|
|
|
Motivatia scolara: definire, caracterizare generala, teorii ale motivatiei
Motivatia: definire si caracterizare generala
Motivatia a fost definita drept forta care conduce comportamentul, oferind posibilitatea de a ne explica de ce oamenii adopta un comportament sau altul. Motivatia este implicata in alegerile facute de indivizi, in modul in care acestia actioneaza, precum si in intensitatea, persistenta si calitatea acestor actiuni (Oka, 2005).
In acceptiunea sa cea mai larga, motivatia presupune "ansamblul factorilor dinamici care determina conduita unui individ" (Sillamy, 1996). Ea este definita si ca "totalitatea mobilurilor interne ale conduitei, fie ca sunt innascute sau dobandite, constientizate sau neconstientizate, simple trebuinte fiziologice sau idealuri abstracte" (Rosca, 1943).
Motivatia a fost considerata ca o stimulare si descarcare de energie (Freud, 1900; Lorenz, 1937; Hull, 1943); ca o reactie invatata, asociata unui stimul (behaviorism); ca un factor psihologic ce influenteaza comportamentul (Brown, 1979); Nuttin considera ca motivatia este aspectul dinamic al intrarii in relatie a subiectului cu lumea, orientarea activa a comportamentului sau spre o categorie preferentiala de situatii sau obiecte (Zlate, 2000).
Teorii ale motivatiei pentru invatare
Teoriile motivationale aparute de-a lungul timpului au incercat sa explice realizarile si esecurile indivizilor, au furnizat o modalitate de a intelege implinirile si succesul, in special in fata provocarilor si obstacolelor. Un alt rol al teoriilor motivationale a fost acela de a explica rezultate neasteptate, precum performante scazute ale unor indivizi talentati sau performante ridicate obtinute de persoane fata de care expectatiile erau reduse.
Teoriile behavioriste
Conditionarea clasica si motivatia
Experimentele lui Ivan Pavlov pe sistemul digestiv al cainilor au demonstrat ca stimuli neutri pentru individ pot determina raspunsuri conditionate din partea acestuia, atunci cand se asociaza cu stimuli neconditionati. Astfel, raspunsuri biologice la stimuli asociati energizeaza si directioneaza comportamentul (Huitt, 2001).
Conditionarea operanta si motivatia
Conceptul de motivatie este strans legat de principiul conform caruia comportamentele care au fost intarite in trecut au un potential mai ridicat de a se repeta, decat comportamentele care nu au fost intarite sau care au fost pedepsite. Un behaviorist se va centra pe gradul in care un elev invata pentru a obtine rezultatele dorite (Slavin, 2006). Aceasta perspectiva teoretica este dominanta in domeniul motivatiei pentru invatare. Modelul behaviorist explica motivatia pentru invatare pe baza sistemului de recompense si intariri. In acest caz, comportamentul este controlat prin consecintele sale (Oka, 2005).
Un elev poate sa manifeste un sentiment de placere atunci cand asteapta ora de matematica, pe cand altul este anxios, dorind sa se termine cat mai repede ora. Skinner explica aceste diferente prin experientele trecute ale celor doi elevi. Elevul care iubeste matematica a fost format sa raspunda in acest mod printr-o serie de experiente pozitive cu matematica, pe cand cel de-al doilea, probabil ca a trecut prin experiente negative la aceasta disciplina.
Criticile la adresa modelului comportamental se refera la faptul ca utilizarea exagerata a recompenselor poate, in anumite conditii, sa submineze motivatia intrinseca a elevilor (Cameron, Pierce, 1994; Deci si colegii, 2001, apud Oka, 2005) si ca interesul acestora pentru sarcina va fi inlocuit de interesul pentru recompensa (Oka, 2005).
Teoriile umaniste
Motivatia si nevoile umane
Unii teoreticieni au preferat sa explice motivatia umana in termeni de nevoi. Psihologul Abraham Maslow propune o ierarhie a nevoilor. Teoria este cunoscuta si sub denumirea de clasificarea piramidala a nevoilor.
