Proiectarea activitatiilor didactice

PROIECTAREA ACTIVITATIILOR DIDACTICE

CONCEPT

Conceptul de proiectare didactica s-a impus datorita preocuparii de a conferi activitatii instructiv-educative rigurozitate stiintifica si metodica si datorita aparitiei in didactica moderna a unor orientari si tendinte, cum ar fi:    

pedagogia anticipativa si prospectiva

pedagogia obiectivelor

sistemul principiilor didactice generale a1 sistemul principiilor didactice specifice disciplinelor de studiu

organizarea instructiei si educatiei in functie de achizitiile din teoria invatarii

elaborarea planurilor calendaristice, a sistemelor de lectii, a planurilor tematice, a proiectelor de activitate didactica

aplicarea unor metode didactice moderne si eficiente (de exemplu instruirea asistata de calculator)

elaborarea unor instrumente obiective pentru evaluarea randamentului scolar al elevilor.

Avand in vedere cele de mai sus, se poate afirma ca proiectarea activitatii didactice constituie premisa si conditia necesara pentru realizarea unui demers didactic eficient.

Proiectarea didactica este o actiune continua, permanenta, care precede demersurile instructiv-educative, indiferent de dimensiunea, complexitatea sau durata acestora. La nivel micro, ea presupune de fapt stabilirea sistemului de relatii si dependente existente intre continutul stiintific vehiculat, obiectivele operationale si strategiile de predare, invatare si evaluare.

Proiectarea inseamna relationare intre continut, obiective si strategii de instruire si autoinstruire si strategii de evaluare, continutul fiind operational principal in instruire.

In proiectarea didactica la nivel micro, se porneste de la un continut fixat prin programele scolare, care cuprind obiectivele generale ale invatamantului, obiectivele-cadru si obiectivele de referinta care sunt unice la nivel national.

Activitatea de proiectare didactica se finalizeaza cu elaborarea unor instrumente de lucru utile cadrului didactic: planului tematic si a proiectelor de activitate didactica/lectie, pana la secventa elementara de instruire.

In vederea elaborarii instrumentelor de lucru, actiunile de proiectare se vor raporta la 3 cadre de referinta:

a)     activitatea anterioara secventei proiectate, activitatea care este supusa unei evaluari diagnostice, de identificare a aspectelor reusite si a celor mai putin reusite, cu scopul prefigurarii unor demersuri didactice de ameliorare;

b)     situatia existenta in momentul proiectarii, respectiv resursele psihologice ale elevilor, cele materiale;

c)     cerintele impuse de programa scolara si de alte acte normative

Etapele principale ale activitatii de proiectare a activitatilor didactice sunt:

1.     incadrarea lectiei sau a activitatii didactice in sistemul de lectii sau in planul tematic

2.     stabilirea obiectivelor operationale

3.     prelucrarea si structurarea continutului stiintific

4.     elaborarea strategiei didactice

5.     stabilirea structurii procesuale a lectiei/activitatii didactice

6.     cunoasterea si evaluarea randamentului scolar:

a)     stabilirea modalitatilor de control si evaluare folosite de profesor

b)     stabilirea modalitatilor de autocontrol si autoevaluare folosite de elevi

Activitatea didactica are in fond un caracter procesual, ea se desfasoara in etape, secvente logic articulate. Rezulta ca stabilirea de obiective concrete urmeaza sa se suprapuna pe secvente de lectie/activitate.

Pornind de la cerintele invatarii se impune a gandi activitatea de proiectare in termeni de situatii problema, ceea ce tine atat de insusirea unor tehnici de lucru, cat si de experienta si imaginatia pedagogica a profesorului.

Cristea distinge modelul modern sau curricular al proiectarii pedagogice de vechiul model, traditional sau didacticist, si sugereaza o analiza comparativa in functie de urmatoarele aspecte:

Modelul didacticist al proiectarii pedagogice :

. este central pe continuturi, indeosebi pe actiuni specifice procesului de predare;continuturile isi subordoneaza obiectivele, metodologia si evaluarea didactica intr-o logica a "invatamantului informativ';

. relatiile dintre elementele activitatii didactice sunt intamplatoare, nediferentiate si nedefinite pedagogic, stabilindu-se mai ales sub presiunea continutului si sarcinilor de predare;

. intretine dezechilibre in formarea formatorilor - initiala si continua  intre pregatirea de specialitate si pregatirea psihopedagogica.

