Conditiile invatarii prin rezolvarea de probleme

CONDITIILE INVATARII PRIN REZOLVAREA DE PROBLEME

Prin capacitati rezolutive se intelege abilitatea subiectului de a rezolva probleme. Este unul dintre aspectele performantiale ale gandirii.

a)     Natura procesului rezolutiv

Problema este o situatie prezenta nesatisfacatoare, care poate fi depasita prin realizarea unor schimbari permise, pentru a ajunge la situatia dorita.

O problema are asadar trei componente majore :

O situatie prezenta care trebuie sa fie schimbata ;

O situatie finala, dorita, care poate fi obtinuta prin,

Anumite transformari (schimbari) permise .(Kimble,G.A.,Garmezi,N., Zigler, E., 1986)

Caracterul problematic al unei situatii se datoreaza unui obstacol cognitiv. Cu alte cuvinte, transformarea situatiei prezente, nesatisfacatoare, presupuneo « cerinta  fata de care repertoriul de raspunsuri de care dispune subiectul este insuficient si inadecvat » (P.Oleron). Subiectul nu stie ce transformari trebuie sa fie facute pentru a modifica situatia prezenta nesatisfacatoare, in o situatie dorita. Pentru a depasi obstacolul cognitiv, deci pentru a rezolva problema, este necesara o restructurare a cunostintelor disponibile, caci procedeele uzuale nu sunt suficiente pentru a raspunde cerintei. Chiar daca poseda informatiile necesare, rezolvarea problemei nu se realizeaza prin printr-o simpla reproducere din memorie a informatiilor detinute, caci «  in rezolvarea de probleme exista neaparat un element oarecare de optiune, privind teoremele de folosit sau ordinea in care acestea trebuie sa fie folosite ' (D.Ausubel, F. Robinson Op. Cit. Pg. 593).

In viata cotidiana, problemele cu care se confrunta oamenii nu sunt intotdeauna la fel de bine definite, caci, de cele mai multe ori, imaginea starii finale la care trebuie sa se ajunga nu este suficient de clara subiectului. De exemplu, un student nu poate fi intotdeauna sigur ca alegerea unor cursuri sau a altora reprezinta o decizie justa, caci nu stie cu exactitate care vor fi cunostintele care ii vor fi solicitate la locul sau de munca, dupa terminarea facultatii, si nici care va specificul profesional al activitatii sale viitoare. In problemele de viata intervine un numar nelimitat de criterii relevante, caci sunt numerosi factori care pot interveni si de care trebuie sa se tina seama. In afara de faptul ca in asemenea probleme de viata starea finala este greu de descris, caci presupune anticipatie, luarea unei decizii nu este intotdeauna decisa de aplicarea unor procedee logice impecabile, ci si de procese « extralogice », intrucat alternativa pe o va alege fiecare individ depinde foarte mult de valoarea pe care el o atribuie unui scop de atins sau a altuia. (D.Ausubel, F. Robinson, 1981)

b)Fazele procesului rezolutiv

Indiferent de tipul de problema, procesul rezolutiv parcurge urmatoarele faze generale :

punerea problemei

definirea cerintelor si a punctului de plecare ;

transformarea sau extinderea cunostintelor disponibile in vederea gasirii solutiei ;

verificarea solutiei si comunicarea ei.

Dezvoltarea prin educatie intelectuala capacitatilor rezolutive presupune initierea si antrenarea elevilor in desfasurarea cu eficienta a fiecareia dintre aceste categorii de activitati.

Punerea problemei este realizata, la inceput, de catre profesor sub forma adresarii unor sarcini de a descoperi o relatie semnificativa intre cunostintele anterior insusite si un scop care poate fi atins doar printr-o restructurare a acestor cunostinte. Treptat, elevii sunt solicitati sa identifice ei insisi probleme, adica scopuri pe care ei inca nu le pot atinge direct, prin simpla aplicare a unor informatii sau procedee de actiune invatate. Aceasta inseamna constientizarea existentei unui aspect necunoscut lor, neelucidat in legatura cu un lucru sau o situatie particulara. Principalul risc este acela de a pune false probleme. O falsa problema este aceea pentru care exista deja un raspuns, despre care s-a invatat anterior, dar care este ignorat, sau atunci cand cineva isi propune sa gaseasca o relatie intre lucruri care in mod obiectiv nu au nici o legatura intre ele. Cultura temeinica elimina riscul angajarii in false probleme, caci ea ii permite unei persoane sa stie ce solutii au fost deja date unor probleme, cat de eficiente au fost si ce a ramas nelamurit.