Modelul ierarhiei nevoilor este bazat pe etaje suprapuse de motive care cresc in importanta pe masura ce se apropie de varful piramidei. Maslow introduce distinctia dintre trebuintele de deficienta si trebuintele de crestere. Trebuintele de deficienta (fiziologice, de securitate, de dragoste si de stima de sine) sunt extrem de importante pentru binele fizic si psihologic. Este necesar ca acestea sa fie satisfacute, iar pe masura ce se realizeaza acest lucru, motivatia individului de a le satisface se diminueaza. In contrast, nevoile de crestere (de cunoastere, estetice, de autorealizare) nu pot fi satisfacute complet niciodata (Slavin, 2006).
Maslow afirma ca nevoile umane pot fi impartite in sapte categorii:
Trebuinte fiziologice: nevoia de hrana, de odihna, de repaus, de sexualitate, satisfacerea pulsiunilor si apetiturilor.
Trebuinte de securitate si siguranta: aparare, protectie, echilibru emotional.
Trebuinte de iubire si apartenenta la grup: nevoia de apartenenta si adeziune, nevoia de a se identifica afectiv cu un grup sau o categorie sociala, de a nevoia de a oferi si primi afectiune.
Trebuinte de stima de sine: nevoia de respect pentru sine, dorinta de prestigiu, de consideratie, de atentie, nevoia de a fi important.
Trebuinte de cunoastere si intelegere: nevoia de a cunoaste, de a intelege, de a explora, de a descoperi.
Trebuinte estetice: nevoia de frumos, de ordine, de simetrie, de armonie.
Trebuinte de autorealizare: nevoia de a-si valorifica propriul potential creativ, asa cum spunea Maslow: "ceea ce omul poate sa fie, trebuie sa fie").
Pe marginea acestui model Maslow face urmatoarele precizari:
trebuinta este cu atat mai improbabila cu cat este mai complet si continuu satisfacuta;
trebuinta nu apare ca motivatie decat daca cea inferioara ei a fost satisfacuta;
succesiunea trebuintelor nu trebuie inteleasa si interpretata rigid in sensul ca trecerea la o alta trebuinta ar necesita satisfacerea in intregime si pe termen lung a trebuintei anterioare;
aparitia unei trebuinte noi dupa satisfacerea alteia anterioare vechi nu se realizeaza brusc, ci gradual (Zlate, 1991).
Apar diferente individuale in ceea ce priveste importanta care este acordata fiecarei nevoi. Unii oameni au nevoie constanta de dragoste si apreciere, altii au o nevoie mai mare pentru confort fizic si securitate. Totodata, aceeasi persoana are nevoi diferite in momente diferite.
Teoriile cognitive ale motivatiei pentru invatare
Din aceasta perspectiva, motivatia si invatarea sunt explicate in termeni de ganduri si convingeri. Cognitivistii afirma ca perceptia indivizilor asupra evenimentelor determina modul in care acestia gandesc, simt si actioneaza in activitatile de invatare si, in consecinta, vor influenta, indirect, reusita. In aceasta conceptie este accentuat modul in care indivizii interpreteaza si inteleg evenimentele. Acestia actioneaza apoi pe baza acestor interpretari subiective (exacte sau inexacte), care servesc ca determinanti puternici ai comportamentului de invatare.
Motivatie si disonanta cognitiva
Conceptul de disonanta cognitiva a fost propus de Leon Festinger (1957). Festinger a descris disonanta cognitiva ca un factor important in explicatia motivatiei umane, acordandu-i proprietati dinamogene si motivante. Disonanta cognitiva se refera la disconfortul psihic pe care il resimte individul atunci cand sunt prezente, simultan, doua cognitii (credinte, opinii, etc.) inconsistente. Ideea fundamentala este aceea ca indivizilor nu le face placere sa resimta disonanta cognitiva. In consecinta, indivizii vor actiona in sensul reducerii acestei disonante, intrand in functiune o serie de procesari cognitive, de justificari si rationalizari.
Atunci cand se confrunta cu o disonanta cognitiva, individul poate recurge fie la modificarea uneia dintre cognitii, diminuarea importantei acesteia sau ignorarea ei, fie la schimbarea comportamentului. In cazul unei disonante intre atitudini si comportament, cel mai probabil, individul isi va schimba atitudinile, astfel incat acestea sa corespunda comportamentului.
