Proiectarea curriculara

PROIECTAREA CURRICULARA

Obiectivele modulului

La sfarsitul modulului cursantii vor fi in stare

Sa identifice modalitati de proiectare didactica si metode utilizate in acest sens in vederea implementarii unei practici incluzive;

Sa aplice strategii care sa stimuleze invatarea elevilor;

Sa proiecteze discipline optionale care sa valorifice resursele culturale din care vin elevii;

Sa proiecteze un demers didactic bazat pe reflectie si inovatie.

Competente specifice:

Interpretarea corecta a conceptului de proiectare curriculara;

Transpunerea in practica a abilitatilor in predarea propriei discipline.

I.1 Curriculumul national

Finalitatile invatamantului preuniversitar deriva din idealul educational formulat in Legea Invatamantului. Finalitatile propun formarea de absolventi in masura sa decida asupra propriei cariere, sa contribuie la articularea propriilor trasee de dezvoltare intelectuala si profesionala, sa se integreze activ in viata sociala.

In contextul asumarii acestor finalitati, s-a impus necesitatea gandirii unui nou mod de abordare a curriculum-ului, pornind de la elementele specifice politicii curriculare si terminand cu cele legate de implementare si evaluare.

Astazi, prin curriculum se intelege ansamblul experientelor de invatare pe care institutia scolara le ofera tinerilor, cu scopul de a-i sprijini in descoperirea si valorificarea maxima a propriilor disponibilitati.

In sens larg, curriculum-ul defineste sistemul de procese decizionale, manageriale sau de manifestare care preceda, insotesc si urmeaza proiectarea, elaborarea, implementarea, evaluarea si revizuirea permanenta si dinamica a setului de experiente de invatare oferite de scoala.

In sens restrans, curriculum-ul desemneaza si ansamblul documentelor de tip reglator in cadrul carora se consemneaza experientele de invatare.

In elaborarea Curriculumului National din Romania, au fost avute in vedere urmatoarele repere de construire:

Raportarea la dinamica si la nevoile actuale, dar mai ales la finalitatile sistemului romanesc de invatamant: ce trebuie sa poata face absolventul unei trepte de invatamant?

Raportarea la acele traditii ale sistemului nostru de invatamant care se dovedesc pertinente din punctul de vedere al reformei in curs: ce este util sa pastram, in noile conditii?

Raportarea la tendintele generale de evolutie si la standardele internationale acceptate in domeniul reformelor curriculare: ce inseamna invatamant performant?

Componenta reglatoare a curriculumului cuprinde:

Reperele, criteriile, dominantele si principiile subiacente Curriculumului National, in masura sa puna in evidenta liniile de forta ale sistemului curricular, clarificand trasaturile fundamentale ale subcomponentelor acestuia;

Profilul de formare, apt sa descrie ce anume se doreste a fi atins de catre fiecare elev la absolvirea invatamantului obligatoriu;

Modelul de organizare a obiectivelor - cadru pe arii curriculare ( cu scopul de a circumscrie ansamblul de cunostinte, capacitati, valori si atitudini vizate de diverse grupuri de discipline considerate intr-o maniera integrata ), pentru invatamantul obligatoriu;

Modelul de derivare a competentelor, a valorilor si atitudinilor, pentru invatamantul liceal.

Aceste elemente reglatoare la nivel conceptual au determinat orientarea si caracteristicile de baza ale planurilor - cadru de invatamant si ale programelor scolare pentru fiecare disciplina scolara si clasa.

De la programele analitice la programele scolare

In orice proces de reforma a invatamantului, reflectiile din domeniul elaborarii unui nou curriculum ocupa un loc central. De altfel, reformele actuale din diverse tari se desfasoara in principal in zona curriculara sau implica, inevitabil, aspecte legate de curriculum. Romania postdecembrista nu face exceptie in acest sens; o componenta esentiala a reformei invatamantului a constituit-o elaborarea unui nou curriculum scolar. Acesta era menit, pe de-o parte, sa marcheze desprinderea invatamantului nostru de modelul uniform si rigid al perioadei comuniste, iar, pe de alta parte, urmarea sa raspunda in mod adecvat schimbarilor fara precedent pe care viitorul le rezerva noilor generatii.

In mod traditional, prin curriculum s-a inteles un ansamblu de programe in masura sa consemneze ceea ce se invata in scoala; curriculumul se confunda, de fapt, cu asa numitele continuturi ale invatarii.

