|
|
|
INVATAREA
Chiar daca este prezenta in intreaga lume vie invatarea, prin continutul si semnificatia ei, este dependenta de treapta de evolutie pe care se situeaza organismele respective. Intr-un fel se manifesta la nevertebrate, altfel la mamifere si cu totul diferit la fiinta umana, la care a ajuns pe treptele cele mai inalte de dezvoltare si complexitate.
Probabil acesta este si unul dintre motivele pentru care invatarea este cercetata si studiata de numeroase ramuri ale stiintei moderne: de biologie, medicina, chimie sub aspectul mecanismelor neurofiziologice; de filozofie si epistemiologie din punctul de vedere al cunoasterii; de sociologie care este interesata de integrarea sociala a copilului si tanarului; de pedagogie cu privire la interventia specializata si stiintific dirijata in desfasurarea ei. Rolul fundamental in cercetarea si cunoasterea ei structurala il are psihologia incepand cu pionierii ei: Edward Thorndike (1898), Alfred Binet (1903), Édouard Claparède (1912) si John B. Watson (1912).
O larga acceptare in zilele noastre are conceperea invatarii ca proces prin care se produce o modificare de comportament sau se achizitioneaza un comportament nou in vederea unei adoptari mai adecvate la mediu, cu precizarea ca modificarea de comportament sau noutatea acestuia trebuie sa fie de durata.
In acest inteles, larg, invatarea este o activitate comuna omului si animalelor. Pentru ca si animalele dobandesc o anumita experienta, care le mijloceste adaptarea la mediul natural. Numai ca omul nu traieste numai in mediul natural. El traieste si isi desfasoara activitatea cu precadere in mediul social si cultural. De aceea, prin invatare omul ia cunostinta de lume si si-o insuseste prin intermediul descoperirii, al decodificarii si asimilarii informatiei sociale, care este fixata in obiectele culturii si civilizatiei.
Pentru a se putea integra in viata sociala individul trebuie sa-si insuseasca si sa foloseasca in activitatea sa cunostintele fundamentale pe care le produce societatea. In acest scop societatea organizeaza un sistem specializat de transmitere a informatiilor existente: invatamantul.
Este si motivul pentru care, pe langa sensul ei de abilitate comuna tuturor fiintelor vii, invatarea umana este calitativ diferita de cea animala, iar invatarea scolara, ca forma a invatarii umane, poseda particularitati distincte. Invatarea scolara este o activitate organizata, dirijata si desfasurata in cadrul procesului de invatamant, institutie specializata de instruire si educatie, a carei finalitate este insusirea de catre elevi a cunostintelor programate si dezvoltarea corespunzatoare a personalitatii acestora.
Invatarea scolara implica activitatea riguros organizata de asimilare a informatiilor (teoretice) si a abilitatilor (practice) acumulate de omenire de-a lungul evolutiei sale social-istorice si prezentate selectiv si rezumativ in obiectele de invatamant, precum si de formare a unor capacitati si deprinderi care permit elevilor adaptarea nuantata la conditiile vietii sociale in care se vor integra in viitor.
2. Forme ale invatarii
Se disting doua forme ale invatarii: invatarea spontana, neorganizata, care are loc in familie, in grupurile de joaca, in timpul exercitarii profesiunii etc. Ea mai este denumita si invatare sociala. Cealalta forma este invatarea sistematica, realizata in scoli ori in cadrul diferitelor stagii de instruire, de calificare. Aceasta, fiind o forma de activitate instructiv-educativa planificata, organizata pe baza unei experiente acumulate timp de multe secole si analizate de filosofi si pedagogi straluciti, este mai eficienta, da un randament mai mare. Totusi, efectele ei se resimt indeosebi in planul dezvoltarii intelectuale, al insusirii cunostintelor, al formarii capacitatilor intelectuale, si mai putin pe planul motivatiei, valorilor, al sentimentelor. Pe de o parte fiindca stiinta educatiei a progresat mai putin in aceasta privinta, pe de alta pentru ca ele se formeaza mai lent si depind mult de influentele exercitate in primii ani de viata. Apoi, in scoala omul isi petrece o mica parte din viata sa. De aceea, latura afectiva se dezvolta mai mult in cadrul invatarii sociale.
In ce priveste invatarea realizata in cadrul scolii, se pot distinge doua tipuri de invatare:
a. o invatare senzorio-motorie, constand in formarea de priceperi si deprinderi motorii (invatarea scrisului, a desenului tehnic, a manuirii unor aparate sau unelte, invatarea practicarii unor sporturi), acte in care esential este raspunsul prin miscarile adecvate la anumiti stimuli;
b. invatarea verbala, cuprinzand insusirea de cunostinte si formarea de capacitati, priceperi intelectuale (memorarea unor formule, legi si date, dobandirea posibilitatii de interpretare a unor texte, de solutionare a unor probleme s.a.).
Intre aceste doua tipuri de invatare exista o stransa legatura: instructajul verbal e foarte important in dobandirea unei priceperi motorii complexe, dupa cum in memorare ne ajutam de scris, de scheme. De altfel, intre procesele cognitive si miscare, actiunea reala, exista o indisolubila legatura.