In context scolar, un exemplu de disonanta cognitiva este cel al elevului bun care, prins copiind la un test sau la un examen, incearca sa rezolve disonanta (aparuta intre imaginea pozitiva despre sine si comportamentul de a copia) si sa-si pastreze imaginea pozitiva despre sine, aducand argumente de genul: toti colegii copiaza, profesorul este exigent, testul a fost extrem de dificil.
Motivatie si atribuire
Teoria atribuirii pune accent pe modul in care indivizii interpreteaza evenimentele si pe impactul pe care aceste interpretari il au asupra comportamentului si gandirii acestora. Initiatorul teoriei atribuirii a fost Fritz Heider (1958). Ulterior, Bernard Weiner a dezvoltat acest cadru teoretic, transformandu-l intr-o paradigma de cercetare majora in psihologia sociala (Kearsley).
Atribuirea este procesul prin care indivizii incearca sa explice comportamentul propriu si al celorlalti; atribuirile sunt inferente cu privire la cauzele succesului si esecului ("De ce am luat o nota mica la examen?", "De ce am luat 10 la examen?") (Encyclopedia of Education, 2002).
Referitor la atribuirile pe care indivizii le fac, Heider vorbeste despre doua tipuri de atribuiri:
atribuiri interne (cauza este atribuita persoanei)
atribuiri externe (cauza este atribuita situatiei)
Indivizii emit judecati cu privire la cauzele succesului si esecului atat cu privire la propriul comportament (autoatribuiri), cat si cu privire la comportamentul celorlalti (heteroatribuiri).
Un concept central in teoria atribuirii este locul controlului ("locus of control") (Rotter, 1954). O persoana cu locul controlului intern isi va explica succesele si esecurile prin efortul depus sau prin abilitatile sale. Cand o persoana are locul controlului extern va considera ca factori precum norocul, dificultatea sarcinii sau alti oameni sunt cauza succesului sau esecului.
Locul controlului se poate schimba, el depinzand de specificul activitatii sau situatiei. Acelasi elev poate avea un loc al controlului intern intr-un domeniu, de exemplu matematica, si un locus de control extern intr-un alt domeniu, de exemplu educatie fizica.
Printre cele mai des intalnite cauze ale succesului si esecului se numara abilitatea, efortul, dificultatea sarcinii, sansa, dispozitia si ajutorul sau piedicile din partea celorlalti. Aceste cauze pot fi clasificate in functie de trei criterii:
locul cauzei: cauze interne
cauze externe
stabilitatea cauzei: cauze stabile
cauze instabile
controlabilitatea cauzei: cauze controlabile
cauze necontrolabile
Aptitudinea scazuta, ca o cauza a esecului, este o cauza interna elevului, stabila in timp si necontrolabila. Lipsa efortului este o cauza interna, instabila (variaza in timp) si este supusa controlului volitional. Dificultatea sarcinii este o cauza externa stabila, iar sansa este o cauza externa, instabila.
Fiecare dintre aceste dimensiuni cauzale se asociaza cu anumite consecinte cu semnificatie motivationala.
Dimensiunea stabilitatii se asociaza cu expectatiile cu privire la succesul viitor. De exemplu, atunci cand esecul este atribuit unei cauze stabile precum abilitatea scazuta, posibilitatea este ridicata ca elevul sa se astepte la aceleasi rezultate si in activitatile viitoare.
Dimensiunea controlabilitatii se asociaza cu unele afecte interpersonale, precum mila sau furia. Mila sau simpatia apar atunci cand esecul este atribuit unor cauze necontrolabile (este cazul reactiilor educatorilor fata de elevii cu dizabilitati care se confrunta cu dificultati academice). Furia se manifesta atunci cand esecul este atribuit unor cauze controlabile (reactia educatorilor fata de elevii dotati care nu isi indeplinesc sarcinile) (Encyclopedia of Education, 2002).
Cercetarile lui Weiner arata ca elevii tind sa atribuie succesul unor cauze interne, stabile (abilitatile), iar esecul este atribuit mai curand lipsei de sansa (cauza externa si instabila).
Modul in care elevii fac atribuiri pentru propriile performante este strans legat de stima de sine. Un elev care atribuie constant esecul lipsei de abilitati (cauza interna, stabila) are o stima de sine scazuta si asteptari slabe cu privire la posibilitatea sa de a reusi in viitor. In consecinta, acest elev nu va mai fi motivat sa depuna eforturi pentru realizarea sarcinilor (Salavastru, 2004).
