Procesele cognitive implicate in activitatea de invatare

PROCESELE COGNITIVE IMPLICATE IN ACTIVITATEA DE INVATARE

Esenta invatarii si inteligentei consta in abilitatea psihicului nostru de a opera cu reprezentari, scheme cognitive si concepte abstracte. Studiile lui Kohler pe primate demonstreaza ca invatarea complexa se realizeaza adesea in doua faze. In faza initiala, rezolvarea problemei are drept obiectiv identificarea unei solutii; in cea de-a doua faza, solutia este stocata in memorie si reactualizata ori de cate ori apare situatia problematica similara.

Invatarea complexa este deci intim legata de memorie si gandire, aceasta structura bifazica fiind caracteristica nu doar la primate, ci si in cazul invatarii umane. In domeniul inteligentei artificiale au fost elaborate recent programe de calculator care incearca sa simuleze invatarea umana (Rosenbloom, Laird si Newell, 1991).

1. Memoria

Convingerile anterioare - in momentul in care invatam ceva exista convingeri anterioare cu privire la ceea ce urmeaza sa invatam, convingeri care pot determina ceea ce va fi invatat de fapt, acestea reprezentand cunostintele pe care le posedam deja. In acest caz se ridica intrebarea: ce s-ar intampla cu estimarile relatiilor predictive mici, medii si mari ale persoanelor care invata daca acestia detin convingeri anterioare referitoare la aceste relatii? Aceasta intrebare se ridica mai ales ca, exista situatii de invatare a relatiilor dintre stimuli, care nu sunt perfect predictibili, oamenii facand adesea apel la convingerile anterioare referitoare la aceste relatii. O situatie de acest gen poate conduce la detectarea unor relatii care nu sunt prezente in mod real (asociatii false). Atunci cand relatia este prezentata obiectiv, existenta unei convingeri anterioare referitoare la respectiva relatie, poate duce la supraestimarea tariei predictibilitatii relatiei (invatarea dirijata de convingeri), in timp ce absenta unei astfel de convingeri poate avea ca rezultat subestimarea tariei predictibilitatii relatiei (invatarea dirijata de datele unei probleme).

Aceste concluzii fondate pe baza unor experimente ne indica faptul ca, asa cum sobolanii si porumbeii pot fi constransi sa invete numai acele asociatii pe care evolutia le-a pregatit pentru ei, la fel si omul pare sa fie constrans sa invete acele asociatii pe care convingerile sale anterioare le-a pregatit pentru el. In absenta convingerilor anterioare de un fel sau altul, poate ca ar fi prea multe asociatii ce ar trebui invatate, iar invatarea asociativa ar deveni haotica, daca nu chiar imposibila. Convingerile noastre anterioare sunt stocate conservate si reactualizate cu ajutorul memoriei.

Memoria colecteaza nenumarate fenomene intr-un tot unitar; si asa cum organismul nostru s-ar risipi intr-o pulbere de particule componente, daca ele nu ar fi tinute prin atractia materiei, tot asa si constiinta ar fi divizata in tot atatea fragmente precum secundele traite, daca nu ar exista forta de legatura si unificare a memoriei (Hering, 1920).

Exista diferite tipuri de memorie:

- in functie de durata de stocare a materialului avem memoria de scurta durata (stocarea materialului pentru cateva secunde) si memoria de lunga durata (stocarea materialului pentru intervale mai mari de timp);

- in functie de tipurile diferite de informatii exista o memorie explicita (o persoana isi aminteste in mod constient de un eveniment din trecut, iar aceasta amintire va fi traita ca si cum are loc intr-un anumit timp si spatiu), memorie implicita (memoria deprinderilor) si memorie constructiva (este vorba de situatiile in care folosim cunostintele noastre generale pentru a infrumuseta ceea ce introducem in memorie).