3. Conditii ale invatarii
Un raspuns complet la intrebarea "Ce este invatarea? ' nu poate sa omita descrierea conditiilor care influenteaza producerea invatarii, invatarea nu se petrece numai ca un eveniment natural. Ea se poate produce si in anumite conditii care pot fi observate si chiar controlate. Identificarea, descrierea si optimizarea conditiilor invatarii reprezinta momente importante ale procesului de organizare si conducere a instruirii. Pentru a fi eficient, educatorul trebuie sa stie nu numai de unde porneste elevul si incotro se indreapta, dar si care sunt conditiile prealabile, specifice invatarii, precum si ce va fi capabil elevul sa invete in continuare.
O prezentare a conditiilor ce guverneaza producerea invatarii ne este oferita de psihologul R. Gagne. El distinge intre doua categorii de conditii: conditii interne (care tin de particularitatile si disponibilitatile celui care invata) si conditii externe (care sunt independente de subiectul supus invatarii si provin din specificul situatiei de instruire). Ansamblul initial de capacitati pe care le poseda individul poate fi denumit conditiile interne ale celui care invata. Acestea includ potentialul ereditar (dispozitiile innascute), nivelul dezvoltarii intelectuale, cunostinte, capacitati, motivatie, vointa, unele tehnici de munca intelectuala. Gagne atrage atentia asupra faptului ca "ceea ce subestimau sau ignorau cele mai multe dintre prototipurile traditionale ale invatarii era insasi existenta unor capacitati prealabile. Si tocmai aceste capacitati prealabile sunt de o importanta cruciala in trasarea unor demarcatii intre diversele conditii necesare invatarii'.
In categoria conditiilor externe se afla variabilele ce constituie situatia de invatare, si anume : sistemul de cerinte scolare, structura si gradul de dificultate ale materiei, calitatea instruirii (metode, procedee, strategii didactice), competenta cadrului didactic, relatiile profesor-elevi, caracteristicile clasei de elevi (ambianta psihosociala). Reusita sau nereusita invatarii se datoreaza influentei combinate a celor doua categorii de conditii. Variabilele externe nu produc nici un efect daca, de exemplu, elevul nu este motivat sau daca nivelul de dezvoltare necesar nu este atins. La fel, daca factorii interni sunt prezenti, e necesara si o stimulare externa pentru a se realiza invatarea. Gagne indica pentru fiecare tip de invatare conditiile ce trebuie indeplinite de elev si de situatia de invatare pentru ca acel tip de invatare sa se produca.
Psihologul american David Ausubel identifica si el factorii care influenteaza invatarea. Autorul invocat imparte acesti factori in doua moduri. El distinge intre variabilele intrapersonale si variabilele situationale, ce ar corespunde delimitarii lui Gagne intre factorii interni (intrapersonali) si factorii externi (situationali). O alta distinctie se face intre factorii cognitivi si factorii socioafectivi. Din categoria factorilor cognitivi fac parte: stadiul dezvoltarii cognitive, structura cognitiva, capacitatea intelectuala, gradul de dificultate a continuturilor, exercitiul.
David Ausubel considera ca factorul cel mai important care influenteaza invatarea este structura cognitiva, adica "cunostintele existente, constituite din fapte, notiuni, propozitii, teorii si date perceptuale brute, de care cel ce invata poate dispune in orice moment'. Cunostintele noi nu pot fi invatate in mod constient decat daca in structura cognitiva exista idei la care aceste cunostinte sa poata fi raportate. Randamentul elevului in activitatea de invatare, capacitatea sa de a face fata cerintelor invatarii sunt in stransa legatura si cu ceea ce Ausubel a numit stare de pregatire cognitiva, care se refera la "adecvarea bagajului de cunostinte de care dispune la un moment dat elevul, in asa fel incat el sa faca fata cerintelor invatarii unei teme noi, precise'. Un individ demonstreaza o stare de pregatire cognitiva in cazul in care randamentul sau in activitatea de invatare, in sensul sporului de cunostinte sau de capacitate teoretica, este proportional cu volumul de efort si de exercitiu implicat.
Individul care invata nu reprezinta doar o entitate cognitiva. El manifesta stari afective sau emotionale in contextul motivational, al atitudinilor, al personalitatii, care influenteaza invatarea atat in mod direct, cat si indirect. David Ausubel crede ca variabilele afective actioneaza in primul rand in faza invatarii initiale, moment in care ele indeplinesc o functie de energizare ce poate facilita fixarea notiunilor noi. Variabilele afective opereaza concomitent cu cele cognitive.