Controlabilitatea unei situatii are, de asemenea, un rol important in angajamentul individului intr-o activitate. Elevii care atribuie in mod repetat insuccesele unor cauze interne, stabile si incontrolabile, asupra carora considera ca nu au putere ("Orice as face, profesorul ma va considera tot incapabil"), se vor resemna si vor adopta o atitudine pasiva. Acest fenomen a fost numit de M. E. P. Seligman (1975) neajutorare invatata. Aceasta are un impact negativ asupra motivatiei elevului (Salavastru, 2004). Esecurile repetate ii pot determina pe elevi sa dezvolte un "pesimism defensiv", pentru a se apara de feedback-ul negativ (Martin, Marsh, Debus, 2001, apud Slavin, 2006).
Motivatie si autoeficacitate
Albert Bandura (1997) defineste autoeficacitatea in termenii credintelor pe care indivizii le au cu privire la abilitatea lor de a exercita controlul asupra propriei functionari si asupra evenimentelor din mediu (apud Bandura, 2004)
Spre deosebire de atribuiri, care sunt explicatii ale evenimentelor trecute, convingerea cu privire la propria eficienta este orientata spre viitor (Encyclopedia of Education, 2002).
Implicarea indivizilor in actiune si perseverenta in fata dificultatilor depinde de convingerea ca pot ajunge la rezultatele dorite prin actiunile lor.
Autoeficacitatea se construieste pe baza experientelor. Succesul joaca un rol important in dezvoltarea unui sentiment de autoeficacitate, pe cand esecul il submineaza, in special esecurile frecvente care se produc in fazele timpurii ale dezvoltarii competentelor. Albert Bandura (2004) prezinta patru surse de dezvoltare a autoeficacitatii:
Depasirea obstacolelor prin efort constant
Modelarea sociala - Modelele reprezinta surse de motivatie si competenta. Observarea unor persoane, similare cu noi, obtinand succese prin efort constant creste increderea in propriile abilitati.
Persuasiunea sociala - Impulsionarile realiste din partea celor din jur ii pot determina pe indivizi sa depuna un efort mai mare, ceea ce duce la cresterea sanselor lor de succes.
Imbunatatirea conditiei fizice, reducerea stresului si a starilor depresive corectarea interpretarilor gresite ale starilor somatice (Bandura, 2004).
Motivatie si teoria expectantei
Teoria expectantei este o teorie motivationala care se fundamenteaza pe ideea ca eforturile indivizilor pentru a obtine succesul in activitati depind de asteptarile pe care acestia le au cu privire la rezultate (recompense).
Formula dezvoltata de autorii acestei teorii este urmatoarea:
Motivatia = Probabilitatea perceputa a succesului x Valoarea stimulatoare a succesului
Aceasta teorie afirma ca motivatia individului de a se angaja intr-o activitate depinde de produsul estimarilor sale cu privire la posibilitatea de a obtine succesul si de valoarea pe care o acorda succesului (Slavin, 2006).
De exemplu, daca Mihai isi spune "Cred ca pot sa iau o nota buna la matematica si este important pentru mine sa iau o nota buna la matematica", atunci Mihai va fi motivat sa depuna eforturi in acest sens.
Daca, insa, indivizii considera ca sansa lor de a reusi este zero sau daca nu considera important sa reuseasca, atunci si motivatia lor va fi scazuta.
Victor Vroom (1964) propune urmatoarea ecuatie:
Motivatia = probabilitatea perceputa de a avea succes (expectanta) x Conexiunea dintre succes si recompensa (instrumentalitatea) x valoarea atingerii scopului (valoarea).