Toate aceste tipuri ale memoriei intervin in procesul de invatare si reactualizare a cunostintelor in vederea utilizarii lor in diverse domenii de activitate. Toate acestea sunt posibile prin transferul informatiilor din memoria de scurta durata in memoria de lunga durata, proces de baza al memoriei care este explicat deosebit de bine de Atkinson & Shiffrin (1968, 1971) prin modelul memoriei duale prezentat si in schema de mai jos:

Modelul sugereaza faptul ca, odata ce informatia patrunde in memoria de scurta durata , ea poate fi mentinuta acolo prin repetare sau se pierde prin inlocuire sau deteriorare. Mai mult decat atat, infomatia poate fi transferata in memoria de lunga durata. Acest transfer se realizeaza in primul rind prin repetare. Pe masura ce informatia este repetata, ea va fi transferata in memoria de lunga durata. Daca procesul de repetare inceteaza, ea va fi in curand inlocuita cu alta, deci se va pierde din memoria de scurta durata si nu va mai fi transferata nici in memoria de .lunga durtata. Totusi acest model al memoriei duale pune prea mult accent pe repetare ca mijloc de transfer.

1.1. Uitarea

Un rol important ii revine uitarii care este cauzata fie de faptul ca informatiile sunt inlocuite cu altele noi, fie pur si simplu aceste informatii se sting. Dupa cum am vazut, procesul de inlocuire corespunde memoriei de scurta durata care are o capacitate fixa / limitata. Aceasta capacitate fixa a memoriei de scurta durata ne face sa ne gandim la memoria de scurta durata ca la o cutie mentala cu aproximativ sapte compartimente (avand in vedere ca suntem capabili in a retine maxim 7 itemi / informatii). Fiecare informatie care patrunde in memoria de scurta durata ajunge in propriul compartiment. Cat timp numarul de itemi / de informatii nu depaseste numarul compartimentelor, putem sa reproducem perfect itemii, insa, atunci cand toate compartimentele sunt ocupate si patrunde un item nou, unul dintre cei vechi va trebui sa dispara; itemul nou il inlocuieste pe cel vechi. De exemplu, cand se prezinta o lista de 12 cuvinte, sansele de a reproduce un item particular din aceasta lista scade proportional cu numarul de itemi care au urmat acelui cuvant. Totodata memoria de scurta durata presupune o o activare a itemilor, maxim 7 dupa cum am vazut, dar, in momentul in care pare un item nou, activarea se va realiza prin preluarea activarii de la itemii vechi, care vor ajunge sub nivel critic pentru reactualizare (Anderson, 1983).

O alta cauza a uitarii la nivelul memoriei de scurta durata este faptul ca informatia se sterge in timp. La nivelul acesteia reprezentarea unui item este ca o urma ce dispare in cateva secunde. Una dintre dovezile cel mai clare ale acestei ipoteze este urmatoarea: memoria de scurta durata retine mai putine cuvinte daca acestea sunt mai lungi; de exemplu, capacitatea de memorare este mai mica pentru cuvinte lungi cum ar fi "harpon" si "ciclon", decat pentru cuvinte mai scurte cum ar fi "lac" si "vas" (incercati sa rostiti cuvintele pentru a vedea diferenta de durata in exprimare). Probabil ca acest efect se datoreaza faptului ca pe masura ce sunt prezentate cuvintele si le rostim, cu cat ia mai mult timp rostirea lor, cu atat ia mai mult timp rostirea lor, cu atat mai mult creste posibilitatea ca una dintre urmele cuvintelor sa se stearga inainte de a fi reproduse (Baddeley, Thompson, Buchman, 1975). In cazul memoriei de scurta durata reactualizarea informatiilor este lipsita relativ de erori, a incerca sa reactualizezi un item din memoria de lunga durata este ca si cum ai incerca sa gasesti o carte intr-o biblioteca mare. Faptul ca nu vei gasi cartea nu inseamna ca ea nu exista in biblioteca, ci poate o cauti intr-un loc gresit sau este pur si simplu inregistrata gresit..