Modelul curricular al proiectarii pedagogice

- este centrat pe obiective si propune actiuni didactice specifice procesului complex de predare-invatare-evaluare;

- punctul de plecare il constituie obiectivele stabilite pentru elev in spiritul unui invatamant formativ, bazat pe valorificarea potentialului de (auto)instruire-(auto)educatie al fiecarui elev/student;

- intre toate elementele activitatii didactice (obiective - continut - metodologie -evaluare) se stabilesc raporturi de interdependenta, determinate de rolul central al obiectivelor pedagogice;

- asigura echilibrul dintre pregatirea de specialitate a formatorilor (conceputa interdisciplinar, cu o disciplina ,,principala' si cel putin una ,,secundara') si pregatirea psihopedagogica.

NIVELURI

In functie de orizontul de timp luat ca referinta, distingem doua tipuri fundamentale de proiectare pedagogica:

1. proiectarea globala - are drept referinta o perioada mai mare din timpul de instruire: de la un ciclu scolar la un an de studiu; se concretizeaza in elaborarea planurilor de invatamant si a programelor scolare;

2. proiectarea esalonata - are ca referinta perioade mai mici de timp, de la anul scolar pana la timpul consacrat unei singure activitati didactice, si se concretizeaza in:

- proiectarea activitatii anuale, pe baza planului de invatamant si a programei scolare. Presupune:

- identificarea obiectivelor generale urmarite in predarea disciplinei;

- analiza continutului, identificarea unitatilor mari de continut (capitole, teme) si a succesiunii lor;

- esalonarea in timp (precizarea numarului de ore pentru fiecare unitate si precizarea datei sau a saptamanii din structura anului scolar);

- distributia timpului pe tipuri de activitati: predare, fixare si sistematizare, evaluare.

Model orientativ al proiectarii anuale

An de studiu:

Disciplina:

Clasa:

Obiective generale:

Bibliografia:

3. proiectarea activitatii trimestriale este o continuare a proiectarii anuale si poate include, pe langa elementele specifice unei proiectari anuale, o prima anticipare a strategiilor didactice si a posibilitatilor de evaluare, in functie de obiectivele urmarite si de continutul detaliat.

Model orientativ al proiectarii trimestriale

An de studiu:

Disciplina:

Clasa:

Obiective generale:

Bibliografia:

4. proiectarea unei activitati didactice, care inseamna, cel mai adesea, proiectarea lectiei, datorita ponderii mari pe care o ocupa lectia in ansamblul formelor de organizare si desfasurare a activitatii didactice.

Proiectarea lectiei presupune un demers anticipativ, pe baza unui algoritm procedural ce coreleaza urmatoarele patru intrebari:

Ce voi face?

Cu ce voi face ?

Cum voi face ?

. Cum voi sti daca am realizat ceea ce mi-am propus ?

Aceste patru intrebari sunt expresia celor patru etape fundamentale in proiectarea lectiei:

Etapa I: Identificarea obiectivelor lectiei

Obiectivul este expresia anticiparii unui rezultat asteptat intr-un context concret al instruirii. Obiectivul ne arata "ce se urmareste in fiecare secventa a procesului educational si cum se evalueaza performantele obtinute'.

Etapa a II-a: Analiza resurselor

Dupa identificarea obiectivelor, profesorul trebuie sa realizeze o analiza detaliata a principalelor categorii de resurse implicate in desfasurarea activitatii:

resurse umane: elevul (trasaturi de personalitate, interese, trebuinte de invatare); profesorul (pregatire stiintifica si psihopedagogica, competenta comunicativa);

resurse de continut didactic: ansamblul valorilor educationale (cunostinte, priceperi, deprinderi, capacitati, atitudini) ce fac obiectul procesului de predare/ invatare; selectia continuturilor didactice se face in functie de obiectivele identificate (abordare curriculara), pe baza planului de invatamant, a programei scolare, a manualului scolar si a altor materiale informative cu caracter didactic;

resurse de ordin material: materiale didactice si mijloace tehnice care pot contribui la eficientizarea activitatii;

locul desfasurarii activitatii (clasa, laborator, atelier, biblioteca);

timpul disponibil pentru o activitate didactica.