De asemenea, invatarea este influentata si de factorii sociali. Omul este o fiinta sociala si comportamentul sau este influentat atat de cei aflati in imediata sa apropiere (grupul-clasa, familia), cat si de normele, traditiile si atitudinile grupului social, etnic sau religios din care face parte. Climatul socioafectiv al clasei, interactiunea elevilor, relatiile de competitie sau de cooperare din cadrul grupului scolar influenteaza procesul de invatare al fiecarui elev. intre factorii care determina rezultatele procesului de invatare, Ausubel mentioneaza si trasaturile de personalitate ale profesorului: capacitatile intelectuale, aptitudinile didactice, trasaturile de caracter, capacitatea de a genera efervescenta intelectuala si motivatie intrinseca la elevi. Pentru a deveni eficienta, invatarea scolara presupune identificarea tuturor conditiilor care, intr-un fel sau altul, influenteaza si contribuie la obtinerea rezultatelor dorite. Organizarea si corelarea tuturor acestor conditii inainte ca elevul sa fie introdus in situatia de invatare constituie o sarcina de baza a profesorului.
3. Modele ale invatarii
Multitudinea si diversitatea teoriilor a constituit principala cauza pentru care, la ora actuala, psihologia scolara nu dispune de un sistem ideatic unitar si coerent asupra cunoasterii si invatarii. Printre cele mai recente preocupari de sistematizare a modelelor invatarii este citat R. E. Mayer (1992), care relateaza despre teorii asociationiste, teorii constructiviste si teorii de procesare a informatiilor (psihologia cognitiva).
3.1 Teorii de tip asociationist-behaviorist
Teoriile de tip asociationist-behaviorist se bazeaza pe existenta unor relatii intre cel putin doua evenimente, cum sunt, de exemplu, acelea dintre un stimul si un raspuns.
3.1.1 Conditionarea pavloviana
Reflexul conditionat pavlovian se produce atunci cand intre doi sau mai multi stimuli, de natura diferita dupa semnificatia lor biologica, ia nastere o relatie stabila. Unul dintre acesti stimuli, in mod obligatoriu, trebuie sa aiba o deosebita semnificatie biologica (de exemplu, o bucata de carne), capabila sa produca o reactie neconditionata. Bucata de carne reprezinta un stimul neconditional. Cu un astfel de stimul se asociaza unul conditional, neutru ca semnificatie biologica, de exemplu, un sunet sau o sursa de lumina. Stimulul conditional nu declanseaza o reactie motivata din partea organismului animal. (I. P. Pavlov (1849-1936), fiziolog rus, si-a desfasurat experientele sale pe caini). Relatia dintre cei doi stimuli mentionati se stabileste datorita unui raport de semnalizare alcatuit de ordinea in care ei sunt prezentati. Reflexul conditionat se formeaza atunci cand exista o legatura prin intermediul careia stimulul conditional declanseaza o anumita reactie comportamentala cu caracter adaptativ. Astfel, un stimul conditional (de exemplu, soneria) suplineste un anumit stimul neconditional (carnea) declansand in absenta acestuia o reactie reflexa (de exemplu, salivatia cainelui).
Pentru ca reflexul conditionat sa se formeze trebuie indeplinite urmatoarele conditii: 1) aplicarea stimulului conditional sa preceada sau sa fie simultana cu aceea a stimulului neconditionat; 2) actiunea stimulului neconditionat sa coincida un anumit timp cu actiunea stimulului conditional; 3) aplicarea celor doi stimuli trebuie sa fie respectata de un numar suficient de ori pentru ca relatia dintre cei doi stimuli sa devina stabila.
Unii autori au incercat sa interpreteze, in fel si chip, conditionarea clasica. Acest tip de conditionare explica aspectul fiziologic al activitatii de invatare. La om, insa, invatarea nu poate fi identificata cu conditionarea pavloviana, de aceea invatarea prin conditionare ramane una elementara, stereotipa.
Aplicatii ale conditionarii clasice:
1. Reclama
2. Dependenta de droguri
3. Aversiunea pentru anumite gusturi
4. Fobiile
3.1.2 Conditionarea prin incercare si eroare
Psihologul american E. Thorndike (1874-1949) a stabilit ca invatarea se produce prin incercari si erori (metoda incercarilor si erorilor sau "trial and error").
Experientele lui au fost efectuate pe pisici si sobolani. De exemplu, o pisica flamanda intr-o cusca ajunge la o bucata de peste apasand la intamplare cu botul si labele o parghie care deschide o usita ce ducea la hrana. Treptat erorile se eliminau si animalul invata cum sa obtina hrana.
Acest comportament a fost numit "incercare si eroare". Printr-o succesiune de incercari si erori pisica obtinea performante tot mai bune in deschiderea usitei. Incercarile reusite se fixeaza, iar cele nereusite se uita, dispar.
Thorndike a gasit unele asemanari intre curba invatarii la animale si curba invatarii la copii stabilita de H. Ebbinghaus. Aplicand metodele sale experimentale pe copii si tineri el a dezvoltat teoria conexionista (1904), care generalizeaza procesul invatarii prin relatia S-R (stimul-raspuns).
Bazandu-se pe rezultatele sale, Thorndike a stabilit trei legi: legea starii de pregatire, legea exercitiului (repetari) si legea afectului.
A) Legea starii de pregatire se refera la asteptarile celui care invata cu privire la faptul daca va fi sau nu satisfacut; asteptarea pozitiva va avea ca rezultat o actiune insotita de satisfactie, pe cand una negativa va conduce la o actiune de asemenea negativa.