Exemple de reactualizare esuata pot fi urmatoarele: fiecare dintre noi a fost incapabil la un moment dat sa-si reaminteasca o experienta, dar, care ne-a venit mai tarziu in minte; de cate ori nu a fost imposibil sa ne amintim anumite date in timpul unui examen si sa ni le reamintim nai tarziu; un alt exemplu este experienta de tipul "a sta pe varful limbii", in care un anumit cuvant sau nume sunt in afara abilitatii noastre de a ni-l reaminti (Brown & Mc Neil, 1966). Ne putem simti destul de "chinuiti" pana cand, printr-o cercetare a memoriei (enumerand tot felul de cuvinte apropiate dar nu corecte), reusim in cele din urma sa reactualizam cuvantul corect. Aceste esecuri de reactualizare pot cauza uitarea, daca nu utilizam indici de reactualizare. Cu cat aceste indicii sunt mai bune, cu atat mai buna este memoria. Acest principiu explica de ce avem performante mai bune la un test de recunoastere a unor informatii decat la unul de reactualizare.

Interferenta este unul dintre factorii cei mai importanti care pot afecta reactualizarea. Daca asociem itemi diferiti cu acelasi indiciu, atunci cand vom incerca sa utilizam acest indiciu pentru a reactualiza unul dintre itemi (itemul tinta), ceilalti itemi vor deveni activi si vor interfera cu descoperirea tintei.

De exemplu, daca prietenul tau Dan se muta si in sfarsit ii inveti noul numar de telefon, iti va veni greu sa reactualizezi vechiul numar. De ce? Folosesti "indiciul numarul de telefon a lui Dan" pentru a reactualiza numarul de telefon, dar acest indiciu activeaza noul numar, care interfereaza cu recuperarea celui vechi. Sau sa presupunem ca locul de parcare pe care l-ai avut timp de un an s-a schimbat. S-ar putea ca la inceput sa-ti vina greu sa reactualizezi noul loc de parcare. De ce? Pentru ca incerci sa inveti sa asociezi noul loc de parcare cu indicul "locul meu de parcare", dar acest indiciu reactualizeaza vechiul loc de parcare, care se interfereaza cu invatarea noului loc. In ambele exemple puterea indiciului de reactualizare necesara activarii itemilor - tinde sa scada odata cu numarul de itemi asociati cu indicii respectivi. Cu cat asociem mai multi itemi cu un indiciu, cu atat mai supraincarcat si mai putin eficient va deveni acesta in cadrul procesului de reactualizare. Cu cat asociem mai multe fapte, idei cu un indiciu de reactualizare, cu atat mai redusa va fi activarea cailor de cautare in memorie.

Sa nu uitam de importanta contextului ambiental in care se realizeaza reactualizarea informatiei, deoarece acesta induce o anumita stare interna de care poate depinde memorarea si invatarea, cat si reactualizarea. Starea interna a persoanei din timpul reactualizarii trebuie sa fie corespunzatoare celei din momentul encodarii (care consta in stabilirea de relatii semnificative chiar si intre itemi izolati unul de altul) pentru a se realiza o co-dependenta cu o invatare eficienta si o imbunatatire a memoriei. Deci, iata ca nu putem sa rupem memoria de emotii. Rezultatele experimentale arata ca emotiile pot influenta memoria de lunga durata si implicit invatarea in cel putin cinci modalitati distincte:

Cea mai simpla ar fi aceea ca avem tendinta de a ne gandi la situatiile cu incarcatura emotionala pozitiva si negativa, mai mult decat ne gandim la ceva neutru. De exemplu, poti uita unde ai vizionat un film, dar daca se porneste un incendiu in timp ce te afli in sala de film, vei descrie intamplarea prietenilor tai, in aceeasi masura in care te vei tot gandi la ea, in felul acesta repetand si organizand intimplarea. Astfel, nu ne surprinde faptul ca numerosi cercetatori au descoperit o memorie mai buna pentru situatiile emotionale, decat pentru situatiile fara incaracatura emotionala (Rapaport, 1942; Neisser, 1982).

O a doua modalitate in care emotiile poate afecta memoria se realizeaza prin amintirile blitz - conform lui Brown si Kulik (1977), evenimentele foarte importante declanseaza un mecanism special de memorare, care inregistreaza permanent orice lucru pe care o persoana il traieste la un moment dat. Este ca si cum ai face o fotografie a momentului, de aceea poarta numele de "amintire blitz".