Definirea cerintei problemei si a punctului de plecare presupune gasirea raspunsului la doua intrebari ;

care este natura solutiei solicitate ?

ce cunostinte-din ceea ce s-a invatat- sunt relevante pentru sarcina respectiva ?

Prima intrebare se refera la punctul final al procesului rezolutiv, la tinta de atins.

Raspunsul presupune stabilirea categoriei generale din care face parte solutia solicitata. De exemplu, problema gasirii unui procedeu de obtinere a apei potabile din apa marii se inscrie in categoria mai larga a metodelor de separare a unei substante dizolvate (sarea) de solventul ei (apa). Problema va fi astfel reformulata in termeni apropiati de notiunile studiate teoretic de catre elevi, pentru a restrange aria cautarilor informatiei utile pentru solutionarea problemei. Marea dificultate pentru elevi, in aceasta faza este aceea de a stabili care dintre informatiile pe care le detin pot fi utile pentru solutionarea problemei. Reformularea problemei in sensul anterior precizat este de natura sa-i ajute in aceasta privinta.

Gasirea solutiei este activitatea intelectuala de integrare a experientei cognitive anterioare cu informatiile legate de o experienta curenta. Este o faza in care se cauta un raspuns la intrebarea «  In ce fel trebuie modificate sau extinse cunostintele disponibile, spre a fi aplicabile sarcinii ? » In acest proces intervin mai multe elemente ;

cunostintele anterioare ;

regulile inferentei ;

strategiile rezolutive.

Reluand exemplul anterior, elevii au invatat deja diferite procedee de separare : filtrarea, decantarea, evaporarea. Acestea sunt cunostintele lor anterioare. Ele urmeaza sa fie inventariate, clasificate, pentru a se vedea ce date lipsesc. In acest caz, lipsesc informatii despre procedeul de separare care poate da rezultatele scontate in situatia particulara avuta in vedere de problema. Intervin, mai intai, regulile de inferenta (deductii, inductii, analogii- modalitati de prelucrare mintala a informatiei prin care se ajunge la concluzii noi) : in mod logic, filtrarea si decantarea nu pot fi luate in consideratie ca o solutie pentru desalinizare, avand in vedere caracteristicile lor ; procedeul evaporarii presupune construirea unei instalatii adecvate care sa permita verificarea lui ca solutie a problemei.

O sarcina importanta a unei educatii intelectuale preocupata de dezvoltarea capacitatilor rezolutive o reprezinta tocmai formarea obisnuintei de a  »experimenta mintal » utilitatea unor cunostinte anterioare pentru situatia particulara la care se refera problema, inainte de a trece la imaginarea unor solutii pe baza lor. Dupa ce s-a conturat o ipoteza care pare a fi « plauzibila » se face apel la o strategie rezolutiva, adica un ansamblu de reguli prin care se stabileste ordinea de prioritate in care urmeaza sa se faca diversele operatii pentru a se verifica o ipoteza. In exemplul ales, probabil se va adopta « strategia verificarii experimentale de laborator », care presupune, mai intai conceperea unui montaj tehnic, care sa permita evaporarea, condensarea, recuperarea condensului etc., apoi realizarea acestui montaj, punerea lui in functiune etc. In cazul altor probleme, de exemplu de matematica, se pot folosi alte tipuri de strategii : « strategia verificarii indirecte » (prin care se stabileste ca expresia A este adevarata, prin demonstrarea faptului ca expresia « nonA » este falsa ); strategia «  reducerii la absurd », « strategia reprezentarii grafice » s.a. Strategia rezolutiva reflecta experienta anterioara a elevului referitoare la probleme inrudite si este alcatuita din acele elemente care pot fi aplicabile unei largi categorii de probleme de un anumit fel. Unii autori considera ca profesorii ar trebui sa predea explicit elevilor diversele modalitati de demonstrare si de rationament care pot fi aplicate unui mare numar de probleme. «  Din punctul nostru de vedere, dupa ce ne-am convins ca elevul intelege teoremele fundamentale, cel mai eficient mod de abordare de catre profesor a rezolvarii de probleme este sa predea strategiile care se aplica la clase importante de probleme pe care elevul le intalneste in domeniile esentiale ale cunoasterii. « ( D. Ausubel, F. Robinson, Op. cit., pg. 620). Aceeasi autori apreciaza ca forma de prezentare a formelor logice sau a modalitatilor de demonstrare ar trebui sa fie cea a reprezentarilor simbolice sau grafice, intrucat acestea «  il ajuta cel mai mult pe cel angajat in rezolvarea problemelor » (Ibidem)

a)     Strategii pentru dezvoltarea capacitatilor rezolutive

Pentru a dezvolta capacitatile rezolutive ale elevilor lor, profesorii folosesc complementar mai multe strategii :

1.     strategia antrenarii progresive a elevilor in rezolvarea unor probleme cu un grad crescand de dificultate ;

2.     strategia solicitarii progresive a contributiei personale a elevilor la identificarea si rezolvarea problemelor ;

3.     strategia formarii unor deprinderi de lucru pentru prevenirea blocajelor si a obstacolelor psihologice care pot sa apara in rezolvarea problemelor.