B) Legea exercitiului arata ca eficienta unei relatii S-R depinde de numarul de repetitii;
C) Legea efectului postuleaza ca atunci cand o legatura intre un stimul si o activitate este insotita si urmata de satisfactie ea se intareste si, dimpotriva, cand este insotita de insatisfactie slabeste si dispare.
Aplicata la invatarea scolara legea efectului sugereaza importanta pe care o au motivele si, in general, recompensele in activitatea de studiu a elevilor, dar si rolul negativ al pedepselor si al sanctiunilor de orice fel. In general, insa teoria conexionismului a lui Thorndike a fost criticata (mai ales de gestaltism). Pentru ca invatarea la om nu are loc prin incercare si eroare. Elevul poate anticipa evenimentele isi poate planifica activitatea si poate elimina prin gandire eventualele erori.
3.1.3 Conditionarea skinneriana
Se numeste si conditionare operanta. "Legea efectului", stabilita de Thorndike, a stat la baza cercetarilor efectuate de B.F. Skinner (1904-1982). Acest autor a folosit un dispozitiv (o cutie) in care a introdus un animal flamand, un porumbel. Dispozitivul sau cutia respectiva continea: o parghie, un jgheab pentru introducerea hranei si o sursa de lumina. Porumbelul se misca liber prin cutie. Cand, din intamplare, apasa cu ciocul parghia primea o portie de mancare prin jgheab. Apasarea parghiei ii aducea o recompensa, care ii intarea comportamentul respectiv.
Intr-o alta experienta, un sobolan invata sa apese cu botul o parghie, evitand astfel ceva neplacut, de exemplu, un soc electric. Animalul nu primea nici un fel de recompensa (hrana). Cu toate acestea actiunea sobolanului (apasarea cu botul a parghiei) avea, conform "legii efectului", consecinte placute, ceea ce ii intarea comportamentul de apasare a parghiei.
In conditionarea instrumentala intarirea comportamentului este determinata nu de hrana (ca in conditionarea pavloviana), ci de un raspuns, de un rezultat. Pornind de aici Skinner a creat si metoda denumita "invatare programata", prin care fiecare noua insusire de cunostinte este controlata si intarita sau compensata printr-o reusita.
3.2 Teorii cognitive
Skinner si alti autori au considerat ca atat conditionarea clasica, cat si cea instrumentala ar fi suficiente pentru a explica cunoasterea si invatarea la om. Acest lucru a starnit numeroase controverse. Mai multi specialisti au fost de parere ca pe langa invatarea comportamentala (externa) exista si o invatare cognitiva (interna).
3.2.1 Invatarea prin insight (intuitie)
Acest tip de invatare a fost cercetat de psihologul gestaltist W. Köhler (1887-1858). W. Köhler i-a pus pe cimpanzei sa rezolve o serie de probleme.
Animalele trebuiau sa apuce niste banane. Acestea erau plasate prea sus sau prea departe de cusca in care se aflau pentru a putea sa fie apucate direct. La indemana animalelor se aflau "uneltele" cu ajutorul carora "problema" putea sa fie rezolvata. Daca banana era atarnata prea sus, maimuta avea la dispozitie niste lazi pentru a se urca pe ele. Daca era prea departe, in afara custii, avea la dispozitie un bat pe care, scotandu-l printre gratii, il putea folosi pentru a trage fructul in interior.
Köhler a constatat, mai intai, ca cimpanzeii incearca, sarind in sus ori scotand laba printre gratii, sa apuce fructul. Apoi, a observat ca la un moment dat animalele pareau ca abandoneaza incercarile. Dar brusc, ele incepeau sa manifeste un comportament nou, cum este plasarea lazilor sub fruct sau tragerea fructului cu batul. Acest comportament nu se invata insa treptat, ca prin metoda "incercarilor si erorilor", ci apare ca o succesiune organizata de actiuni, ca si cand cimpanzeul ar gandi asupra lor. Köhler asa si spune, anume ca, animalele au intuit modul in care se rezolva problema, ceea ce a dus la solutionare.
3.2.2 Invatare latenta
Autorul acestui tip de invatare a fost psihologul american E. Tolman (1886-1959).
Tolman a construit un labirint in forma de T, iar sobolanii cu care s-a realizat experimentul erau plasati la intrare si au trebuit sa gaseasca traseul spre punctul terminus. Cand animalul parcurgea traseul fara greseli se considera ca a invatat traseul respectiv. Cand ajungeau cu bile la punctul terminus, sobolanii din primul grup primeau o recompensa. Cei din grupul al doilea nu au primit nici un fel de recompensa. Sobolanii din grupul al treilea au inceput sa primeasca recompensa, dar numai dupa a unsprezecea zi de experienta.
Rezultatele au fost: sobolanii din primul grup au facut din ce in ce mai putine erori si parcurgeau traseul din ce in ce mai bine. Cei din grupul al doilea nu au prezentat vreo ameliorare deosebita. Cei din grupul al treilea, de asemenea, nu au prezentat vreo ameliorare pana in a unsprezecea zi. Din aceasta zi incolo insa performantele lor s-au imbunatatit brusc, ajungand repede la nivelul celor din primul grup.