La inceputul anilor 90 ne gaseam, in ceea ce priveste continutul invatamantului preuniversitar, in fata unor programe analitice disciplinare ce contineau liste de termeni si notiuni, organizate pe capitole, intr-o succesiune prescrisa in mod unic si carora li se asociau, tot in mod unic, o alocare temporala; de regula, aceste liste semanau cu , sau chiar reprezentau, cuprinsul manualului unic. Ceea ce rezulta de obicei era un curriculum universitar (ponderat), insotit de un curs de tip academic (numit manual), pe baza caruia profesorul era practic singurul care avea accesul cognitiv la manualul distribuit gratuit elevului.

In linii generale, dupa 1990, intr-o societate care isi gaseste cu greu ritmul si cadenta, s-au conturat urmatoarele etape ale reformei curriculare, fiecare dintre ele prezentand o progresie evidenta fata de cea precedenta.

De la planul de invatamant la planurile cadru

Obiectivele reformei curriculare, stabilite inca de la inceputul anilor 90, vizand proiectarea, dezvoltarea, validarea, implementarea si revizuirea progresiva a noului curriculum s-au realizat doar partial in anii 1990 - 1997. Programele scolare elaborate in cadrul Proiectului de reforma pana in 1997 au trebuit a fi racordate la Planurile de invatamant existente in sistem, care erau doar variante "cosmetizate" ale celor de dinainte de 1989.

O reforma profunda si reala a sistemului de invatamant preuniversitar necesita o noua filozofie a planului de invatamant, ca document reglator de baza. De ce? Pentru ca planurile de invatamant (anterioare anului 1997, concepute in anii 80) nu puteau oferi o baza de constructie pentru schimbarile structurale avute in vedere.

In mod concret:

Planurile de invatamant apareau concepute din perspectiva domeniilor academice si din cea a acoperirii cu norme a profesorilor, iar nu din perspectiva elevilor si a nevoilor de formare pe care acestia le au la varsta scolaritatii;

Planurile de invatamant contribuiau substantial la incarcarea programului scolar al elevilor, deoarece structura disciplinelor inainte de 1989, raportata la sase zile lucratoare, fusese pastrata (in unele cazuri au aparut chiar mai multe ore si discipline), fiind raportata insa la doar cinci zile lucratoare;

Prin structura lor aproape exclusiva disciplinara, planurile de invatamant lasau loc unui numar mare de repetitii si paralelisme, facilitand o invatare academica, livreasca, in dauna unui contact benefic al elevilor cu lumea in care traiesc.

Asa cum erau structurate, planurile de invatamant nu permiteau solutii flexibile, care sa asigure adaptarea invatarii la specificul unei anumite comunitati, sau la specificul unui colectiv de elevi;

Planurile de invatamant erau concepute centralist, de asa maniera incat toate scolile de acelasi nivel din tara aveau de realizat acelasi program scolar, variat doar prin intermediul orarului;

Structurarea disciplinar - academica a planurilor avea drept consecinta o supradimensionare a cerintelor formale ale scolii fata de elevi, in raport cu nivelul de varsta. Din aceasta cauza, in afara orelor de predare - invatare cuprinse in planurile de invatamant, elevii erau in situatia de a petrece acasa inca multe ore lucrand pentru scoala, consecinta fiind ca bugetul de timp dedicat zilnic scolii era de fapt de cel putin doua ori mai mare decat aparea el scriptic in textul planurilor.

I.2 Planurile cadru de invatamant

Incepand cu anul scolar 1998 - 1999, in Romania s-au introdus treptat noi Planuri - cadru de invatamant, cere au determinat o noua viziune curriculara.

Constructia planurilor - cadru a avut in vedere mai mult dominante, printre care:

Desemnarea celor sapte arii curriculare, cu rol in asigurarea coerentei inter- si transdisciplinare a sistemului:

- Limba si comunicare

- Matematica si Stiinte ale naturii

- Om si societate

- Arte

Educatie fizica si sport

- Tehnologii

- Consiliere si orientare

Flexibilitatea cadrului curricular prin introducerea in sistem a conceptelor de planuri - cadru, al caror continut este decis de Ministerul Educatiei (cu un numar minim si maxim de ore pe clasa, arie curriculara si disciplina), de schema orara realizata de scoala si, in fine, de orar propriu - zis la nivel de clasa.