1.     Antrenarea progresiva a elevilor in rezolvarea problemelor dificile

Problemele sunt cu atat mai dificile cu cat sunt mai slab definite, adica ofera mai putine informatii cu privire la situtia initiala, situatia finala dorita, natura solutiei (recombinari, o noua metoda, inovatie, inventie, reproiectare) si modul in care trebuie sa ea sa se prezinte .

Dupa natura informatiilor pe care le specifica si natura cerintelor, - deci dupa gradul lor de dificultate pentru rezolvitor- problemele au fost clasificate in cinci categorii (W. Reitman,1964) :

probleme reproductiv-necreative care ofera, de la inceput, toate informatiile necesare ; « rezolvarea »lor este mai mult o chestiune de aplicare, de exemplu, a unei formule de calcul, a unor reguli sau a unor proceduri (strategii algoritmice); au mai fost denumite pseudoprobleme (Getzel)

probleme demonstrativ-explicative in care se ofera informatii despre o stare finala si se cere subiectului sa reconstituie modul in care s-a ajuns la aceasta stare;

probleme euristic creative in care se ofera informatii despre starea initiala , despre natura solutiei ( de exemplu, o marime fizica de stabilit, reordonarea unor obiecte, un proiect de realizat, o actiune de intreprins etc.) si despre unele cerinte/ restrictii pe care trebuie sa le satisfaca/respecte solutionarea ;

probleme inventiv-creative caracterizate prin abundenta unor informatii despre o stare initiala care se cere modificata partial, asadar nu in intregime, ci doar unele elemente ale ei care pot conduce la o ameliorare semnificativa a starii actuale ( nu se specifica elementele care trebuie sa fie inovate si nici caracteristicile starii la care se doreste sa se ajunga);

probleme de reproiectare care solicita o regandire a unui sistem in ansamblul lui, pornind de la informatii despre starea lui actuala si vagi deziderate cu privire la proprietatile pe care ar trebui sa le posede.

Aceasta clasificare este de natura sa atraga atentia asupra naturii problemelor care sunt cel mai frecvent propuse spre solutionare in mediul scolar : problemele demonstrativ-explicative si problemele euristic-creative. Problemele reproductiv-necreative nu solicita capacitatile rezolutive ale elevilor, ci pe cele de aplicare, iar solicitarea copiilor de a face inventii si reproiectari ale unor sisteme este specifica invatamantului superior si cercetarii stiintifice specializate.

2.     Solicitarea progresiva a contributiei personale a elevilor

Profesorul procedeaza si in acest caz progresiv .

Initial se prezinta elevilor probleme formulate si rezolvate de catre profesor, urmate de solicitarea de a rezolva probleme asemanatoare, dar nu identice, dupa modelul oferit de profesor.

Pasul urmator este acela de a solicita elevilor elevilor sa gaseasca o noua metoda de rezolvare posibila la tipul de probleme in discutie, diferita de cea prezentata de catre profesor.

Intr-o etapa ulterioara, profesorii ii solicita pe elevi sa compuna ei insisi probleme pe care sa le aduca in clasa pentru a fi propuse colegilor, dupa ce le-au rezolvat ei insisi ;

la nivelurile superioare ale invatamantului, studentii sunt solicitati sa participe la activitati de cercetare stiintifica, alaturi de profesorii lor, pentru rezolvarea unor probleme care, in acest caz sunt noi atat pentru ei at si pentru profesorii lor.

3. Formarea unor deprinderi de lucru utile in rezolvarea de probleme

Cercetatorii fenomenului au pus in evidenta mai multe cauze ale dificultatilor cu care unii subiecti rezolva problemele si le-au numit « obstacole ale rezolvarii de probleme'. Cele mai importante sunt de urmatoarele tipuri :

lapsusuri

presupozitii nefondate cu privire la caracterul permis/nepermis al unor transformari ;

reconfigurarea dificila a elementelor unei situatii ;

efectele setarii mintale anterioare-tendinta mintala de a incerca rezolvarea tuturor problemelor prin aceleasi procedee utilizate anterior cu succes ;

fixitatea functionala- tendinta de a gandi ca obiectele pot fi utilizate doar cu functiile lor obisnuite.