Tolman a explicat acest lucru printr-o "invatare latenta": sobolanii au invatat labirintul in timp ce il explorau, in primele unsprezece zile de experienta, dar aceasta invatare a ramas nefolosita (sau latenta) atat timp cat nu au avut nevoie de ea (intrucat in acele prime unsprezece zile nu primeau nici o recompensa).
Sobolanii din grupul al treilea, prin experienta pe care au dobandit-o, si-au format o imagine "mentala" a labirintului denumita "harta cognitiva" pe care au folosit-o cand au avut nevoie.
Ca si Köhler, Tolman sustine deci, ca si animalele sunt capabile de invatare cognitiva. Ulterior, majoritatea specialistilor in psihologie au cazut de acord asupra faptului ca ambele forme de invatare (comportamentala si cognitiva) sunt valabile.
Bazate pe asocierea S-R, teoriile asociationist-behavioriste au cunoscut o mare raspandire. Aceste teorii au descoperit mecanismele simple ale invatarii si au formulat legile care guverneaza invatarea elementara.
3.3 Teorii constructiviste
3.3.1 Constructivismul psihologic
Constructivismul psihologic este reprezentat de I. Piaget (1896-1980).
Psiholog elvetian, Piaget este creatorul celebrei scoli de la Geneva. La inceput a fost preocupat de biologie, apoi s-a orientat spre psihologie. Piaget este autorul unei teorii originale referitoare la geneza si mecanismele cunoasterii. Cunostintele se elaboreaza prin interactiunea permanenta a individului cu mediul si pentru a cunoaste mecanismele acestei elaborari trebuie sa intelegem modalitatea prin care se construieste inteligenta insasi. Inteligenta este conceputa ca prelungire a mecanismelor biologice si ca forma superioara de adaptare la mediu.
Conceptia despre invatare a acestui cunoscut psiholog trebuie inteleasa in stransa legatura tot cu dezvoltarea inteligentei.
Inteligenta este o constructie progresiva si este identica cu adaptarea care, la randul ei, este rezultatul dinamicii a doua mecanisme fundamentale: asimilarea si acomodarea.
Asimilarea consta in incorporarea de informatii si includerea lor in structuri psihice preexistente si este dependenta de aceste structuri (structura cognitiva a individului). Acomodarea consta in reinnoirea structurilor psihice anterioare, care au facut posibila asimilarea, punerea lor de acord cu posibilitatile noii situatii.
Functionarea acestor doua mecanisme conduce la adaptare, care este echilibrarea dintre structurile psihice anterioare si cunostintele actuale. Dupa echilibrare se ajunge la o noua denivelare, intre sistemul de cunostinte si abilitati, pe de o parte, si stadiul structurilor psihice, sau nivelul mental, pe de alta parte. Aceasta este urmata apoi de alta echilibrare, astfel incat dinamica celor doua mecanisme este una permanenta. (Piaget, 1965, p. 61-62).
Fiecare stadiu in dezvoltarea inteligentei poseda o organizare prin faptul ca include achizitiile stadiului anterior, dar in acelasi timp le si depaseste pe acestea.
Piaget arata ca inteligenta izvoraste din actiune si de aceea primul stadiu in dezvoltarea ei este stadiul senzoriomotor (0-2 ani), stadiul preoperational (2-7 ani), stadiul operatiilor concrete (7-12 ani), Stadiul operatiilor formale.
Cea mai importanta critica ce s-a adus conceptiei lui Piaget se refera la ignorarea influentei factorilor sociali asupra dezvoltarii psihice a copilului.
Psihologii L. S. Vagotski si J.S. Bruner sunt doi dintre cei mai cunoscuti critici ai lui Piaget. Ei subliniaza rolul factorilor sociali, ai mediului cultural si familiei, al educatiei in dezvoltarea intelectuala a copilului. De exemplu, Bruner afirma ca dezvoltarea psihica trebuie conceputa din perspectiva profesorului preocupat nu numai de descriere si explicare, ci si sa influenteze, in mod esential, dezvoltarea cognitiva a elevului. Piaget nu a fost numai psiholog, ci si biolog, pedagog, epistemolog, logician, filozof astfel incat opera sa se prezinta ca o vasta constructie teoretica interdisciplinara. Valoarea stiintifica imensa a determinat raspandirea ei in toata lumea, inclusiv in Romania.
Cele mai importante contributii ale tezelor lui Piaget se refera la problema invatarii si dezvolta problema centrala a invatamantului. El subliniaza influenta "modificatoare" a mediului asupra dezvoltarii intelectuale a copilului. Astfel: "In functie de nivelul dezvoltarii individului, schimburile pe care el le intretine cu mediul social sunt de natura foarte diversa si modifica, deci, la randul lor, structura mentala individuala, de asemenea, intr-un mod diferit" (J. Piaget, 1965, p. 199).