Etapa a III-a: Elaborarea strategiilor didactice optime

Eficienta activitatii didactice depinde in mare masura de calitatea demersului de selectare si corelare a celor mai potrivite metode, mijloace si materiale didactice; aceasta etapa mai e cunoscuta si ca etapa selectarii si corelarii celor trei "M' (Metode, Materiale, Mijloace). Cercetarile experimentale si experienta educativa dovedesc, deopotriva, ca esecul multor activitati didactice isi are cauzele la acest nivel al proiectarii pedagogice. Conturarea strategiei didactice permite deja profesorului sa-si imagineze scenariul aproximativ al activitatii sale.

Principalii factori care contribuie la selectarea si imbinarea celor "trei M' intr-o strategie didactica sunt:

. specificul activitatii (comunicare/insusire de cunostinte, evaluare);

. obiectivele operationale identificate;

. contextul psihopedagogic al instruirii (nivelul pregatirii lor);

. contextul material al instruirii (materiale si mijloace didactice disponibile);

stilul si personalitatea profesorului.

Etapa a V-a: Elaborarea instrumentelor de evaluare

Am identificat, intre functiile obiectivelor educatiei, o functie evaluativa; precizarea corecta a obiectivelor si posibilitatilor de operationalizare a acestora ofera un sprijin serios in procesul de evaluare a rezultatelor elevilor si a activitatii profesorului, sugerand alegerea unor instrumente de evaluare adecvate obiectivelor propuse, utilizarea lor in anumite momente ale desfasurarii activitatii, precum si interpretarea si utilizarea rezultatelor in sensul optimizarii activitatii si, implicit, al pregatirii elevilor.

EXIGENTE

Proiectul de lectie este un instrument de lucru si un ghid pentru profesor, el oferind o perspectiva de ansamblu, globala si complexa asupra lectiei.

In viziune moderna, proiectul de lectie are caracter orientativ, avand o structura flexibila si elastica. De asemenea, este de preferat ca el sa prevada unele alternative de actiune si chiar sa solicite capacitatea profesorului de a reconsidera demersul anticipat atunci cand situatii neprevazute fac necesara schimbarea, deci un comportament didactic creator. In acest fel ele vor fi adaptate specificului procesului de predare-invatare a disciplinei respective si vor deveni operationale in conditiile concrete de instruire in care vor fi utilizate.

Scopul pr didactice este de a realiza transpunerea didactica a continutului stiintific intr-o maniera care sa le permita elevilor asimilarea lui, dar in acelasi timp sa ii oblige la efort intelectual si/sau practic-aplicativ/motric.

Proiectarea didactica are semnificatia unei prognoze pe baza unei analize diagnostice a conditiilor prealabile ale activitatii didactice.

Proiectarea strategiilor didactice reprezinta ansamblul de procese si operatii deliberative de anticipare a acesteia, de fixare mentala a pasilor ce vor fi parcursi in realizarea instructiei si educatiei, la nivel macro si micro.

Valoarea unei lectii, ca a oricarei activitati, se apreciaza in functie de randament. O lectie eficienta este o lectie care da randamentul maxim, in conditiile in care s-a lucrat. E adevarat ca acest randament nu poate fi masurat obiectiv, sub toate aspectele, la sfirsitui unei lectii, asa cum pot fi apreciate produsele materiale printr-un control tehnic de calitate. Unele rezultate ale activitatii didactice pot fi observate numai dupa o lunga durata de timp, dar fara sa se poata preciza care a fost lectia sau lectiile care le-au produs. Asa sint rezultatele care privesc dezvoltarea proceselor psihice, formarea conceptii stiintifice despre lume, progresul moral si estetic al elevilor.

Lectia are randamentul maxim atunci cind toti elevii din clasa au obtinut maximum de rezultate bune cantitativ si calitativ, in functie de posibilitatile lor, cu un efort cat mai mic, intr-un timp cit mai scurt.

Orice lectie trebuie sa constituie un pas mai departe in dezvoltarea personalitatii elevului. Pentru aceasta se cer respectate mai multe cerinte.

a. Claritatea scopului urmarit. Lectia duce la bune rezultate instructive si educative, daca profesorul stabileste cu claritate si precizie scopul pe care-si propune sa-l realizeze cu ajutorul ei. Acest scop constituie pivotul in jurul caruia se axeaza intreaga lectie. Alegerea metodelor si procedeelor, alegerea continutului lectiei si reliefarea unor parti din acest continut, structura lectiei si imbinarea modului de munca individuala cu cel colectiv depind de scopul urmarit prin lectie.