Lapsusul se refera la incapacitatea momentana a unei persoane de a-si aminti un lucru stiut. Subiectul pierde din vedere, de exemplu, ca o anumita schimbare este nepermisa sau ca o varianta de actiune a fost deja analizata si s-a dovedit a fi incorecta, ori nu-si aminteste o informatie utila. Spre a depasi limitele memoriei elevul trebuie instruit sa-si noteze variantele posibile de actiune si ideile care le vin despre o problema si despre solutionarea ei. Multi oameni de stiinta intretin adevarate jurnale de idei in legatura cu problemele care-i procupa. Uneori elevilor se li se recomanda sa isi elaboreze mijloace auxiliare, cum sunt schemele colorate, in care sa inregistreze, pe de o parte, « faptele cunoscute ca fiind adevarate » si-pe de alta parte- « faptele care urmeaza sa fie demonstrate » ca fiind adevarate, caci de multe ori li se intampla sa confunde ceea ce « este dovedit' cu ceea ce »trebuie dovedit ». «  Copilul trebuie sa fie instruit in ceea ce priveste modalitatile de acces si de inregistrare mnezica (acces la vizualizare) a teoremelor majore care se aplica unei anumite clase de probleme. » ( Ausubel, D. Robinson,F.,1981,pg.621). Reactualizarea tuturor cunostintelor anterioare, despre situatia finala dorita, cu stabilirea clara a ceea ce a ramas necunoscut este o alta recomandare care urmareste pregatirea memoriei pentru a fi folosita in rezolvarea unei probleme. «  Solutionarea problemei depinde intotdeauna de experienta anterioara a elevului sau, mai precis, de actualizarea regulilor invatate anterior. (..) Prima conditie o reprezinta contiguitatea regulilor ce urmeaza sa fie « imbinate' pentru a ajunge la solutie, precum si situatia stimul ce pune problema. Cu alte cuvinte, principiile componente trebuie sa fie « in minte » toate o data sau sa fie reactivate dupa dorinta, intr-o stransa succesiune temporala. » (Gagne ,R., op. cit. pg. 194-195).

4. CONDITIILE INVATARII ATITUDINILOR

a)     Natura atitudinilor si rolul lor in orientarea comportamentului elevilor

Atitudinile sunt stari interne complexe care influenteaza comportamentul unei persoane fata de alti oameni, lucruri, evenimente, in special sub aspectul alegerii modului de a reactiona la ele. Intensitatea unei atitudini se exprima in frecventa cu care o persoana alege un anumit mod de raportare la obiectul atitudinii respective, intr-o varietate de imprejurari( Gagne, R., 1977). In limbajul comun, termenul este folosit adeseori pentru a desemna luari facultative de pozitie ( de ex. "a lua atitudine fata de."). In realitate. atitudinile se refera la stari interne cu caracter constant si organizat. De exemplu, o atitudine pozitiva fata de o activitate ( profesionala, culturala etc.) va face ca un subiect sa tinda constant sa aleaga respectiva activitate, in detrimentul altora, ori de cate ori o asemenea decizie este posibila. Aceasta nu inseamna ca el o va alege in toate imprejurarile, ci ca va opta in favoarea ei, atunci cand nu va fi obligat sa faca altfel.

Atitudinile sunt componente importante a ceea ce se intelege obisnuit prin caracterul unei persoane, considerat, la randul sau nucleul personalitatii. Multi autori definesc personalitatea- concept utilizat pentru a explica stabilitatea si unicitatea reactiilor comportamentale ale unei persoane- ca fiind un ansamblu de atitudini si de aptitudini structurate specific in jurul unei imagini cu privire la propriul Eu (P.P. Neveanu, 1978). Educatia personalitatii si indeosebi a caracterului, cele mai importante preocupari ale oricarei educatii, inseamna preocupare pentru formarea atitudinilor, ca parti componente ale acestora. De exemplu, obiectivele educative urmarite de orice proces de invatamant vor include intotdeauna cultivarea unor atitudini fata de oameni (toleranta, politete, respect si grija fata de viata omeneasca, efort de a intelege fiinta umana s.a.), atitudini fata de societate (implicare sociala, patriotism, responsabilitate sociala s.a.), atitudini culturale ( receptivitate fata de nou, dorinta de autoperfectionare, optiune pentru creativitate s.a.), atitudini fata de activitatea scolara ( constiinciozitate, autoexigenta, cooperare cu colegii, respect fata de profesori, s.a.) si- in general- atitudini pozitive fata de munca (harnicia, corectitudinea in munca, disciplina, interesul pentru munca depusa, implicarea creativa in munca etc.).