In "schimburile" cu "mediul social" sunt incluse si acelea cu educatia si invatarea, si ele fenomene sociale, iar aceste din urma schimburi modifica realmente structura mentala a elevului. De aceea, "nivelul dezvoltarii individului" sta la baza oricarui proces de instruire si educare. Acest nivel sau stadiu de dezvoltare constituie temelia stiintifica solida a elaborarii planurilor si programelor de invatamant incepand cu scoala primara si terminand cu studiile superioare din universitati.
Continuturile fiecarei discipline de invatamant este necesar sa fie, deci, adaptate la stadiul de dezvoltare al structurilor cognitive ale elevului. Particularitatile fiecarui stadiu de dezvoltare trebuie sa fie cunoscute de toti managerii educationali, care elaboreaza planurile si programele analitice, precum si de toti autorii de manuale si cursuri, care prezinta detaliat in continutul acestora cunostintele adecvate pentru fiecare grad sau clasa scolara in parte.
Dar nu numai managerii educationali si autorii de manuale si cursuri este necesar sa fie familiarizati cu structura fiecarui stadiu de dezvoltare intelectuala a elevilor, ci si invatatorii si profesorii, si, mai ales ei, care lucreaza "pe viu" cu elevii, care predau la clasa.
De asemenea, tezele lui Piaget despre dezvoltarea inteligentei, organizarea si evolutia gandirii in ontogeneza, interiorizarea actiunilor externe, care se convertesc astfel in actiuni si operatii intelectuale constituie un fundament stiintific solid al activitatii de instruire si educare. Cu toate criticile aduse operei sale, inclusiv acelea cu privire la variabilitatea in functie de cultura si instruire a stadiilor de dezvoltare intelectuala, opera lui se constituie in una de exceptie, iar J. Piaget ramane cel mai mare psiholog al secolului al XX-lea.
3.3.2 Constructivismul social si cultural
Este reprezentat de psihologul rus L.S. Vagotski (1896-1934) si de psihologul american J.S. Bruner (n. 1915). Vom prezenta, mai intai, conceptia lui Vagotski.
Psihologul rus afirma ca dupa Piaget dezvoltarea este independenta de procesul de invatare, acest proces fiind unul exterior si care, pus de acord cu dezvoltarea, se foloseste de achizitiile acesteia dar nu o influenteaza in vreun fel.
Piaget a studiat dezvoltarea inteligentei la copil independent de procesul de invatare.In conceptia lui Piaget toate achizitiile in planul gandirii elevului ar decurge de la sine, independent de influentele exercitate de procesul de invatare. Ciclurile dezvoltarii preced ciclurile invatarii, ultimele ramanand intotdeauna in urma dezvoltarii. Astfel, in conceptia lui Piaget, spune Vagotski, este exclusa orice influenta a invatarii asupra dezvoltarii unor functii si procese psihice. In aceasta viziune, continua el, dezvoltarea este doar o premisa pentru invatare. Vagotski stabileste doua niveluri ale dezvoltarii mentale:
a) nivelul actual al dezvoltarii deja incheiate;
b) nivelul zonei celei mai apropiate (proxime) a dezvoltarii, care indica ce este capabil sa rezolve in prezent copilul cu ajutorul adultului.
Aceasta zona ajuta sa se stabileasca nu numai ce s-a obtinut in dezvoltare, ci si ce se afla in curs de dezvoltare". El apreciaza: daca se ia in consideratie doar "nivelul actual al dezvoltarii" atunci invatarea scolara nu va putea conduce la o noua dezvoltare (la un nivel mai inalt al acesteia). Numai "zona proximei dezvoltari" conduce la rezultate pozitive, este satisfacatoare doar acea invatare care creeaza de fapt zona proximei dezvoltari, ceea ce este posibil numai in interrelatia nemijlocita a copilului cu cei din jur.
Lasand la o parte supradimensionarea factorilor sociali si educationali in dezvoltarea psihica, realizata de L.S. Vagotski, dar si, in buna masura, subdimensionarea lor in numele unor legitati intrapsihice, in conceptia lui J. Piaget, si, incadrandu-se in conceptia interactionista a factorilor dezvoltarii, promovata astazi mai intens in psihologia scolara, teoriile acestor doi mari psihologi ai secolului trecut ne apar ca fiind complementare in problema majora a factorilor dezvoltarii psihice.
Intr-adevar invatarea si dezvoltarea se influenteaza si se conditioneaza reciproc. Dezvoltarea pregateste si face posibila invatarea. La randul lui procesul invatarii, cum precizeaza Vagotski, parca impinge inainte procesul dezvoltarii. Asa explica Vagotski faptul corect ca dezvoltarea este nu numai premisa, ci si rezultat al invatarii. Ceea ce optimizeaza eforturile depuse in procesul de instruire si educare a copiilor si tineretului.