Scopul unei lectii exprima esenta instructiv-educativa a acesteia. Intr-o lectie se urmaresc de obicei mai multe scopuri, dar unul este dominant. Celelalte sint subordonate lui.

Orice lectie, din orice disciplina de invatamint, urmareste in primul rind realizarea unui scop apropiat, particular, care decurge din tema acelei lectii. O anumita lectie concreta de matematica, literatura, istorie, desen, trebuie sa dezvolte personalitatea elevului sub anumite aspecte, sa-1 ajute sa progreseze in anumite directii. Acesta este scopul principal al acelei lectii. Cind se fixeaza acest scop apropiat al lectiei, se tine seama ca prin realizarea lui se contribuie si la realizarea alter scopuri mai indepartate, mai cuprinzatoare, cum ar fi : scopul urmarit de predarea acelui obiect de invatamint la clasa respectiva si in scoala respectiva, scopul urmarit de gradul de invatamint respectiv, pregatirea pentru a face fata unor sarcini actuale si de perspectiva ale societatii, contributia la dezvoltarea unor aspecte intelectuale, morale, estetice ale elevului si, in sfirsit, contributia acestei lectii la dezvoltarea multilaterala a personalitatii elevului. Intre aceste scopuri exista o legatura indisolubila. Scopurile mai indepartate ajuta la precizarea scopulul apropiat al lectiei ; iar realizarea scopului apropiat constituie un pas spre realizarea scopurilor mai indepartate. De aceea este deosebit de importanta fixarea cu claritate si precizie a scopului lectiei.

Spre a fixa in mod corect scopul unei lectii, profesorul trebuie sa tina seama de trei elemente: continutul temei pe care o va preda, nivelul actual de dezvoltare a elevilor si sarcinile mai apropiate si mai indepartate in directia carora trebuie dezvoltata personalitatea elevilor. Tinind seama de aceste elemente profesorul poate stabili cu precizie ce cunostinte si deprinderi pot fi formate sau consolidate cu ajutorul continutului temei, in functie de virsta si de pregatirea anterioara a elevilor, care vor fi aspectele educative realizabile in mod neformal prin acest continut. Prin continutui temei, posibilitatile actuale ale elevilor sint ajutate si stimulate sa se dezvolte in directia unor cerinte mai inalte, sociale si individuale. Deci, intr-o lectie, profesorul isi propune sa dezvolte personalitatea elevului, atat cit permit continutul de informatii pe care le da si nivelul actual de dezvoltare a elevului. Intr-o lectie buna, concomitent cu realizarea sarcinilor instructive se realizeaza si sarcinile ei educative, sarcinile informative se impletesc cu cele formative. Transmitind elevilor cunostinte stiintifice, formandu-le priceperi si deprinderi se realizeaza si dezvoltarea gindirii si a spiritului de observatie, memoria si imaginatia, sentimentele si vointa lor. In orice lectie buna elevii se obisnuiesc sa fie disciplinati si atenti, sa fie perseverenti si constiinciosi in munca.

Cind fixeaza scopul unei lectii, profesorul are in vedere contributia specifica, particulara pe care acea lectie o are la instruirea si educarea elevilor. Scopul lectiei sintetizeaza esentialul acestei contributii.

b. Alegerea judicioasa a continutului lectiei. Spre a realiza o lectie buna profesorul trebuie sa aleaga pentru fiecare parte a lectiei materialul cel mai potrivit, care sa asigure atingerea scopului urmarit. De exemplu, daca urmareste sa formeze la elevi o notiune noua, le va prezenta exemple tipice si caracteristice in acest sens ; daca urmareste ca elevii sa ajunga la o concluzie corecta pe baza unor comparatii, el selecteaza obiectele care vor fi comparate si precizeaza criteriul de comparatie ; daca urmareste sa formeze anumite priceperi, alege exercitii adecvate acestui scop.