Delimitarea unui nou raport intre disciplinele obligatorii si cele optionale, aspect menit sa raspunda in mai mare masura diversitatii de interese si de aptitudini ale populatiei scolare.

Descentralizarea deciziei cu privire la schemele orare adoptate de fiecare unitate scolara, in functie de proiectul curricular si managerial al acesteia.

Planul - cadru pentru invatamantul obligatoriu ofera o solutie de optimizare a bugetului de timp: pe de o parte, sunt cuprinse activitati comune tuturor elevilor din tara in scopul asigurarii egalitatii de sanse a acestora; pe de alta parte, este prevazuta activitatea pe grupuri/clase de elevi in scopul diferentierii parcursului scolar in functie de interesele, nevoile si aptitudinile specifice ale elevilor. In acest fel, unitatile scolare devin responsabile intr-o mai mare masura decat dinainte fata de calitatea invatarii.

O structura diferentiata pe filiere, profiluri si specializari, precum si existenta mai multor planuri - cadru pentru invatamantul liceal conduc la modelarea unor licee cu personalitate proprie, avand o oferta specifica pe piata educationala, spre deosebire de invatamantul general, uniform in structura si relativ omogen in oferta. Trecerea de la un plan de invatamant la mai multe planuri - cadru nu inseamna o simpla diferentiere cantitativa. Ea reprezinta trecerea de la un invatamant obligatoriu (in care oferta relativ similara pentru toti elevii urmareste asigurarea egalitatii sanselor), la un invatamant axat pe optiunea elevilor de a-si continua studiile (in care interesele si aptitudinile acestora devin prioritare).

II. Proiectarea curriculara

II.1 Etapele proiectarii didactice

Lectura personalizata a programelor scolare

In contextul noului curriculum, conceptul central al proiectarii didactice este demersul didactic personalizat, iar instrumentul acestuia este unitatea de invatare.

Demersul didactic personalizat exprima dreptul profesorului (ca si al autorului de manual) de a lua decizii asupra modalitatilor pe care le considera optime in cresterea calitatii procesului de invatamant, respectiv raspunderea personala pentru a asigura elevilor un parcurs scolar individualizat, in functie de conditii si cerinte concrete.

Noul Curriculum national accentueaza faptul ca documentele de proiectare didactica sunt documente administrative care asociaza intr-un mod personalizat elementele programei - obiective de referinta, continuturi, activitati de invatare - cu alocarea de resurse (metodologice, temporale si materiale) considerata optima de catre profesor pe parcursul unui an scolar.

In acest sens, programa scolara - element central in realizarea proiectarii didactice - nu este privita ca "tabla de materii" a manualului sau ca un element de ingradire pentru profesor.

Ea reprezinta un document reglator in sensul ca stabileste obiective, adica tintele ce urmeaza a fi atinse prin intermediul activitatii didactice.

Programa se citeste pe "orizontala" in succesiunea urmatoare:

obiectiv cadru obiective de referinta continuturi activitati de invatare

In programa scolara, fiecarui obiectiv cadru ii sunt asociate obiective de referinta. Atingerea obiectuivelor de referinta se realizeaza cu ajutrul continuturilor care se regasesc in ultima parte a programei.

Invatatorul/profesorul poate opta pentru folosirea activitatilor de invatare recomandate prin programa sau poate propune alte activitati adecvate conditiilor concrete din clasa (exemplele din programa au caracter orientativ, de sugestii, si nu implica obligativitatea utilizarii numai a acestora in procesul didactic.)

II.2 Planificarea calendaristica

Planificarea calendaristica este un document administrativ care asociaza elemente ale programei (obiective de referinta si continuturi, respectiv competente specifice si continuturi) cu alocarea de timp considerata optima de catre invatator/profesor pe parcursul unui an scolar.

In elaborarea planificarilor, recomandam parcurgerea urmatoarelor etape:

Realizarea asocierilor dintre obiectivele de referinta si continuturi, respectiv dintre competentele specifice si continuturi;

Impartirea in unitati de invatare;

Stabilirea succesiunii de parcurgere a unitatilor de invatare;

Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de invatare, in concordanta cu obiectivele de referinta/competentele specifice si continuturile vizate.

Planificarile pot fi intocmite pornind de la urmatoarea rubricatie:

Scoala.....

Profesor:

Disciplina......