Spre deosebire de amintirile blitz, exista cazuri in care emotiile negative blocheaza procesul de reactualizare, ceea ce reprezinta o a treia modalitate in care emotia poate influenta memoria.

Asa cum am observat, cea mai buna reproducere a informatiei are loc atunci cand contextul de reactualizare corespunde cu cel al encodarii (traducerea perceptiei a informatiei sau stabilirea de legaturi semnificative intre informatiile invatate). Odata ce starea noastra emotionala din timpul invatarii este o parte a contextului, daca materialul pe care-l invatam ne face sa fim tristi, atunci, probabil, cea mai buna reactualizare va fi atunci cand suntem iarasi tristi.

O alta modalitate are la baza teoria inconstientului a lui Freud - de exemplu experientele traumatizante sunt stocate in inconstient, sau refulate; ele pot fi reactualizate, daca se traieste o anumita emotie asociata cu acestea.

1.2. Cum putem sa ne imbunatatim memoria?

Inainte de a vedea cum functioneaza memoria, este important sa vedem cat din cantitatea de informatii retinem, in functie de canalele senzoriale pe care le folosim, si anume:

10 % din ceea ce citim;

20 % din ceea ce auzim;

30 % din ceea ce vedem;

50 % din ceea ce vedm si auzim in acelasi timp;

80 % din ceea ce spunem;

90 % din ceea ce spunem si facem.

Luand in considerare elementele de baza ale memoriei de scurta surata si de lunga durata exista mai multe metode:

Structurarea informatiilor in unitati si capacitatea de memorare - pentru majoritatea dintre noi, capacitatea memoriei de scurta durata nu poate fi marita peste valoarea de 7 plus - minus 2 unitati; totusi, putem extinde marimea unei unitati si prin aceasta sa ridicam numarul de itemi din memorie prin utilizarea unui sistem de recodare a informatiilor.

De exemplu, un student a ajuns sa retina de la 7 cifre la 80 de cifre dupa un an si jumatate de antrenament intr-o sarcina de memorare, prin recodarea cifrelor in seturi de cate 4 cifre transformate in timpi de alergare sau sa recodeze cele patru cifre intr-o data familiara sau varsta unei persoane sau a unui obiect oarecare.Ulterior studentul a construit aproximativ 80 de cifre prin organizarea ierarhica a timpilor de alergari.In mometul reactualizarii el va putea reatualiza cele 4 cifre corespunzand unui timp de alergare.

Imaginea mentala si encodare - imaginile mentale sunt utile in special la conectarea perechilor de itemi fara legatura, iar, din acest motiv imaginea vizuala este ingredientul principal pentru majoritatea sistemelor mnemonice / de memorare (sisteme care vin in ajutorul memoriei). Un binecunoscut sistem mnemonic este metoda loci (loci este cuvantul latin pentru "locuri"). Primul pas consta in a incredinta memoriei o succesiune de locuri ordonate, sa zicem pozitii localizate la o plimbare scurta prin casa. Intri pe usa din fata pe hol, apoi te deplasezi spre biblioteca din sufragerie, apoi spre televizorul din sufragerie etc. Odata ce poti face cu usurinta aceasta plimbare mentala, esti pregatit sa memorezi tot atatea cuvinte fara legatura cate localizari exista. Odata ce ai memorat itemii respectivi in acest fel, poti sa ti-i reproduci foarte usor prin simpla reluare a plimbarii mentale. Metoda este foarte buna si este preferata de cei care isi antreneaza memoria in mod profesionist.