Cercetatorii consemneaza importante modificari ale prioritatilor in sfera obiectivelor urmarite de educatie pe plan mondial.

Mai intai, se constata un proces de "inversare" a triadei traditionale de obiective pedagogice (G. Vaideanu, 1988). Daca pana nu demult triada cunostinte- priceperi si deprinderi- atitudini si valori" isi mentinea pentru educatori exact aceasta ordine de prioritate, in ultimul timp se constata ca atitudinile si valorile trec pe primul loc in ceea ce priveste importanta care li se acorda. Mai mult, se constata o sporire a interesului pentru valorile spirituale, indeosebi pentru cele morale.

O alta tendinta o reprezinta sporirea eforturilor institutiei scolare de a-si pune in acord programele sale educative cu cerintele partenerilor ei economici si sociali. In ansamblul cerintelor pe care acesti parteneri economici si sociali le adreseaza scolii, atitudinile ocupa un loc foarte important. Iata ce relateaza doi cercetatori ai acestei probleme:

" Este semnificativ ca atunci cand conducatorii intreprinderilor sunt intrebati ce tipuri de calitati asteapta de la cei tineri, ei raspund in termeni de comportamente si caracteristici personale ca: responsabilitate, capacitate de initiativa, capacitate de a rezolva probleme, capacitate de a comunica eficient, capacitate de a negocia si de a convinge, capacitate de empatie cu consumatorul, capacitate de a lucra eficient in echipa" ( A.A. Gibb si J. Cotton, 1994).

Se poate observa ca majoritatea comportamentelor apreciate de catre managerii institutiilor productive contemporane implica, in primul rand, existenta unor orientari atitudinale ale persoanelor cautate spre a fi angajate, ceea ce inseamna ca o scoala care isi propune sa pregateasca pentru viata nu mai poate sa se limiteze la transmiterea unui volum cat mai mare de cunostinte, ci trebuie sa-si puna problema modelarii prin educatie a acelor atitudini care vor inlesni integrarea sociala a elevilor pe care ii pregateste.

Psihologia contemporana evidentiaza faptul ca independenta gandirii- si nu cantitatea de informatie memorata- capacitatea de a domina propriul corp, capacitatea de alegere libera dar responsabila a propriului mod de viata, aspiratia spre autorealizarea deplina a propriilor capacitati reprezinta principalele atribute ale unei persoane despre care se poate afirma ca este o "persoana cultivata" ( A. Kriekemans, 1967). Cu alte cuvinte, conceptul actual de "cultura generala" include nu numai cunostinte, ci si atitudini, caci multe dintre caracteristicile omului cultivat, de genul celor subliniate mai sus, se refera la orientari atitudinale.

Influentarea prin educatie a atitudinilor unei persoane reprezinta o sarcina mult mai dificila pentru un profesor, in comparatie cu cea a "transmiterii cunostintelor". O asemenea sarcina solicita o atenta pregatire psihologica si pedagogica. Din nefericire credinta- foarte raspandita- ca atitudinile se formeaza de la sine in procesul unei bune instruiri se explica si prin aceea ca " literatura psihopedagogica destinata formarii si dezvoltarii atitudinilor , motivatiilor si valorilor este destul de restransa" ( I. Neacsu, 1990, pg.313). In cele ce urmeaza, vom incerca sa facem o succinta prezentare a acestei literaturi, atata cata ne-a fost accesibila.

b.     Strategii influentarii prin educatie a atitudinilor

Strategia adoptata pentru a influenta atitudinile elevilor reprezinta o problema strans legata de conceptia pe care educatorul o are in legatura cu personalitatea, in general, si cu psihologia adoptarii atitudinilor, in special. De-a lungul timpului, s-au conturat mai multe paradigme cu privire la aceste aspecte, ceea ce explica diversitatea recomadarilor existente in literatura de specialitate cu privire la influentarea atitudinilor, caci fiecarei paradigme ii corespunde cate o strategie tipica de actiune pedagogica in vederea modelarii atitudinilor. Principalele paradigme (conceptii, moduri de gandire, care se confrunta in prezent) consideraam ca sunt urmatoarele:

a)Paradigma predispozitiilor atitudinale- careia ii este caracteristica strategia selectiei elevilor dupa atitudinile lor;