Clasa/nr. ore pe saptamana/Anul

Planificare calendaristica orientativa

Unitatile de invatare se indica prin titluri (teme) stabilite de catre profesor;

In rubrica obiective de referinta/Componente specifice se trec numerele obiectivelor de referinta/competentelor specifice din programa scolara;

Continuturile selectate sunt cele extrase din lista de continuturi a programei;

Numarul de ore alocate se stabileste de catre invatator/profesor in functie de experienta acestuia si de nivelul de achizitii ale elevilor clasei.

III.3 Proiectarea unitatii de invatare

Proiectul unei unitati de invatare poate fi intocmit pornind de la urmatoarea rubricatie:

Unitatea de invatare.......

Numar ore alocate.........

Proiectul unitatii de invatare

Pentru acest tabel:

In rubrica referitoare la Continuturi apar inclusiv detalieri de continut necesare;

In rubrica obiective de referinta/Competente specifice se trec numerele obiectivelor de referinta/competentelor specifice din programa scolara;

Activitatile de invatare pot fi cele din programa scolara, completate, modificate sau chiar inlocuite de altele, pe care invatatorul/profesorul le considera adecvate pentru atingerea obiectivelor propuse;

Rubrica Resurse cuprinde specificari de timp, de loc, forme de organizare a clasei etc.

In rubrica Evaluare se mentioneaza instrumentele aplicate in clasa.

Totodata, finalul fiecarei unitati de invatare presupune evaluare sumativa.

Desi denumirea si alocarea de timp pentru unitatile de invatare se stabilesc la inceputul anului scolar prin planificare, este recomandabil ca proiectele unitatilor de invatare sa se completeze ritmic pe parcursul anului, avand in avans un interval de timp optim pentru ca acestea sa reflecte cat mai bine realitatea.

Proiectarea unitatii de invatare - ca si a lectiei - incepe prin parcurgerea schemei urmatoare, care precizeaza elementele procesului didactic intr-o succesiune logica, in vederea atingerii obiectivelor de referinta. Elementele procesului sunt aceleasi, oricare ar fi unitatea de invatare vizata.

Stabilirea obiectivelor instructiv educative ale unitatii de invatare in concordanta cu obiectivele de referinta propuse de programa scolara.

Descrierea obiectivelor in termeni de comportament observabil;

Precizarea conditiilor in care elevii urmeaza sa demonstreze ca au dobandit performantele preconizate, conditii cunoscute si acceptate de elevi;

Formularea diferentiata a criteriilor de evaluare, de acceptare a rezultatelor invatarii, criterii cunoscute si intelese de elevi;

Organizarea, structurarea si adecvarea continutului informational la stadiul dezvoltarii intelectuale si la particularitatile elevilor;

Alegerea si definirea strategiilor adecvate de lucru;

Evidentierea metodelor de invatare in acord cu strategiile alese;

Evaluarea randamentului si a performantei prin referire la standardele de performanta specifice disciplinei si la criteriile de evaluare deja mentionate;

Denumirea actiunilor de autocontrol si autoevaluare.

Etapele corespund intrebarilor pe care ni le punem:

Ce voi face? (precizarea obiectivelor educationale ale activitatii didactice)

Cu ce foi face? (Analiza resurselor educationale disponibile)

Cum voi face? (Elaborarea strategiei educationale)

Cum voi sti ca s-a realizat ce trebuia?  (Stabilirea metodologiei de evaluare).

Cand proiecteaza o activitate didactica, cadrele didactice trebuie sa reflecteze asupra urmatoarelor aspecte :

aceasta activitate asigura invatarea diferentiata a tuturor elevilor din clasa mea?

materialul pe care doresc sa-l utilizez este adecvat pentru stilurile de invatare diverse ale elevilor mei?

cum pot asigura adaptarea sarcinilor pentru copiii care inteleg repede?

cum pot adapta sarcinile pentru copiii care au un ritm lent sau care vor intampina dificultati de invatare?

cum pot asigura sprijin suplimentar elevilor care vor intampina dificultati?

metodele pe care le voi aplica asigura implicarea tuturor elevilor din clasa?

incurajez si apreciez orice progres in invatare al elevilor mei?

Modul de construire a competentelor

Psihologia invatarii si-a pus dintotdeauna problema obiectivelor care trebuie atinse in procesul instruirii.

La inceput, obiectivele erau formulate la modul general, fara a se face o legatura sistematica intre calitatile intelectului ce se doreau a fi formate si continutul programelor scolare.