Cu privire la cantitatea de material care sa fie insusit de elevi in decursul lectiei, e bine sa se evite exagerarile: sa nu se dea nici prea mult material, nici prea putin. Programele scolare precizeaza volumul de informatii pentru o lectie. Daca se da prea mult material, elevii nu vor retine decit o parte din el si nu este sigur ca vor retine tocmai ceea ce este esential. Daca elevii sint prea putin solicitati, daca li se ofera prea putin material, lectia nu are randament.

La alegerea materiei de invatamant se tine seama si de locul pe care il ocupa acea lectie in sistemul de lectii din care face parte. Orice lectie trebuie privita ca o veriga dintr-un lant : ea continua si imbogateste pregatirea anterioara a elevilor, dar totodata pregateste pe elevi spre a intelege mai temeinic cunostintele care vor fi predate in lectiile urmatoare. Profesorul care are clara perspectiva pregatirii viitoare a elevilor sai stie asupra caror cunostinte din lectia de zi sa insiste, spre a asigura succesul elevilor in viitor.

c. Alegerea metodelor si procedeelor potrivite pentru realizarea sarcinilor urmarite in fiecare parte a lectiei. Alegerea judicioasa a metodelor si procedeelor didactice ajuta la reusita lectiei. In decursul unei lectii se folosesc de obicei mai multe metode potrivit sarcinilor didactice urmarite. Fiecare sarcina didactica se realizeaza mai bine prin utilizarea anumitor metode. Spre a realiza o lectie buna, profesorul alege din fiecare grupa de metode pe cea sau pe cele care sint in concordanta cu scopul urmarit, cu virsta si pregatirea anterioara a elevilor. Utilizarea judicioasa a fiecarei metode, la locul  si timpul cel mai potrivit, in conditii variate de la o clasa la alta, de la o tema la alta, contribute la sporirea eficientei lectiei.

d. Organizarea metodica a lectiei Intr-o lectie buna nimic nu se face la intimplare, ci dupa un plan bine gindit. Diferitele activitati care alcatuiesc lectia sint desfasurate intr-o succesiune logica, spre a asigura realizarea scopului ei. Fiecarei activitati i se acorda o durata care contribuie la obtinerea unui maximum de randament. Nici un minut din lectie nu trebuie irosit si nici o secventa din lectie nu trebuie tratata superficial. Practica instructiv-educativa pune la indemina multe cazuri negative: efectuarea unor activitati formale, necerute de lectia respective, conversatii introductive prea lungi, insistenta asupra unor cunostinte pe care elevii le poseda deja, prezentarea unui material didactic prea bogat etc.

Buna organizare a lectiei depinde de respectarea principiilor didactice, in conditiile concrete de activitate cu clasia respectiva.

O lectie bine organizata antreneaza la activitate pe toti elevii. Particularitatile individuale fac insa ca acestia sa nu lucreze in acelasi ritm, sa nu obtina aceleasi rezultate. Profesorul prevede aceste situatii si pregateste mijloacele potrivite spre a obtine de la fiecare elev randamentul maxim, fie altenand munca indrumata cu cea independenta, cand poate veni in sprijinul elevilor mai slabi, fie imbinand lectia clasica cu forme de instruire programata, care asigura desfasurarea activitatii fiecarui elev in ritmul sau propriu.

O lectie este metodic organizata cind toate activitatile desfasurate constituie un tot unitar, servesc atingerea scopului urmarit.

Pregatirea unei activitati didactice nu inseamna aplicarea unui "tipar', a unei scheme prestabilite la un continut anume; proiectarea activitatii didactice inseamna anticipare, deci reflectie prealabila asupra a ceea ce ar fi de dorit sa se intample, imaginarea unui scenariu al activitatii

AVANTAJE SI LIMITE

Lectiile asigura o informare ampla si sistematica a elevilor in diferite domenii, si ii ajuta  la formarea personalitatii lor. Ele contribuie la dezvoltarea gindirii si imaginatiei elevilor, la formarea sentimentelor superioare, la fortificarea vointei, la obisnuirea elevilor cu munca organizata si cu disciplina, le cultiva progrestiv aptitudinile si talentele, ii ajuta sa-si insuseasca tehnica muncii independente. Aceste avantaje pe care le ofera au validat lectia ca forma principala, forma de baza in organizarea procesului de invatamint.