Imaginea este de asemenea utilizata si in metoda cuvantului cheie - de invatare a unui cuvant strain. Sa presupunem ca ai de invatat cuvantul spanio caballo care inseamna "cal". Metoda cuvantului cheie are doi pasi. Primul pas este de a descoperi o parte a cuvantului strain care seamana cu un cuvant din limba engleza. O data ce caballo se pronunta cob-eye-yo (ochi) poate servi de cuvant cheie. Urmatorul este acela de a forma o imagine care sa conecteze cuvantul cheie si echivalentul englez - de exemplu, un cal loveste un ochi urias, prin urmare se stabileste o legatura semnificativa intre cuvantul spaniol si cel englez. Pentru a reactualiza seminificatia cuvantului spaniol, mai intai reactualizezi cuvantul cheie eye (ochi) si apoi imaginea cheie care leaga cuvantul cheie de cal.

Metoda cuvantului cheie pare complicata la prima vedere, dar studiile au aratat ca este foarte eficienta in invatarea limbii straine.

Elaborarea si encodarea informatiei - cu cat elaborarea itemilor este mai ampla cu atat mai bine ii putem reproduce si organiza ulterior. Implicatiile practice ar consta in faptul ca, daca vrei sa-ti amintesti o informatie / un eveniment oarecare, dezvolta seminificatiile sale.

Contextul si reactualizarea - din moment ce contextul este un indiciu foarte puternic pentru reactualizare, ne putem imbunatati memoria prin restocarea contextului in care a avut loc invatarea. De exemplu, daca cursul de psihologie se tine in aceeasi sala, reproducerea materialului va fi mai buna in sala respectiva decat in una total diferita.

Organizarea informatiilor - suntem capabili de stocarea si reactualizarea unei cantitati masive de informatie daca o organizam. S-au facut unele experimente in care subiectii au memorat cuvinte de pe o lista, prin organizarea cuvintelor de pe lista sub forma unei povesti subiectii au putut reproduce 90 % din cuvinte. Memoria pare sa ne ajute mai bine daca organizarea este realizata de noi insine.

Exersarea reactualizarii - sa ne punem intrebari despre ceea ce incercam sa invatam. Sa presupunem ca ai la dispozitie doua ore ca sa inveti un material care poate fi citit in aproximativ 30 de minute. Citirea si recitirea de patru ori a materialului este in general mai putin eficienta decat citirea lui o singura data, insotita de punerea de intrebari pe text. Apoi urmeaza recitirea partilor selectate din text, pentru a clarifica unele aspecte care au fost greu reactualizabile dupa prima citire. Incercarea de reactualizare a materialului este un mod eficient de utlizare a timpului. Un procedeu inrudit cu exersarea reactualizarii, este, de asemenea util in situatiile de memorie implicita; este vorba de practica mentala, care implica repetarea imaginata a deprinderii perceptual motorii in absenta oricarei miscari grosiere (de exemplu , atunci cand inveti sa conduci si iti imaginezi mental ce trebuie sa faci cand esti la un semafor, e rosu si trebuie sa pregatesti masina de plecare cand se face verde).

Metoda RICAR - este destinata imbunatatirii abilitatii studentului de a invata si reproduce materialul prezentat intr-o carte (Thomas & Robinson, 1982). Metoda isi ia numele de la primele litere ale celor cinci etape ale sale: Rasfoire, Intrebari, Citirea textului, Amintirea punctelor principale, Recapitularea in gand.

Putem deduce rolul important al memoriei si uitarii in activitatea de invatare, in coordonarea directa cu alte procese psihice implicate, cum ar fi: gandirea si limbajul, perceptiile si reprezentarile noastre, imaginatia si atentia.

2. Gandirea si limbajul

Binenteles ca imbunatatirea memoriei se poate realiza numai cu ajutorul gandirii si a limbajului. Intrebarea care ar urma ar fi: Care sunt modalitatile prin care ne insusim multitudinea de concepte pe care le detinem? Unele concepte pot fi innascute, cum ar "timp" sau "spatiu"; alte concepte trebuie insa invatate. Se pune intrebarea cum achizitionam si cum combinam conceptele. O modalitate ar fi:

- invatarea prototipurilor si a esentialului - invatarea conceptelor se poate realiza fie prin invatarea explicita a caracteristicilor acestora, fie implicit, prin experienta tinandu-se cont de natura materialului care trebuie invatat. Invatarea explicita se foloseste atunci cand invatam esentialul (fondul) conceptelor, in timp ce experienta pare sa fie metoda standard utilizata in cazul achizitionarii prototipurilor. De asemenea copiii trebuie sa invete ca esentialul este un indicator mai bun al membrilor unui concept in comparatie cu prototipul. Aceasta invatare necesita ceva timp. Tocmai de aceea copiii mai mic descriu conceptele din ipostaza prototipului, existand o adevarata ruptura intre prototipul si fondul unui concept (Keil & Batterman, 1984).