In ordine istorica, comportamentismului ii revine meritul de a fi atras atentia asupra legaturii stricte care trebuie sa existe intre obiectivele inscrise in programa si testarea performantelor atinse. Cu transformarea obiectivelor in tinte riguroase ale procesului de instruire se trece, de fapt, de la didactica clasica la tehnologiile didactice.

Doua deschideri au fost explorate ulterior. Prima, cea a practicii didactice, a dus la aparitia taxonomiilor. A doua pornea de la a recunoaste ca procesele intelectuale sunt reale si testabile si a dus la stiinta cognitiei .

Initial, taxonomiile au urmarit o clasificare a scopurilor, mai exact o  clasificare a comportamentelor, deoarece s-a constatat ca aceste comportamente sunt foarte variate si imposibil de catalogat in perspectiva pur behaviorista. Cea mai semnificativa clasificare formala a comportamentelor apartine lui B. S. Bloom, care elaboreaza o intreaga teorie si o publica in lucrarea " Taxonomiile obiectivelor pedagogice ", in 1956.

In conceptia lui Bloom, Taxonomia este un sistem de clasificare a scopurilor, care respecta o regula speciala si anume aceea a ordinii reale. Aceasta " ordine reala " se traduce printr-o anumita ierarhie a scopurilor. Comportamentele simple ale celor care invata constituie baza unora de ordin mai inalt, iar acestea vor constitui, la randul lor, temelia unora si mai inalte.

Pasul urmator pe care l-a facut didactica a fost gasirea modalitatilor de a atinge aceste obiective. Caile de atingere a obiectivelor au fost numite, ca si analoagele lor din industrie, tehnologii.

Astfel au aparut tehnologii diverse, materializate in tipuri variate de manuale si auxiliare didactice care, fiecare in parte, urmaresc sa raspunda cat mai bine cerintelor unei anumite norme de grup; daca trecem dincolo de intentiile taxonomiilor bloomiene aceasta cale ne duce la ideea unor tehnologii multiple care urmaresc atingerea acelorasi obiective in conditii de invatare foarte diferite.

In contextul evolutiilor teoretice descrise anterior, necesitatea de a forma si dezvolta competente prin procesul de invatamant este astazi acceptata ca imperioasa in majoritatea sistemelor educationale. Problemele majore care apar tin, pe de o parte, de modul de organizare si definire a acestor competente pentru a putea fi descrise si "operationalizate" si, pe de alta parte, de identificarea acelor modalitati (tehnologii) ce conduc la formarea in realitate a competentelor descrise.

Anticipand partial posibilitatea aplicarii practice a acestor dezvoltari teoretice, curriculumul romanesc la nivelul invatamantului liceal a fost structurat pe competente. In continuare, explicitam modul cum au fost construite in Curriculumul National pentru liceu competentele generale si specifice vizate de fiecare disciplina de trunchi comun.

Proiectarea competentelor

Termenul de competenta are numeroase acceptii: el a migrat usor dinspre domeniul profesional-tehnic catre educatie, capatand valente complexe in acest domeniu. Proiectarea curriculumului pe competente vine in intampinarea achizitiilor cercetarilor din psihologia cognitiva, conform carora prin competenta se realizeaza in mod exemplar transferul si mobilizarea cunostintelor si a deprinderilor in situatii/contexte noi si dinamice.

Fara a intra in detalii conceptuale, formulam cateva definitii de lucru necesare pentru explicarea manierei in care au fost concepute programele scolare.

Definirea competentelor

Definim competentele ca fiind ansambluri structurate de cunostinte si deprinderi dobandite prin invatare; acestea permit identificarea si rezolvarea in contexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu.

Competentele generale se definesc pe obiect de studiu si se formeaza pe durata invatamantului liceal; acestea au un grad ridicat de generalitate si complexitate.

Competentele specifice se definesc pe obiect de studiu si se formeaza pe durata unui an scolar; ele sunt deduse din competentele generale, fiind etape in dobandirea acestora.

Modelul de proiectare curriculara centrat pe competente simplifica structura curriculumului si asigura o mai mare eficienta a proceselor de predare/invatare si evaluare. Acesta permite operarea la toate nivelurile cu aceeasi unitate: competenta, in masura sa orienteze demersurile tuturor agentilor implicati in procesul de educatie.