Dintre avantajele lectiei, le amintim pe urmatoarele:

- Asigura un cadru organizatoric adecvat pentru derularea procesulai instructiv-educativ, promoveaza un sistem de relatii didactice profesor-elevi si activitati didactice menite sa angajeze elevii, sa ii activizeze si sa imbunatateasca performantele invatarii.

- Faciliteaza insusirea sistematica valorilor care constituie continutul invatamantului, a bazelor stiintelor, a sistemului de cunostinte si abilitati fundamentale ale acestora, prin intermediul studierii obiectelor de  invatamant corespunzatoare.

- Contribuie la formarea si modelarea capacitatii de aplicare in practica a cunostintelor teoretice insusite de elevi, introducandu-i in procesul cunoasterii sistematice si stiintifice (nemijlocite sau mijlocite) a realitatii.

- Activitatile desfasurate de elevi in timpul lectiei sprijina insusirea noilor informatii, formarea notiunilor, deducerea definitiilor, a regulilor, formarea si dezvoltarea abilitatilor intelectuale si practice, sesizarea relatiilor dintre obiecte si fenomene, explicarea lor, deci formarea unei atitudini pozitive fata de invatare.

- Angajarea elevilor in lectie, in eforturi intelectuale si motrice de durata, are influente formative benefice: le dezvolta spiritul critic, spiritul de observatie, atentia voluntara, curiozitatea epistemica, operatiile gandirii, memoria logica si contribuie la dezvoltarea fortelor lor cognitive, imaginative si de creatie. Totodata, le ofera oportunitatea de a-si exersa capacitatile intelectuale, motrice si afective, de a-si forma si consolida sentimente, convingeri, atitudini, trasaturi pozitive de caracter, forme adecvate de comportament.

Limitele lectiei ar fi urmatoarele:

- caracterul preponderent magistro-centrist al predarii (in defavoarea invatarii), reducerea activitatii la mesajul profesorului (expunere, demonstrare, explicatie) si la inregistrarea pasiva a noului de catre elevi

- adesea, lectiile se bazeaza pe intuitie, neglijandu-se activitatile individuale ale elevilor, exercitiile practice, cele aplicative etc.

- dirijarea accentuata, uneori excesiva a activitatii de invatare a elevilor

- recurgerea excesiva la activitati frontale, promovarea predarii la un singur nivel (cel mijlociu) si intr-un singur ritm, pot duce la aparitia tendintei de nivelare si uniformizare a demersurilor didactice

- instruirea diferentiata in functie de particularitatile individuale si de grup ale elevilor se realizeaza, de cele mai multe ori, anevoios si stangaci

- nu se promoveaza autoinstruirea si autoevaluarea

VARIANTE DE REDACTARE A PROIECTELOR DIDACTICE

Variabilele procesului de instruire determina variante ale tipului de baza pentru fiecare categorie/tip de lectie.

Principalele categorii/tipuri de lectie sunt :

- Lectia mixta ;

- Lectia de comunicare/insusire de noi cunostinte ;

- Lectia de formare de priceperi si deprinderi ;

- Lectia de fixare si sistematizare ;

- Lectia de verificare si apreciere ale rezultatelor scolare.

1. Lectia mixta

Lectia mixta vizeaza realizarea, in masura aproximativ egala, a mai multor scopuri sau sarcini didactice : comunicare, sistematizare, fixare, verificare. Este tipul de lectie cel mai frecvent intalnit in practica educativa, indeosebi la clasele mici, datorita diversitatii activitatilor implicate si sarcinilor multiple pe care le joaca.

Structura relativa a lectiei mixte :

- moment organizatoric ;

- verificarea continuturilor insusite verificarea temei ; verificarea cunostintelor, deprin­derilor, priceperilor dobandite de elev ;

- pregatirea elevilor pentru receptarea noilor cunostinte (se realizeaza, de obicei, printr-o conversatie introductiva, in care sunt actualizate cunostinte dobandite anterior de elevi, relevante pentru noua tema, prin prezentarea unor situatii-problema, pentru depasirea carora sunt necesare cunostinte noi etc.) ;

- precizarea titlului si a obiectivelor : profesorul trebuie sa comunice elevilor, intr-o forma accesibila, ce asteapta de la ei la sfarsitul activitatii ;

- comunicarea/insusirea noilor cunostinte, printr-o strategie metodica adaptata obiectivelor, continutului temei si elevilor si prin utilizarea acelor mijloace de invatamant care pot facilita si eficientiza realizarea acestei sarcini didactice ;

- fixarea si sistematizarea continuturilor predate prin repetare si exercitii aplicative ;

- explicatii pentru continuarea invatarii acasa si pentru realizarea temei.