- invatarea prin experienta (experienta de viata) - o modalitate ar fi strategia echivalentei (atunci cand copilul invata conceptul de "mobilier"; in situatia in care copilul intalneste o ipostaza cunoscuta a acestui concept, cum ar fi o masa, stocheaza reprezentarea acestuia; ulterior copilul cand intalneste un scaun va stabili similaritatile dintre noul obiect si exemplarele deja stocate); strategia exemplificarii folosita anterior este inlocuita progresiv de strategia testarii care consta in explorarea ipostazelor deja cunoscute ale unui concept in vederea identificarii proprietatilor relativ comune ale acestora, ulterior va avea loc o analiza a proprietatilor critice ale noilor obiecte de lucru, care vor contribui la mentinerea ipotezelor ce au dus la o categorizare corecta a noului obiect si renuntarea la proprietatile ineficiente(Bruner & Austin, 1956).

Cele doua strategii prezentate pana acum se bazeaza pe cunostintele deja cunoscute, dar nu am acordat importanta cunostintelor pe care persoana deja le poseda si pe baza carora se construiesc conceptele.

Este vorba de faptul ca, in selectarea proprietatilor unui concept care trebuie invatat un rol important il detine sistemul de cunostinte anterioare; in numeroase cazuri sistemul de cunostinte anterioare influenteaza achizitia de noi concepte (Wisniewski & Medin,1991).

Nu este suficient sa cunoastem mecanismele de achizitionare de noi cunostinte, ci si cum sa le combinam.

Una din regulile de baza este ca propozitia (care este un rezultat al combinarii conceptelor) sa contina un subiect si predicat. Combinarea conceptelor in propozitii este primul pas catre gandirea complexa.

O modalitate mai complexa de combinare a conceptelor este de a atasa o propozitie de alta propozitie, cea de-a doua fiind predicatul primei propozitii. Acest mecanism ii confera omului posibilitatea de a formula idei complexe (Clark & Clark 1977).

2.1. Forme ale gandirii

1. Omul poate gandi propozitional cu ajutorul conceptelor, dar, achizitionarea de concepte se realizeaza prin asocierea cu imagini externe dar si interne.

2. Multi dintre noi avem sentimentul ca, uneori gandim vizual; adesea parca regasim perceptii trecute sau parti ale acestora si operam cu ele ca si cand ar fi perceptii reale, actuale. De exemplu daca cineva te intreaba cum arata litera N rotita la 90 de grade, multe persoane vizualizeaza cu ochii mintii imaginea literei N, apoi o roteste mental si vede ce litera rezulta astfel. Acest fenomen de a vedea "cu ochii mintii" poarta numele de imagerie vizuala. Dar, operatiile mintale pe care le realizam cu ajutorul imaginilor par sa aiba echivalent cu operatiile pe care le efectuam vizual cu obiectele reale: scanam imaginea sufrageriei parintilor nostri aproape in acelasi fel in care scanam o camera reala si rotim imaginea lui N in felul in care am roti obiectul real. Rotatia mentala poate constitui un ajutor pentru perceptie, in special in cazul recunoasterii perceptive a obiectelor rotite. Atunci cand avem in fata un anumit obiect care nu se potriveste cu nici o reprezentare stocata in memoria vizuala (cu alte cuvinte, cand nu recunoastem obiectul) putem realiza o rotatie mentala a acestuia, verificand constant (inconstient) daca obiectul astfel rotit se suprapune cu o reprezentare existenta in memoria vizuala. Deci, imageria vizuala se afla in stransa legatura cu perceptia (Ullman, 1989). La fel se intampla si in cazul scanarii unui obiect. De exemplu scanarea unei harti reale este similara scanarii mentale. Timpul necesar scanarii mentale este cu atat mai mare cu cat distanta de scanat este mai mare (Kosslyl'n, Ball & Reiser, 1978).