Pentru a asigura o marja cat mai larga de acoperire a obiectelor de studiu, in constructia modului de derivare a competentelor s-a pornit de la o diferentiere cat mai fina a secventelor unui proces de invatare.

Astfel, s-au avut in vedere urmatoarele sase secvente vizand structurarea operatiilor mentale: perceptie, interiorizare primara, construire de structuri mentale, transpunere in limbaj, acomodare interna, adaptare externa.

Categoriilor de secvente prezentate anterior le corespund categorii de competente organizate in jurul catorva verbe definitorii, si anume:

1.     Receptarea, care poate fi concretizata prin urmatoarele concepte operationale: identificarea de termeni, relatii, procese; observarea unor fenomene, procese; perceperea unor relatii, conexiuni; nominalizarea unor concepte, relatii, procese; culegerea de date din surse variate; definirea unor concepte.

2.     Prelucrarea primara (a datelor), care poate fi concretizata prin urmatoarele concepte operationale: compararea unor date, stabilirea unor relatii; calcularea unor rezultate partiale; clasificari de date; reprezentarea unor date; sortarea-discriminarea ; investigarea, explorarea; experimentarea.

3.     Algoritmizarea, care poate fi concretizata prin urmatoarele concepte operationale: reducerea la o schema sau model; anticiparea unor rezultate; reprezentarea datelor; remarcarea unor invarianti; rezolvarea de probleme prin modelare si algoritmizare.

4.     Exprimarea, care poate fi concretizata prin urmatoarele concepte operationale: descrierea unor stari, sisteme, procese, fenomene; generarea de idei, concepte, solutii; argumentarea unor enunturi; demonstrarea.

5.     Prelucrarea secundara (a rezultatelor), care poate fi concretizata prin urmatoarele concepte operationale: compararea unor rezultate, date de iesire, concluzii; calcularea, evaluarea unor rezultate; interpretarea rezultatelor; analiza de situatii; elaborarea de strategii; relationari intre diferite tipuri de reprezentari, intre reprezentare si obiect.

6.     Transferul, care poate fi concretizat prin urmatoarele concepte operationale: aplicarea; generalizarea si particularizarea; integrarea; verificarea; optimizarea; transpunerea; negocierea; realizarea de conexiuni complexe; adaptarea si adecvarea la context.

Cum se realizeaza diversificarea procesului didactic

Incluziunea presupune includerea copiilor perceputi ca fiind "diferiti" datorita deficientelor, originii etnice, limbii, saraciei etc. in scolile de masa, comunitate locala, societate.

Asta inseamna schimbare de atitudini si de practici a indivizilor, organizatiilor, astfel ca acesti copii sa poata participa la viata si cultura comunitatii.

O societate incluziva este aceea in care diferenta este respectata si valorizata, iar discriminarea si prejudecatile sunt combatute prin politici si practici adecvate.

Necesitati:

Reconsiderarea unor componente ale actului pedagogic: accentul nu pe abundenta de informatii, ci formare de capacitati;

Profesorul - nu doar sursa de informatii (exista altele mai bune).

Profesorul - organizeaza, indruma activitatea de invatare, asista formarea capacitatiilor de autoinstruire, asigura adaptarea la situatii noi.

Diferentierea - nu renuntare la programul unitar - se pastreaza obiective, continuturi. Inseamna crearea situatiilor favorabile fiecarui elev pentru descoperirea intereselor, aptitudinilor si posibilitatilor proprii.

Diferentierea vizeaza:

Tehnologia didactica;

Tratarea adecvata a elevilor;

Diferentierea sarcinilor de munca independenta;

Prezentarea adecvata a continuturilor.

Notiunea de curriculum diferentiat este un concept extrem de complex.

Pornind de la ideea ca nici un copil nu este identic cu celalalt, apare necesitatea diferentierii curriculumului in functie de aceste diferente specifice. Diferentierea se refera la modalitatile de selectare si organizare a continuturilor, metodelor de predare-invatare, evaluare, a standardelor de performanta, mijloacelor didactice, mediului psihologic de invatare in scopul diferentierii experientelor de invatare si de adaptare a procesului instructiv-educativ la posibilitatile aptitudinale si de intelegere, la nivelul intereselor si cerintelor educationale, la ritmul si la stilul de invatare al elevului.

Tipuri de strategii in organizarea si desfasurarea activitatii de instruire

Strategia magistrala - profesorul are rol de conducator absolut. Decide: obiectivele, continuturile, metodele, mijloacele, evaluarea, criteriile de succes.