Motivatie si orientarea spre scopuri
Cercetarile recente in psihologia educationala pun accent pe tipurile de scopuri pe care si le stabilesc elevii in procesul de invatare si pe impactul acestor scopuri asupra comportamentului academic al elevilor. La baza acestor cercetari se afla teoria orientarii spre scopuri (Dweck, Leggett, 1988; Ames, Archer, 1987) care evidentiaza doua tipuri de scopuri pe care si le stabilesc elevii in invatare: scopuri de expertiza sau de invatare (individul doreste sa-si dezvolte abilitatile, sa devina competent, se centreaza pe invatare, intelegere) si scopuri de performanta (individul doreste sa-si demonstreze competenta, este preocupat de modul in care abilitatile sale sunt percepute de catre ceilalti.). Recent, autorii au adus imbunatatiri acestei teorii, impartind orientarea spre performanta in doua subtipuri (Middleton, Midgley, 1997): orientarea spre atingerea performantei si orientarea spre evitarea performantei (apud Svinicki, 2005). Indivizii care se orienteaza spre "apropierea" performantei se centreaza pe posibilitatea de a obtine succesul, pe cand cei care au un comportament de "evitare" a performantei se centreaza pe posibilitatea de a avea un esec si pe incercarea de a evita esecul. Elliot (1997) afirma ca atunci cand urmareste scopuri de apropiere a performantei, persoana este orientata spre posibilitatea dorita de a demonstra o inalta abilitate si se angajeaza in sarcina cu acel scop; cand urmareste scopuri de evitare a performantei, persoana este orientata spre posibilitatea nedorita de a demonstra abilitate scazuta si se angajeaza in sarcina cu scopul de a evita o astfel de demonstratie (apud Kaplan, Maehr, 2006).
Motivatie intrinseca si motivatie extrinseca
Motivatia intrinseca este motivatia care isi are sursa in interesul inerent al indivizilor in activitatile care ofera noutate si provocare. Comportamentul motivat intrinsec este expresia eului individului si este independent de recompensele exterioare (Deci, 2004). Din aceasta perspectiva, indivizii sunt vazuti ca avand o tendinta naturala de a cauta experiente prin care sa-si dezvolte competente, care sa suscite curiozitatea si sa promoveze autonomia. Motivatia intrinseca este sustinuta de activitati de invatare stimulatoare (cu un grad de dificultate adecvat), noi si interesante, care ofera posibilitatea alegerii si auto-directionarii (Oka, 2005).
Indivizii care se angajeaza intr-o activitate pentru a obtine avantaje financiare, pentru a evita pedeapsa sau pentru a se conforma normelor sociale sunt motivati extrinsec.
Motivatie si autodeterminare
Motivatia intrinseca este corespunzatoare autodeterminarii, pe cand motivatia extrinseca reliefeaza controlul pe care factori externi il exercita asupra comportamentului.
Autodeterminarea presupune posibilitatea individului de a alege si de a-si impune alegerea. Cercetatorii afirma ca gradul in care comportamentul este autodeterminat determina calitatea experientei si a performantei (Deci, 2004). Comportamentul autodeterminat se asociaza cu un simt al angajarii personale mai puternic, persistenta, emotii si auto-perceptii pozitive, o calitate a performantei mai buna si o stare mentala mai buna, pe scurt cu rezultate pozitive atat din punct de vedere afectiv, cat si din punctul de vedere al performantelor, in diferite domenii: educatie, organizatii, sanatate, sport (Deci, Ryan, 1985, apud Deci, 2004). In aceste conditii, specialistii si-au pus problema factorilor implicati in promovarea autodeterminarii. Studiile arata ca gradul de autodeterminare a comportamentelor in care se angajeaza individul in diferite situatii depinde de gradul in care aceste comportamente sunt valorizate de persoane fata de care individul se simte apropiat. Un alt aspect legat de promovarea autodeterminarii se refera la faptul ca, pentru a se angaja in comportamente autodeterminate, individul trebuie sa se simta competent, sa constientizeze ca are abilitatile si intelegerea necesara pentru a obtine succesul. In acest sens, este necesar sa se ofere individului provocari cu un grad optim de dificultate si, totodata, feedback cu privire la eficienta sa. Recunoasterea, de catre individ, a semnificatiei pe care o are pentru el antrenarea intr-un anumit comportament, constientizarea propriei perspective si sentimentul de autonomie, de libertate de alegere, au un impact pozitiv asupra autodeterminarii individului (Deci, Eghrari, Patrick, & Leone, 1994; Deci & Ryan, 1991, apud Deci 2004).