2. Lectia de comunicare/insusire de noi cunostinte

Acest tip de lectie are un obiectiv didactic fundamental : insusirea de cunostinte (si, pe baza acestora, dezvoltarea unor capaciteati si atitudini intelectuale), dar prezinta o structura mixtei, indeosebi la clasele mici. Cand obiectivul didactic fundamental al lectiei il constituie insusirea unor cunostinte noi, celelalte etape corespunzatoare tipului sunt prezente, dar au o pondere mult mai mica ; ponderea celorlalte etape este deter minata, in principal, de vársta elevilor : la clasele mari, lectia de comunicare tinde chiar catre o structura monostadiala.

Variantele lectiei de comunicare/insusire de noi cunostinte se contureaza pe baza unor variabile, precum :

- locul temei intr-un ansamblu mai larg al continutului ;

- strategia didactica elaborata de profesor in functie de particularitatile de varsta si nivelul pregatirii elevilor etc.

Cele mai cunoscute variante ale acestui tip de lectie sunt :

- lectia introductiva : are rolul de a oferi o imagine de ansamblu asupra unei discipline sau a unui capitol si de a-i sensibiliza pe elevi in scopul eficientizarii receptarii noilor continuturi ;

- lectia prelegere, practicabila doar la clasele liceale terminale, cánd continutul de predat e vast, iar puterea de receptare a elevilor e foarte mare ;

- lectia seminar : presupune dezbaterea unui subiect in timpul orei pe baza studiului prealabil de catre elevi a unor materiale informative ; se realizeaza, de asemenea, clase mai mari, cand nivelul de pregatire si interesul elevilor pentru disciplina sunt ridicate ;

- lectia programata, conceputa pe baza manualului sau textului programat sau pe baza unor programe de invätare computerizate etc.

3. Lectia de formare de priceperi si deprinderi specifice unor domenii de activitate diverse : desen, muzica, lucru manual, educatie fizica, gramatica, literatura, tehnica etc.

Structura orientativa a acestui tip de lectie

- moment organizatoric ;

- precizarea temei si a obiectivelor activitatii ;

- actualizarea sau insusirea unor cunostinte necesare desfäsurarii activitatii ;

- demonstratia sau executia-model, realizata, de obicei, de profesor ;

- antrenarea elevilor in realizarea activitati (lucrarii, exercitiului) cu ajutorul profesorului;

- realizarea independenta a lucrarii, exercitiului de catre fiecare elev ;

- aprecierea performantelor elevilor si precizari privind modul de continuare a activi­tatii desfasurate in timpul orei.

Variantele lectiei de formare de priceperi si deprinderi pot fi identificate, in principal, in functie de specificul domeniului de activitate si de locul desfasurarii activitatii:

- lectia de formare de deprinderi de activitate intelectuala : analiza gramaticala, analiza literara, analiza unui text filosofic, analiza unui document istoric, realizarea unui eseu literar sau filosofic, rezolvare de exercitii si probleme ;

- lectia de formare a unor deprinderi motrice, specifice disciplinei Educatie fizica ;

- lectia de formare a unor deprinderi tehnice : operare pe computer, utilizarea unor instrumente tehnice ;

- lectia cu caracter practic (aplicativ), realizabila, de obicei, in afara clasei (de exemplu, in atelierul scolar) ;

- lectia de laborator, vizand desfasurarea unor experiente in domenii diverse ale cunoasterii : chimie, fizica, biologie ;

- lectia-excursie, destinata formarii priceperii de a observa obiecte sau fenomene, de a selecta si prelucra observatiile.

4. Lectia de fixare si sistematizare

Lectia de fixare si sistematizare vizeaza, in principal, consolidarea cunostintelor insusite, dar si aprofundarea lor si completarea unor lacune. Se realizeaza prin recapitulare ; Conditia de baza a eficientizarii acestui tip de lectie o constituie redimensionarea continuturilor in jurul unor idei cu valoare cognitive relevantei, astfel incat elevii sa fie capabili de conexiuni care sä permita explicatii din ce in ce mai complete si de aplicatii optime si operative in contexte din ce in ce mai largi ale cunoasterii.