b) Paradigma psihanalizei- care sugereaza o strategie bazata pe dezvaluirea cauzelor ascunse ale atitudinilor individuale, urmata de o interventie bazata pe intuitia educatorului;

c) Paradigma fenomenologico-umanista - care manifesta preferinte pentru strategii cognitive si axiologice;

d)Paradigma invatarii sociale, care propune utilizarea conjugata a doua tipuri de strategii:

q      strategia modelarii atitudinale ( invatarea prin observatie si imitatie a unor modele atitudinale exemplare);

q      strategia inducerii atitudinilor dezirabile prin controlul mediului educativ din interiorul grupurilor scolare ("managementul grupurilor scolare")

a)     Paradigma predispozitiilor naturale : strategia selectiei

Potrivit acestei orientari teoretice - poate cea mai veche si mai raspandita- oamenii se nasc cu anumite predispozitii pentru anumite atitudini fata de morala , societate, fata de ei insisi, fata de munca etc. Factorul genetic este considerat a fi fundamental in explicarea diferentelor dintre oameni sub aspect atitudinal, caci acestea sunt atribuite fie unor caracteristici temperamentale, fie unor asa-zise "nevoi innascute" s.a. In fata unor asemenea predispozitii atitudinale, singurul lucru pe care il poate face educatia ar fi acela de a discrimina pe copiii cu atitudini indezirabile si de a admite in scoala doar pe aceia care, care prin atitudinile lor fata de invatatura, munca, semeni fac posibila buna educatie a tuturor elevilor unei asemenea institutii. Discriminarea se face de cele mai multe ori prin eliminarea pe parcurs a celor care nu manifesta atitudinile dorite. In acest caz, modelarea atitudinilor se realizeaza prin simpla formulare a unor cerinte de comportare si prin aplicarea cu consecventa a principiului eliminarii celor care nu se conformeaza, pe motiv ca nu reusesc sa-si controleze 'pornirile' atitudinale innascute. Preocuparea de a intreprinde ceva pentru a modela prin actiuni pedagogice speciale atitudinile indezirabile este practic inexistenta.

b)     Paradigma psihanalizei: strategia constientizarii cauzelor ascunse

In conceptia lui S. Freud, cauzele multora dintre atitudinile indezirabile ale unei persoane sunt legate de o serie de experiente traumatizante psihic pe care individul le-a trait in perioada copilariei timpurii, au fost refulate si nu mai pot fi constientizate fara ajutorul unei persoane capabile sa-l ajute sa le aduca la lumina constiintei. Tensiunile intrapsihice generate de traumele psihice refulate vor putea fi luate sub controlul constiintei si diminuate atunci cand persoana va fi ajutata sa descopere adevaratele cauze care stau la baza atitudinilor si a comportamentelor sale aparent inexplicabile. Multe atitudini si comportamente se datoreaza intrarii in actiune a unor mecanisme de aparare a ego-ului: incapacitatea de a-si aduce aminte anumite fapte care fac parte din propria biografie, atitudinea agresiva fata de fiinte neajutorate, tendinta spre fantazare, atitudinile suspicioase s.a. pot fi explicate prin mecanisme inconstiente de trecere in uitare a faptelor traumatizante, de transfer al unor reactii de la persoanele care le-au generat asupra altor fiinte, tendinta de autojustificare a unor fapte condamnabile etc. Sarcina de a sprijini persoana in constientizarea cauzelor ascunse ale propriilor comportamente indezirabile revine unui psihoterapeut, cu o pregatire psihologica speciala, nu unui profesor. Psihologul scolar este in acest caz un specialist care ar trebui sa fie prezent in orice institutie de educatie a copiilor.

Aceeasi strategie a constientizarii cauzelor ascunse ale atitudinilor "inadaptative" poate fi regasita si in sugestiile care vin din partea "psihologiei individuale" a lui A. Adler. Atitudinile indezirabile isi au cauza -dupa Adler- in o serie de "idei (conceptii) gresite" care stau la baza unui "stil de viata inadaptativ" ( agresivitate, competitie exagerata, incapacitate de cooperare, suspiciune etc.). Psihologul trebuie sa descopere aceste idei gresite ( de genul "toti ma urasc", "nu mi se da atentie" s.a.) pe care individul nu le constientizeaza ca stau la baza "complexelor sale de inferioritate", apoi sa-l conviga pe copil ca asemenea idei produc rau propriei sale persoane, dar si celor din jurul sau, astfel incat trebuie sa faca efortul sa si le schimbe. Practic, sarcina sprijinirii individului in modelarea propriilor sale atitudini revine - si in acest caz- psihologului scolar. Rolul educatorilor obisnuiti (parinti profesori etc.) este acela de a orienta pe copil catre un asemenea specialist si apoi de a colabora cu acesta.

