatea in grup da foarte bune rezultate atunci cand urmeaza a fi realizate sarcini simple, rutiniere, caci grupul genereaza un efect de contagiune care ii mobilizeaza pe toti in realizarea in ritm sustinut a unor asemenea sarcini; este foarte potrivita si atunci cand este vorba de rezolvarea unor probleme care presupun gandire divergenta, emiterea unui mare numar de idei de solutionare, intrucat in cadrul unui grup se creeaza mai multe sanse de a se colecta un mare numar de idei diferite; grupul se dovedeste superior in luarea unor decizii care presupun deliberare cooperativa sau atunci cand este voba de discutarea unor aspecte controversate ale materiei de studiu. In schimb, realizarea unor lucrari care presupun creativitate si abordare originala sunt mai bine realizate in cadrul unor activitati individuale. Grupul favorizeaza indeosebi realizarile cantitative, in vreme ce efortul intelectual creator este favorizat de linistea cautarilor individuale.
Utilizarea problemelor si a situatiilor problema. Este o strategie utilizata pentru inducerea pe termen scurt a impulsului cognitiv. Fiinta umana manifesta tendinta de a a cauta informatii suplimentare sau o explicatie plauzibila pentru acele fapte care la prima vedere intra in contradictie cu ceea ce anterior ii apareau ca fiind certitudini. Pornind de la acest fenomen, profesorii isi incep de obicei lectiile prin prezentarea unor fapte pe care elevii nu si le pot explica cu ajutorul cunostintelor de care dispun. In general o situatie problema se defineste tocmai prin faptul ca informatiile si solutiile disponibile se dovedesc insuficiente pentru depasirea unui obstacol cognitiv. Este nevoie fie de o restructurare a vechilor cunostinte, fie de dobandirea a noi informatii. In masura in care ceea ce urmeaza in noua lectie le apare elevilor ca fiind de natura sa-i ajute sa gaseasca un raspuns la faptele care le-au starnit initial curiozitatea, este de asteptat ca motivatia lor de invatare sa creasca. S-a constatat insa ca nu orice fel de problema reuseste sa trezeasca in egala masura curiozitatea si interesul elevilor. Cele mai incitante pentru elevi par a fi acele probleme care se prezinta sub forma unor situatii de viata, sau sub forma unor probleme practice si mai putin cele teoretice, abstracte. De exemplu dupa o discutie despre criza apei potabile in anumite zone ale lumii si despre solutia desalinizarii apei oceanelor, profesorul poate trezi interesul elevilor daca le propune sa conceapa un dispozitiv de desalinizare a apei cu mijloacele pe care le au in laboratorul lor scolar. Aceasta ii poate motiva in invatarea procedeelor de separare a unei substante de solventul ei, a fenomenului evaporarii, condensarii, a conditiilor acestora etc. In acest caz se porneste de la o problema practica de viata, mult mai stimulativa decat daca lis-ar fi propus simplu sa audieze o lectie despre evaporare, condensare etc. O alta conditie este ca problema practica propusa sa presupuna solutionarea mai multor sub-probleme, cum ar fi in cazul exemplului anterior, problema captarii vaporilor de apa, problema colectarii picaturilor de apa condensate etc. La imaginarea solutiilor practice necesare pot colabora mai multi colegi, in cadrul unei activitati pe grupe, ceea ce poate contribui suplimentar la sporirea motivatiei pentru invatare. De cele mai multe ori gasirea unei solutii practice obliga la obtinerea in prealabil a unor informatii teoretice, pe care elevii sunt de aceasta data dispusi sa le caute singuri, printr-un effort personal de documentare. Uneori elevii sunt incitati si de probleme abstracte, mai ales atunci cand produc in mintea copiilor un conflict de idei. D.Ausubel si F. Robinson ofera exemplul conflictului cognitiv creat in urma unei demonstratii logice potrivit careia 2=3[1]. Conflictul cognitiv se creeaza intre concluzia demonstratie si ceea ce se stie despre inegalitatea unor multimi formate din 2 si respectiv 3 elemente.Un asemenea conflict genereaza tendinta de cautarea a unei informatii suplimentare sau de explicare logica a lui ( in exemplul anterior, reducerea eronata a factorului 0 din ambii membri ai ecuatiei).
Motivarea prin marirea valentelor afective ale activitatilor. In paginile anterioare s-a subliniat faptul ca motivatia are o importanta componenta afectiva. Selectionarea de catre o persoana a obiectelor asupra carora isi va indrepta atentia si carora le va acorda interes depinde de sentimentele si atitudinile personale generate de obiectul respectiv, nu numai de trebuintele resimtite sau de scopurile urmarite. De exemplu, un puternic resentiment fata de un obiect poate genera o conduita de evitare a acestuia, chiar daca el ar putea fi utilizat pentru satisfacerea unei trebuinte sau ar servi realizarii unui anume scop. Persoana poate sa caute o alta cale de satisfacere a trebuintei respective, un alt obiect cu valente afective acceptabile. Sensibilizarea afectiva a elevilor pentru anumite probleme ale vietii care urmeaza sa fie studiate este de natura sa trezeasca dorinta de cunoastere aprofundata a acestora. De exemplu, vizionarea unui film emotionant despre efectele secetei asupra vietii oamenilor in anumite zone ale globului, poate constitui suportul motivational al hotararii de a studia modalitatile in care poate fi combatut acest fenomen; un film documentar despre o anumita regiune geografica poate trezi dorinta de a se afla mai multe amanunte cu privire la zona respectiva; un tablou tulburator, o auditie muzicala cu un puternic ecou afectiv pot genera dorinta de studia viata si personalitatea creatorului lor etc. Din aceste motive, multi profesori integreaza in lectiile lor secvente din filme artistice, documentare, lectura unor fragmente din opere literare, momente poetice, contemplarea unui tablou, chiar daca obiectul de studiu care il predau tine de domeniul stiintelor. Pornind de la convingerea ca arta este capabila sa ofere o viziune sensibila asupra majoritatii aspectelor vietii oamenilor, ei cauta cu rabdare acele creatii artistice care pot fi valorificate in sensibilizarea afectiva a copiilor pentru o tema sau alta dintre cele pe care urmeza sa le propuna spre studiu.
Motivarea prin evidentierea performantelor scolare care urmeaza sa fie atinse. Aceasta strategie se bazeaza pe trebuinta oricarui om de a infaptui lucruri deosebite, de a fi capabil de performante superioare prin care sa exceleze. Atunci cand persoana estimeaza ca ii sta in puteri sa ajunga, prin invatare, la atingerea unor performante care ii vor aduce respectul de sine si respectul celorlalti, ea este dispusa sa- si mobilizeze eforturile, cu conditia ca tinta de atins sa-i fie foarte clara iar modul in care va ajunge la rezultatul dorit, bine precizat. In scoli se depun eforturi permanente pentru inducerea dorintei elevilor de a-si depasi continuu propriile capacitati de a rezolva probleme din ce in ce mai dificile, intr-un timp tot mai scurt si cu grad cat mai mare diversitate. Utilizarea acestei strategii presupune din partea profesorilor o preocupare permanenta de a preciza elevilor lor, de la bun inceput, performantele pe care vor trebui sa le atinga, daca se vor angaja in programul de activitati al lectiei, urmata de comunicarea permanenta a progreselor realizate pe parcurs si a modalitatilor in care vor putea progresa in continuare.
[1] " logica ne arata ca: 2-2=3-3 asa incat 2(1-1)=3(1-1) de unde rezulta ca 2=3" (Ausubel,D.P., Robinson F.G., Op. Cit pg. 423