Cu ajutorul gandirii vizuale o serie de oameni de stiinta si artisti au realizat cele mai creative lucrari. Albert Einstein, spre exemplu, spunea ca numai rareori gandeste in cuvinte si ca ii veneau ideile sub forma de "imagini mai mult sau mai putin clare ce puteau fi voluntar reproduse si combinate". Un alt exemplu, poate cel mai celebru, vine din chimie: Friederich Kekule von Stradonitz incerca sa determine structura moleculara a benzenului si intr-o noapte a visat o figura rasucindu-se si ondulandu-se, care brusc s-a transformat intr-o figura continua si rotunjita; aceasta figura s-a dovedit a fi structura benzenului.

3. Pe langa gandirea vizuala mai exista si gandirea prin actiune ce presupune rezolvarea de probleme care consta in depunerea unui efort in vederea atingerii unui obiectiv fara a avea inca pregatite modalitatile de atingere a acestuia. Pentru ca acest lucru sa fie posibil, acel obiectiv il descompunem in sub - obiective si uneori, chiar si pe acestea le descompunem in elemente mai mici.

Exista si posibilitatea de a rezolva o problema prin procedeul rezolvarii inverse folosit mai ales in matematica., cand construiesti un rationament pornind de la obiectiv si apoi de la un sub -obiectiv (demonstrarea congruentei triunghiurilor) la altul (demonstrarea egalitatii a cate doua laturi si un unghi) s. a. m. d. pana cand am ajuns la un sub - obiectiv care era tocmai lucrul ce trebuia demonstrat. Abilitatea de a rezolva o problema depinde nu numai de strategia folosita in vederea descompunerii, ci si de modul de reprezentare a respectivei probleme: uneori este mai eficienta reprezentarea problemei sub forma de enunt (propozitii), pe cand alteori este mai adecvata o imagine vizuala sau prin combinarea celor doua modalitati. Expertii intr-un anumit domeniu poseda stocate in memorie reprezentari mult mai specifice pe care le pot utiliza in rezolvarea unei anumite probleme decat novicii. Datorita anilor indelungati de practica, expertii si-au dezvoltat reprezentari ale mai multor configuratii posibile, ceea ce le permite sa codifice o configuratie complexa avand numai unul sau doi indici. Exista diferente intre experti si novice in ceea ce priveste strategiile de rezolvare a problemelor. Expertul isi elaboreaza un plan de abordare a problemei, anterior elaborarii ecuatiilor; un novice incepe intotdeauna cu scrierea ecuatiilor, fara a fi elaborat in prealabil un plan de actiune mental (Larkin, Mc Dermott, Simon & Simon, 1980). O alta diferenta consta in faptul ca expertul incearca rezolvarea problemei incepand de la datele initiale si mergand in directia delimitarii unei solutii, in timp ce novicele parcurge traseul intr-o directie opusa.

Dupa cum observam, gandirea se implica in activitatea de instruire atat prin intelegerea unor probleme cat mai ales prin rezolvarea de probleme. Pentru ca un elev sa fie capabil de a rezolva o problema , trebuie dozat gradul de dificultate a acestora. Astfel ne asiguram ca persoana instruita sa nu se descurajeze de la inceput daca nu poate solutiona problemele.

2.2. Educarea gandirii

Formarea gandirii se realizeaza printr-o serie de metode ca:

Expunerea, in care progresul cunoasterii este asigurat de convorbirea purtat de profesor cu intreaga clasa.

Educarea gandirii se realizeaza prin participarea activa, cu efort si pricepere la solutionarea de noi si noi probleme. Aceasta este necesara mai ales in cazul rezolvarii de probleme prin descoperire, o descoperire dirijata de dascal, cel putin la inceput.