Influentat de Vagotski, J.S. Bruner aplica la domeniul educatiei unele dintre ideile acestuia. El accentueaza rolul pe care il are adultul in sprijinirea copilului care invata sa rezolve o problema sau sa-si organizeze conduitele. El este de parere ca in procesul de instruire nu trebuie sa se astepte aparitia unui studiu de dezvoltare cognitiva, ca instruirea poate grabi aparitia acestui stadiu folosindu-se metode si tehnici adecvate. Acesta l-a indreptatit sa afirme "ca oricarui copil, la orice stadiu de dezvoltare, i se poate preda cu succes orice obiect de invatamant intr-o forma intelectuala adecvata".
Dupa opinia lui Bruner cunoasterea si invatarea se desfasoara prin trei modalitati distincte:
1) modalitatea activa decurge prin actiune, prin manipulare libera si exersare (necesare, mai ales, in formarea priceperilor si deprinderilor si in asimilarea cunostintelor elementare in primii ani ai vietii);
2) modalitatea iconica se bazeaza pe imagini (in special vizuale) fara manipulare efectiva (se dezvolta cu precadere intre cinci si sapte ani);
3) modalitatea simbolica consta in inlocuirea imaginilor cu simboluri ale lucrurilor (cuvintele) care, prin semnificatiile lor abstracte, sunt superioare actiunii si imaginii. Prin modalitatea simbolica cunoasterea surprinde esentialul din obiecte si fenomene.
3.3.4 Modelul invatarii ca procesare a informatiilor
Psihologia cognitiva sau cognitivismul este un domeniu al psihologiei care are in atentie modalitatile de procesare a informatiilor, iar in ceea ce priveste psihologia scolara concepe cunoasterea si invatarea tot ca procesare a informatiilor.
Pana in 1960 in psihologie a dominat behaviorismul bazat pe relatia S-R.
Psihologia cognitiva propune o abordare noua pornind de la cercetarea si studierea variabilelor intermediare, dintre S si R, dintre intrari (input) si iesiri (output) cu accent pe tratarea informatiilor la nivel mental. Prin procesarea informatiilor psihologia cognitiva isi propune sa explice mecanismele psihice care se produc in creier (in "cutia neagra").
Aceasta noua teorie s-a conturat in anii adica ′60 - ′70, ca o reactie la neglijarea de catre behaviorism a proceselor mentale. Concentrandu-se pe mecanismele de prelucrare a informatiilor cognitivismul trebuie inteles in interrelatie cu celelalte stiinte preocupate de aspecte cognitive: neurostiintele, cibernetica, lingvistica, antropologia.
Psihologia cognitiva se revendica de la aparitia lucrarii "Cognitive Psychology" a lui Ulrich Neisser aparuta in 1967. Valorificand datele din teoria informatiei, Neisser precizeaza ca sistemul cognitiv este unul de prelucrare a informatiilor, semnelor si simbolurilor pe baza activarii arhitecturii care ii este specifica si compusa din reprezentari, scheme cognitive si prelucrari cognitive. La randul lui, Bindra (1984) releva ca prin cognitiv se inteleg: procesele psihice activate constient in vederea tratarii informatiilor, gandirea fiind unul dintre acestea; abilitatile, operatiile necesare pentru rezolvarea problemelor (rationare, judecata); conceptele explicative de prelucrare a informatiilor (inferenta, gandire cauzala, ipoteze).
Notiunea de sistem cognitiv este conceputa astfel: "Un sistem cognitiv este un sistem fizic care poseda doua proprietati: de reprezentare si de calcul". Acesta este fizic in calitate de produs al unei activitati materiale (activitatea creierului), al unei structuri fizice (similitudinea cu inteligenta artificiala) in care se produce o prelucrare sau o procesare a informatiilor primite la input.
Prima proprietate, reprezentarea, in psihologia cognitiva ea este o imagine mentala, "o reflectare intr-un mediu intern a realitatii exterioare". A doua proprietate, calculul, consta in "manipulare a reprezentarilor pe baza unor reguli"
Astfel, sistemul cognitiv are urmatoarele patru niveluri de analiza:
1) nivelul cunostintelor;
2) nivelul computational;
3) nivelul reprezentational-algoritmic;
4) nivelul implementational.
Primul nivel se refera la analiza stocului de informatii, precum si a intentiilor pe care le manifesta subiectul; al doilea prevede analiza sarcinii ce urmeaza sa fie executata prin descompunerea ei in componente simple si stabilirea relatiei dintre datele de intrare si datele de iesire; analiza computationala conduce la identificarea prelucrarilor la care trebuie supuse datele problemei de la input pentru a e ajunge la solutia de la output; nivelul reprezentational-algoritmic este centrat pe modul in care subiectul si-a reprezentat sarcina si algoritmul (procedura) de urmat cu scopul de a ajunge de la input la output; in sfarsit, ultimul nivel tine de domeniul neurostiintelor intrucat necesita analiza proceselor de natura neurobiologica care se desfasoara in timpul sarcinii.
Stiintele educatiei ii reproseaza behaviorismului ca in problema cunoasterii si invatarii concepe doar comportamentul extern, ca rezultat al S (stimularii) si R (raspunsului), invatarea prezentandu-se ca un sir de asociatii S-R, fara sa vada ce se petrece in drumul dintre S si R. Psihologia cognitiva incearca sa descifreze ce se intampla in acest interval, cum decurge procesarea informatiilor la acest nivel, cum are loc conceptualizarea si constientizarea lor. In acest demers cognitivismul afirma ca invatarea se realizeaza prin procesarea informatiilor, accentul fiind plasat pe modul "cum invata" elevul si nu pe "ce invata" el.