Structura orientativa a acestui tip de lectie :

- precizarea continutului, a obiectivelor si a unui plan de recapitulare ; este de dorit ca aceasta etapa sa se realizeze in doi timpi : inaintea desfasurarii propriu-zise a orei, apoi la inceputul orei sau orelor de recapitulare ;

- recapitularea continutului pe baza planului stabilit : aceastä etapa e destinatā clarifi­carii si eliminarii confuziilor constatate de profesor, stabilirii unor conexiuni prin largirea contextului cunoasterii si diversificarea perspectivelor de abordare a continu­tului parcurs si realizarii unor scheme sau sinteze care sa-l pund in relatie tot ceea ce reprezinta esentialul la nivelul continutului analizat ;

- realizarea de catre elevi a unor lucrári pe baza cunostintelor recapitulate; in cazul lectiilor de consolidare de deprinderi, aceastā etapa ocupa ponderea cea mai mare in structura lectiei si se concretizeaza, in functie de specificul disciplinei, prin : rezolvare de exercitii si probleme, analize gramaticale, analize literare, realizarea unor lucrari avand caracter tehnic ;

- aprecierea activitatii elevilor ;

- precizarea si explicarea temei.

In functie de intinderea continutului supus recapitularii (o tema, un capitol) propunem cateva dintre variantele posibile ale acestui tip de lectie :

- lectia de repetare curenta

- lectia de recapitulare pe baza unui plan dat sau alcatuit de profesor impreuna cu elevii : se realizeaza la sfarsitul unor capitole sau teme mari din programa ;

- lectia de sinteza: se realizeaza la sfarsitul unor unitati mari de continut : capitole mari, trimestru sau an scolar;

Pornind de la metodele sau mijloacele utilizate in desfasurarea lectiei variantele

mentionate pot conduce la noi variante : lectie de recapitulare sau de sinteza pe baza de exercitii aplicative (atunci cand se urmareste consolidarea unor deprinderi), lectia de recapitulare cu ajutorul textului programat sau al unor programe recapitulative computerizate; lectia recapitulativa pe baza de fise (concepute in functie de nivelul dezv. intelectuale si al pregatirii si de ritmul de lucru al fiecarui elev) etc.

5. Lectia de verificare si apreciere a rezultatelor scolare

Aceasta urmareste, in principal, constatarea nivelului de pregatire a elevilor, dar si actua­lizarea si incadrarea cunostintelor in noi cadre de referinta si semnificare, cu consecinte importante asupra viitoarelor trasee de invatare.

Structura relativa a acestui tip de lectie :

- precizarea continutului ce urmeaza a fi verificat ;

- verificarea continutului (in cazul unei verificari orale, aceasta etapa poate constitui
un bun prilej pentru sistematizarea cunostintelor, corectarea unor confuzii etc.) ;

- aprecierea rezultatelor (daca in cazul verificarii orale sau practice aprecierea se face la sfarsitul orei, in cazul verificarii scrise acest moment se va consuma in urmatoarea intalnire a prof. cu elevii) ;

- precizari privind modalitatile de completare a lacunelor si de corectare a greselilor si sugestii in legatura cu valorificarea continuturilor actualizate in activitatea viitoare.

Variantele lectiei de verificare si apreciere se stabilesc, in principal, in functie de metoda sau modul de realizare a evaluarii :

- lectia de evaluare orala;

- lectia de evaluare prin lucrari scrise;

- lectia de evaluare prin lucrari practice;

- lectia de evaluare cu ajutorul programelor computerizate.

Cum este firesc, tipologia lectiei ramane deschisa si permisiva la noi ipostaze si asocieri. Clasificarea, ca si specificitatea fiecarui tip de lectie nu constituie un sablon, o reteta imuabila, data o data pentru totdeauna. Practica educativa insasi poate sugera sau induce noi modalitati dc structurare a evenimentelor, de prefigurare a prioritatilor unei lectii.

APLICATII

Proiectul de lectie : model orientativ

Data:

Clasa:

Disciplina:

Tema:

Tipul lectiei:

Obiectivul fundamental:

Obiective speciale si modalitati de operationalizare:

Metode si procedee didactice

Mijloace de invatamant: 

Desfasurarea lectiei