Nivelul de aspiratie
Nivelul de aspiratie este nivelul rezultatelor pe care individului i-ar place sa le obtina sau pe care spera sa le obtina. Reprezinta "asteptarile, scopurile sau pretentiile unei persoane privind realizarea viitoare a unei sarcini date" (E. Hoppe). Avand un anumit nivel de aspiratie elevul va incerca sa obtina o anumita performanta, care sa satisfaca acest nivel; absenta acestei aspiratii il va determina sa depuna un efort mai putin sustinut. Unii elevi nu aspira niciodata in scoala sa obtina performante superioare si nici sa-si continue studiile. Altii, din ratiuni care tin de educatia din familie ori de succesele anterioare isi fixeaza niveluri de aspiratie care ii vor mobiliza si le vor directiona actiunile spre realizarea acestora. Nivelul de aspiratie depinde de previziunea individului asupra posibilitatilor sale de reusita intr-o activitate. Nivelul de aspiratie tinde sa ramana aproape de nivelul performantelor anterioare, dar raspunde mai rapid la succes decat la nereusita. Cu cat succesul este mai mare cu atat sansa ridicarii nivelului de aspiratie creste.
Nivelul de aspiratie trebuie sa fie in concordanta cu posibilitatile individului. Un nivel de aspiratie cu mult mai mare decat posibilitatile reale ale individului il determina pe acesta sa se angajeze in sarcini pe care nu le va putea indeplini, ceea ce il va demobiliza si va crea deceptii, frustrare, resemnare. Un nivel scazut de aspiratie este la fel de daunator deoarece impiedica progresul individului. Se considera optim acel nivel de aspiratie ce corespunde posibilitatilor maxime ale elevului (Salavastru, 2004).
Optimum motivational
Cercetarile arata ca atat motivarea prea intensa (supramotivarea), cat si motivarea prea scazuta (submotivarea) intr-o activitate poate duce la rezultate slabe sau la esec. Supramotivarea determina o mobilizare energetica maxima si o tensiune emotionala ce pot avea drept consecinte blocajul psihic, stresul, dezorganizarea conduitei si in final esecul. Submotivarea conduce la o insuficienta mobilizare energetica, la tratarea cu superficialitate a sarcinilor si nerealizarea scopului propus.
Se pune de aceea problema unui optim motivational. Legea optimumului motivational (legea Yerkes-Dodson) afirma ca o crestere a performantei este proportionala cu intensificarea motivatiei numai pana la un punct, dincolo de care urmeaza stagnarea si chiar regresul.
Nivelul optim al motivatiei depinde de dificultatea sarcinii si de particularitatile psihice ale individului: emotivitate, echilibru, stapanire de sine.
Bibliografie:
Cosmovici, A., Iacob, L., (coord.) (2005). Psihologie scolara, Ed. Polirom, Iasi.
Negovan, V. (2006), Introducere in psihologia educatiei, Editura Universitara, Bucuresti.
Salavastru, D. (2004), Psihologia educatiei, Ed. Polirom, Iasi.
Benga, O. (2005-2006). Psihologie scolara, Note de curs
Negovan, V. (2006), Introducere in psihologia educatiei, Editura Universitara, Bucuresti.
Slavin, Robert E., (2006). Educational Psychology: theory and practice, 8th edition, Pearson Education, Inc.
Oka, E. R. (2005) Motivation, in Encyclopedia of school psychology / Steven W. Lee, editor, by Sage Publications, Inc.
Zlate, M. (2000). Fundamentele psihologiei. Ed. Pro Humanitate, Bucuresti.
Huitt, W. (2001). Motivation to learn: An overview. Educational Psychology Interactive. Valdosta, GA: Valdosta State University. Salvat in octombrie 2008 de pe adresa http://chiron.valdosta.edu/whuitt/col/motivation/motivate.html
Guthrie, W. J. (editor) (2002). Encyclopedia of Education (2nd edition). Macmillan Reference Library.
Kaplan A., Maehr M. (2006). The Contributions and Prospects of Goal Orientation Theory. Educational Psychology Revue.
Deci, E., (2004). Self-determination, in The Concise Corsini Encyclopedia of Psychology and Behavioral Science, Third Edition, W. Edward Craighead, Charles B. Nemeroff (editori) John Wiley & Sons, Inc.