Strategia simularii - plasarea elevului intr-un context care simuleaza situatiile sociale si profesionale reale in care va trai.

Strategia invatarii individuale controlate - folosirea specifica, diversificata a mijloacelor de invatamant.

Strategia intemeiata pe proiect colectiv sau individual - permite imbinarea rationala a activitaitilor de grup cu cele individuale, a sarcinilor impuse cu cele alese de elevi, a muncii dirijate de profesor cu activitatea independenta a elevului.

In caz de nereusita: demonstratii suplimentare.

Elevii asimileaza prin propria activitate sau din ceea ce le ofera profesorul.

Aceasta este adevarata pedagogie a descoperirii.

Exista 5 sensuri ale conceptului de individualizare (dupa Harold Mitzel)

1. Parcurgerea materiei intr-un ritm determinat, specific structurii psihice a elevului (este posibil prin materiale scrise, dificil in prelegeri);

2. Elevului sa i se ofere posibilitatea sa lucreze in anumite momente in conditii care ii convin personal, ceea ce impune modificarea organizarii traditionale a activitatii scolare;

3. Posibilitatea de a aborda un subiect intr-o faza anumita in functie de cunostintele acumulate anterior (eficienta la obiectele de invatamant cu continut liniar);

4. Posibilitatea introducerii unor unitati de instruire in favoarea elevilor cu cunostinte reduse sau a unora cu deprinderi bine consolidate;

5. Punerea la dispozitia elevului a mai multor mijloace de instruire din care el sa poata alege.

Se realizeaza prin:

v    Trunchi comun/ CDS;

v    Cursuri/ activitati complementare celor din programul obligatoriu pentru toti;

v    Cursuri diferite ca nivel pentru aceeasi disciplina;

v    Activitatea extracurriculara corelata cu cea scolara.

Exemple de diferentieri de continut:

1.       sistemul unitatilor capitalizate (credite) - continutul este divizat in unitati care corespund unui semestru/ unui an/ unui ciclu de invatamant. Anumite unitati sunt obligatorii, altele nu, din care elevul alege cele care ii convin. La sfarsit - sustine un examen care-i confera un numar de credite. Unitatile prevad:

v    planul general - unitati indispensabile formarii de baza;

v    planul special - unitati specifice continutului;

v    planul cultural - unitati care imbogatesc universul cultural al elevului.

2.       sistemul modular - continutul este divizat in module/ subunitati bine structurate, cu relatii precise intre ele. Fiecare modul cuprinde obiective exprimate in cunostinte, activitati, are variante ca ritm, nivel de dezvoltare, de recuperare, are probe de intrare (ce e nevoie sa stie), finale (ce trebuie sa stie) si intermediare (ce stie).

3.       Activitati extracurriculare - stim ca educatia se realizeaza in mod formal (activitatea scolara), informal (experienta cotidiana) si non-formal (periscolar).

Diferentiere prin metodologie

Diferentierea se realizeaza si prin metodologie.

v    Elevii cu capacitate de invatare scazuta sa fie cuprinsi in activitati frontale, dar tratati individual;

v    Elevii cu dificultati accentuate ale capacitatii de invatare sa fie instruiti in grupe, dar cu teme diferentiate pentru activitati independente;

v    Elevii cu capacitati de invatare mai reduse sa fie inclusi in clase speciale.

Individualizarea prin munca independenta se realizeaza prin:

v    teme individuale in clasa/ acasa;

v    munca personalizata, activitate cu continut diferentiat, realizata individual.

Diferentiere prin modul de organizare a colectivitatii si activitatii

Diferentierea se poate realiza si prin modul de organizare a colectivitatii scolare si a activitatii didactice.

Patru moduri de organizare a activitatii:

1.       activitatea colectiva - caracterizata prin transmiterea informatiei frontal de la profesor la elev;

2.       activitatea pe grupe, in general omogene, constituite dupa un anumit criteriu;

3.       activitatea pe echipe, grupe eterogene, constituite dupa preferintele elevilor, pentru o activitate;

4.       activitate individuala, independenta.