O alta modalitate de educare a gandirii este munca in grup, deoarece ideile emise de cineva poate schimba punctul de vedere al celuilalt, care poate sa le continue, sa le imbogateasca. Asa cum spunea W. Doise: "Interactiunea sociala devine o sursa de progres cognitiv prin conflictele socio-cognitive pe care le suscita." Diferentele de opinii, contrazicerile in planul ideilor faciliteaza progresul cunoasterii, dezvolta capacitatea de rationament, de aici si idea ca cei care lucreaza in grup sa fie cat mai diferiti.

Profesorii trebuie sa evalueze gradul de profunzime a cunostintelor asimilate si nu reproducerea lor mecanica.

Fara o educatie intelectuala adecvata, instruirea nu se poate realiza eficient in vederea obtinerii efectului cultural si educativ scontat.

3. Rolul imaginatiei si atentiei in invatare

Activitatea de invatare presupune cu necesitate nu numai reproducerea mecanica a celor memorate, ci, in primul rand, prelucrarea informatiei si reactivarea acesteia intr-un mod personal si creativ. In acest sens un rol important ii revine imaginatiei. Orice proces creator implica noi combinari, noi sinteze, noi creatii. De aceea, gandirea si operatiile acesteia sunt decisive in elaborarea si dezvoltarea imaginatiei. Sa nu uitam ca dezvoltarea gandirii la randul ei depinde de imaginatie, mai ales in cazul combinarii conceptelor asimilate prin caracteristicile creativitatii cum ar fi: originalitatea (ca expresie a noutatii), plasticitatea (posibilitatea de a schimba punctul de vedere si modul de abordare a unei probleme) si fluiditatea (capacitatea de a-ti imagina in timp scurt numeroase imagini sau idei). De multe ori in cazul rezolvarii de probleme apare o fixitate functionala care blocheaza gasirea solutiilor. Acesta se caracterizeaza prin obsesia de a te gandi la obiecte numai in termenii functiilor lor. De exemplu, un plic se foloseste pentru a pune o scrisoare in el. Aici intervine creativitatea care ne da posibilitatea de a gandi divergent si de a explora ideile in mod liber (Gillian Butler & Freda McManus). Creativitatea determina flexibilitate in gandire si capacitatea de a depasi dincolo de granite.

Totodata dezvoltarea gandirii se bazeaza si pe atentie, care are o influenta deosebita asupra activitatii de cunoastere si invatare, optimizandu-le si eficientizandu-le. Atentia concentrata implica rapiditatea si claritatea sesizarii unor informatii, evenimente si a diversilor stimuli, care functioneaza asupra noastra. Aceasta se datoreaza proprietatilor atentiei, cum ar fi: capacitatea de concentrare / intensitatea atentiei, stabilitatea atentiei / durata concentrarii, volumul atentiei, care, ca si in cazul memoriei este limitat o "unitate" formata din 3 - 4 - 5 litere sau cifre si distributia care consta in capacitatea de a sesiza simultan intelesul mai multor sensuri de informatii.

Exista diverse metode de dezvoltare a intensitatii si stabilitatii atentiei voluntare, cat si a distributiei atentiei: exercitiile compuse, lucrul la mai multe aparate, sarcinile diversificate in raport cu mai multi stimuli (vizuali, olfactivi, acustici), discriminari senzoriale - nuante cromatice, exercitii cu mai multe mingi in sala de sport, simularea unor situatii tactice, utilizarea metodei jocului.

Toate aceste metode nu au nici o valoare daca nu starnim interesul celui instruit care eficientizeaza intreaga activitate psihica si de invatare.

Din cele prezentate putem deduce rolul deosebit al proceselor psihice cognitive in optimizarea activitatii de instruire, fiind necesar a fi valorificate atat la nivelul celui instruit, cat si la nivelul celui care instruieste. Sa nu uitam insa ca, chiar daca educatorul cunoaste aceste particularitati ale proceselor cognitive nu este suficient pentru a obtine performanta, ci este nevoie de tact pedagogic in gestionarea sistemului de recompensa- pedeapsa pe parcursul procesului de instruire.