c)     Paradigma fenomenologico-umanista: strategiile cognitive si axiologice

In acest caz, se porneste de la premisa ca atitudinile indezirabile ale unui individ sunt cauzate de o stare de anxietate datorata regretului de a fi comis in trecut fapte reprobate de propria constiinta. Strategia remedierii acestei stari de fapt urmeaza sa fie aplicata pe "fundalul " unei permanente promovari prin intreaga activitate din scoli a unor valori autentice. Intr-un asemenea climat, individul este incurajat sa-si constientizeze si sa-si dezvaluie atitudinile si faptele pe care le considera a fi indezirabile; el urmeaza sa le dezvaluie unui public limitat (aspectul confidential), apoi este ajutat sa-si conceapa un plan de actiune, care sa compenseze faptele sale rele comise in trecut.

d)     Paradigma invatarii sociale

1.     Strategia modelarii atitudinale

Pentru A. Bandura, multe atitudini pe care le manifesta o persoana sunt preluate prin imitatie ( modelare) de la acei semeni care par sa obtina anumite beneficii atunci cand adopta atitudinea respectiva. Dorind sa obtina beneficii similare, subiectul poate lua hotararea de a imita modelul atitudinal care pare sa conduca la obtinerea lor. Daca experimentul sau se va solda cu obtinerea efectului scontat, atunci atitudinea respectiva va fi fixata si va avea tendinta de a fi repetata; daca se va solda cu esec, va fi abandonata.

Pornind de la aceste premise se poate imagina o strategie educativa care sa inlesneasca preluarea prin imitatie a unor modele atitudinale dezirabile. Se porneste de la selectionarea unor exemple convingatoare de oameni care sunt pretuiti de semenii lor pentru ca adopta cu consecventa atitudinea pe care dorim sa o imite elevii. Profesorii ii ajuta pe elevi sa se convinga de faptul ca atitudinea respectiva se bucura de aprecierea a unui mare numar de oameni apartinand unor diverse grupuri sociale (in acest scop, de exemplu, se pot cerceta opiniile exprimate in presa, in literatura, in randul colegilor, profesorilor, parintilor etc). Copiii trebuie sa se convinga de faptul ca modelul atitudinal oferit ca exemplu este admirat de toata lumea iar cei care il resping reprezinta o minoritate marginalizata social. Modelul atitudinal propus nu trebuie insa sa fie prea indepartat de atitudinea initiala a elevilor intrucat poate provoca suspiciunea de "manipulare" din partea celui care propune modelul. Modelele percepute a avea calitati comune cu observatorul lor sunt in general mai usor preluate. Atunci cand deosebirile dintre modelul propus si atitudinea initiala a elevilor sunt foarte mari este recomandata modelarea atitudinii initiale prin "aproximari" succesive, in sensul ca vor fi propuse, pentru inceput, modele atitudinale care, desi nu reprezinta "idealul", oricum se apropie mai mult de acesta decat atitudinea initiala, care se cere a fi modelata.

Un principiu strategic important este acela de a crea conditiile necesare pentru ca elevii sa asocieze modelul exemplar propus cu experiente emotionale placute. Este posibil ca modelul propus sa fie respins pentru simplul fapt ca prezentarea lui se face in circumstante nefavorabile ( prezentari plictisitoare, monotonie, discomfort, moment inoportun etc.) De exemplu, asocierea modelului cu evocarea emotionanta a unui erou literar caracterizat printr-o anumita atitudine, contemplarea unor capodopere ale artei plasice care sugereaza acelasi model atitudinal, auditii muzicale care induc sentimente apropiate de cele implicate de adoptarea unei anumite atitudini, vizionarea unor opere cinematografice care pledeaza emotionat pentru o asemenea atitudine, sau pur si simplu o atmosfera de buna dispozitie, toate acestea, inteligent introduse, pot spori forta de convingere a ceea ce se propune.

Intotdeauna modelele exemplare propuse trebuie supuse dezbaterii celor carora li se prezinta, dar dupa ce s-au asigurat conditiile la care ne-am referit anterior. Atunci cand vor fi convinsi ca imitarea acestor modele le va aduce beneficii (aprecierea semenilor, succes, avantaje) ei isi vor exprima parerea in acest sens in fata colegilor. Cei care nu sunt convinsi pot sa-si modfice parerile in urma dezbaterilor, ca urmare a argumentelor aduse de ceilalti. Este foarte important ca aceste pareri sa fie exprimate in fata altor persoane: ceea ce se afirma in asemenea circumstante trezeste de obicei nevoia de a actiona in consecventa cu valorile la care subiectul declara ca adera. Se intelege ca profesorii vor evita orice ar putea lasa elevilor impresia ca ii obliga la declaratii care nu corespund propriilor lor convingeri.