In activitatea pe grupe:

v    numarul elevilor sa nu depaseasca 6-7, gruparea se realizeaza dupa un criteriu (ex. natura activitatii) sau la libera alegere a elevilor si se stabilesc relatiile dintre membrii grupului (coordonatorul poate fi profesor sau elev);

v    tipuri de activitati pentru grup: exercitii, rezolvare de probleme, lucrari practice, studiu de documente, proiecte, anchete;

v    relatia profesor-elev se modifica astfel: profesorul sprijina elevul, ii stabileste continuturile si materialele necesare, profesorul pregateste activitatea, indruma in punctele cheie, sintetizeaza rezultatele. Profesorul NU conduce activitatea.

Jean Vidal:

"Activitatea in grup se caracterizeaza prin specificarea sarcinilor dupa motivatiile si capacitatile membrilor grupului, asigurarea unitatii continutului activitatii, coordonarea, convergenta efortului, existenta unui responsabil si a unui obiectiv."

III. Proiectarea unui CDS

Curriculumul la decizia scolii (CDS) devine, prin dreptul de a lua decizii conferit scolii emblema puterii reale a acestuia.

Derivata din libertatea - oferita de planurile cadru de invatamant - de a decide asupra unui segment al Curriculumului National, aceasta putere da posibilitatea definirii unor trasee particulare de invatare ale elevilor.

Libertatea de decizie la nivelul scolii este consonanta cu democratizarea societatii si reprezinta o sansa de adecvare la un sistem deschis, cu optiuni multiple.

Din punctul de vedere al implementarii insa, CDS este un segment de mare noutate care a introdus o serie de disfunctii.

Dincolo de aceste disfunctii, CDS ramane o realitate a scolii de azi, realitate care si-a castigat o serie de adepti (si majoritatea elevilor) si care presupune starea de normalitate prin acceptarea diferentei.

In alegerea curriculumului la decizia scolii trebuie propuse cursuri optionale care sa raspunda realmente nevoilor educationale ale elevilor, sa ia in calcul preferintele parintilor si ale comunitatii pe care scoala o deserveste.

Solutii posibile

Chestionarea elevilor

Consultarea parintilor

Consultarea comunitatii

Discutarea cursurilor optionale in consiliile profesorale

Consultarea reprezentantilor grupurilor formale si informale (consiliul local, ONG, asociatii).

III.1 Tipurile de optional pot fi:

Optionalul de aprofundare - este acel tip de CDS derivat dintr-o disciplina studiata in trunchiul comun, care urmareste aprofundarea obiectivelor, competentelor din curriculumul - nucleu prin noi unitati de continut.

Optionalul de extindere - este acel tip de CDS derivat dintr-o disciplina studiata in trunchiul comun, care urmareste extinderea obiectivelor cadru/competentelor generale din curriculum - nucleu prin noi obiective/competente specifice si noi continuturi.

Optionalul ce disciplina noua - introduce noi obiective de studiu la un anumit profil, specializare, sau teme noi, care nu se regasesc in programele nationale.

Optionalul integrat - introduce ca obiective de studiu noi discipline structurate in jurul unei teme integratoare pentru o anumita arie curriculara sau pentru mai multe arii curriculare.

Pentru construirea unei programe de optional integrat se poate utiliza urmatorul algoritm:

Nucleul programei

Propunerea unui titlu

Formularea argumentului

Realizarea optionalului

Activitati de evaluare

Precizarea surselor bibliografice.

Feedback si revizuire

Pentru argumentarea cursului optional trebuie raspuns la urmatoarele intrebari:

Grupul tinta   - Cine va invata?

Competenta   - Ce va sti sa faca la sfarsitul cursului?

Circumstante - In ce conditii va sti sa faca aceste lucruri?

Performanta  - Cat de bine?

Daca un optional proiectat se bucura de succes, poate fi continuat printr-un nou proiect care poate fi propus in oferta urmatoare.

CDS, ca putere a scolii, permite crearea unui etos propriu care confera diferenta in cadrul genului proxim " Scoala romaneasca la inceputul mileniului III ".

BIBLIOGRAFIE

1. CNC-Ghid metodologic pentru aplicarea programelor scolare - aria  curriculara - Terminologii;

2. CCD Deva   - Proiectarea curriculara - suport de curs;

3. Cucos C.-    Pedagogie, Polirom, Iasi 1999;

4. Ionescu M., Radu I - Didactica moderna, Dacia, Cluj - Napoca 1995;

5. M. Kovacs   - Curriculum la decizia scolii in mediul incluziv, E.D.P. R.A. - Bucuresti 2007.