Strategia modelarii atitudinale presupune implicarea personala a elevilor in actiuni de promovare a modelului atitudinal la care adera. Prin asemenea actiuni se incearca, de exemplu, sa fie facute cunoscute altora avantajele imitarii modelului atitudinal respectiv (prin implicarea in diverse actiuni de "popularizare" a lui: realizarea unor materiale de informare, ajutor oferit pentru inlesnirea documentarii in problemele pe care le implica etc). De obicei dezbaterile pe marginea modelului atitudinal propus de catre profesor atunci cand au succes, se finalizeaza prin schitarea de catre participanti a unui proiect de actiune concreta in vederea promovarii lui in randul celorlati oameni sau in vederea experimentarii lui.

2. Strategia controlarii mediului educativ al clasei ("managementul clasei de elevi")

Sustinatorii acestei orientari strategice apreciaza ca atitudinile pe care elevii le manifesta in sala de clasa pot fi influentate prin crearea de catre profesori a unui mediu scolar cu anumite caracteristici (R.B. Iucu, 2000): ergonomice (mobilier, pavoazare, asezare a elevilor), psihologice ( stare de pregatire a elevilor pentru activitatea educativa, stare motivationala), sociale (modalitatile de constituire a claselor de elevi, organizarea activitatilor in interiorul grupurilor scolare, modalitatile de circulatie a informatiei in interiorul grupurilor), normative (regulile care reglementeaza activitatea cotidiana a elevilor), operationale (strategiile de interventie utilizate de catre profesor), inovatoare ( modalitatea in care sunt concepute si introduse schimbarile)

Dintre toate aceste aspecte, aspectul normativ pare a fi considerat cel mai important in majoritatea lucrarilor care au in vedere aceasta modalitate de influentare a atitudinilor elevilor. Referindu-se la "pasii initiali" care trebuie sa fie facuti in directia stabilirii in clasa a unei atmosfere de lucru si de disciplina, D.P. Ausubel (1981) face urmatoarea remarca:

"In primul rand, important este ca profesorul (.) sa stabileasca de la bun inceput ceea ce el intelege sa le ceara elevilor in privinta conduitei in clasa. O formulare clara de catre profesor in acest sens va facilita structurarea situatiei pentru majoritatea copiilor si-i va scuti de incertitudine si de trebuinta de a sonda intentiile profesorului prin "incercare si eroare" (D.P. Ausubel, F. Robinson, 1981, pg. 552).

Asadar, orice profesor va trebui sa-si stabileasca de la bun inceput, cu claritate care dintre comportamentele si atitudinile elevilor sai se cer a fi modificate si care ar fi cea mai buna orientare strategica pe care ar trebui sa o adopte ( de ex. autoritate, permisivitate, negociere, terapie ocupationala s.a).

Apoi va organiza o suita de dezbateri cu elevii sai cu scopul de a se stabili, in acord cu strategia aleasa si de comun acord, anumite "reguli" pe care ar trebui sa le respecte toata lumea pentru ca totul sa decurga bine ( de ex. reguli privind: vorbirea in clasa, miscarile in clasa, utilizarea timpului, relatiile cu profesorii, relatiile cu colegii s.a).

In legatura cu fiecare regula, tot prin dezbatere, trebuie sa se stabileasca limpede dinainte care vor fi consecintele pe care va trebui sa le suporte cel care va incalca aceste reguli. Astfel eventualele sanctiuni trebuie, "pe cat posibil sa apara copilului drept consecinte obiective ale comportamentului sau" (E.E. Geisler, 1977, pg. 172)

Ulterior, cand se va trece la "aplicarea" in comportamentul cotidian din sala de clasa a regulilor stabilite, profesorul va utiliza cateva principii: (a) laudarea imediata a celor mai mici stradanii de respectare a regulilor stabilite; (b) "ignorarea" elevilor cu abateri minore (simultan cu laudarea celor cu comportament dezirabil); (c) evitarea, pe cat posibil, a sanctiunilor colective ( a intregii clase).

Pe parcurs, vor fi puse in discutie anumite comportari gresite carora li se vor cauta cauzele posibile si se vor analiza posibilitatile de inlaturare a lor