Mecanismele de prelucrare primara a informatiilor la nivelul analizatorilor demonstreaza ca procedura de baza este reconstructia obiectului prin cunoasterea intai separata (modulara), apoi prin unificarea intr-o imagine tridimensionala.
"Aceste procesari modulare implica participarea directa a elevului in cunoasterea obiectivului, deci este o invatare centrata pe elev, educatorul creand conditiile, indrumand actiunile si procedeele. Oferind puncte de sprijin, dirijand atentia, stimuland, coordonand, sintetizand".
Exista apoi, mecanisme abstracte de procesare a informatiilor. Imaginile mentale, simbolurile conceptuale, prototipurile, operatiile si regulile constituie dupa M. Zlate, "blocurile de baza" ale activitatilor intelectuale. Blocurile respective desemneaza latura informationala a gandirii, iar calculul, manipularea, prelucrarea informatiilor dupa anumite reguli-latura ei operationala sau functionala. Din aceasta perspectiva Elena Joita puncteaza doua consecinte importante pentru curriculum-ul scolar. Una arata ca invatarea cunostintelor, a informatiilor reprezinta un prim nivel, cel informational al cunoasterii. A ramane insa doar la acest nivel ar insemna a nu pregati elevul pentru ceea ce presupune viitoarea lor integrare si activitate, afirmare proprie. Este necesar ca practica instructiv-educativa sa puna accentul pe educarea caracteristicilor sistemului cognitiv, mai ales pe calcul, operare, procesare, pe mecanismele specifice, pe finalizarea acestora in priceperi, abilitati, capacitati, competente de cunoastere.
Este vorba deci - spune autoarea - de o redefinire a obiectivelor si continuturilor curriculare, a strategiilor didactice. "Esenta dezvoltarii cognitive explica de ce curriculum-ul scolar, in precizarea continuturilor sale, trece de la accentul clasic pe informatii (volum, varietate) in sine, la mecanisme, modalitati de prelucrare a lor, dupa reguli algoritmice si euristice, la experiente de procesare ca mijloace de realizare a finalitatilor propuse dezvoltarii".
Centrarea pe mecanismele de procesare a informatiilor intr-adevar prezinta o deosebita importanta pentru psihologia scolara. Dorina Salavastru, pe buna dreptate, scrie: "Ea permite avansarea in studierea unor probleme precum: modul in care procesarile cognitive sunt influentate de cunostintele anterioare ale subiectului, modul de organizare a cunostintelor si elaborarea strategiilor cognitive si necognitive, remedierea deficitelor in procesarea informatiilor. A devenit deja un truism afirmatia ca profesorul trebuie sa fie mai mult decat un transmitator de cunostinte. El trebuie sa intervina in organizarea cunostintelor elevului conform cu proprietatile sistemului cognitiv, trebuie sa-l determine pe elev sa-si examineze strategiile de invatare si sa le utilizeze pe cele mai eficiente. Perspectiva oferita de psihologia cognitiva asupra invatarii afirma caracterul activ al acesteia, cel care invata fiind descris ca initiatorul propriilor experiente de invatare, in continua cautare de informatii utile, pentru rezolvarea de situatii problematice si reorganizandu-si in permanenta cunostintele".
Psihologia cognitiva ofera informatii si cu privire la metacognitie, care de asemenea, prezinta o deosebita importanta pentru psihologia scolara. Metacognitia semnifica cunostintele pe care un individ le poseda despre functionarea propriului sistem cognitiv. Ea ofera posibilitatea autocontrolului asupra propriei gandiri. Metacognitia este capacitatea individului "de a-si reprezenta propria activitate cognitiva de a-si evalua mijloacele si rezultatele, de a o ajusta diferitelor tipuri de probleme sau de situatii prin alegerea deliberata a unor strategii si reguli, si, mai ales de a stabili caracterul adevarat sau fals al unor reprezentari".
Se releva ca si metacognitia are doua aspecte: unul care se refera la cunostintele metacognitive propriu-zise si altul care reprezinta aspectul procedural, adica activitatile pentru controlul si monitorizarea propriei gandiri pe baza respectivelor cunostinte metacognitive. "Intre prioritatile actului educational trebuie sa figureze, in mod explicit, ca obiectiv dezvoltarea proceselor metacognitive ale elevilor, a capacitatii lor de monitorizare a intelegerii. Cu alte cuvinte, metacognitia trebuie sa faca obiectul unei invatari explicite, intentionate, si nu cum se intampla in momentul de fata, cand ea este lasata exclusiv pe seama unei invatari incidentale, implicite".
Importanta psihologiei cognitive pentru cunoastere si invatare reiese, in special, din analiza pe care ea o efectueaza asupra functionarii memoriei, prin similitudine cu functionarea calculatorului. De aceea, vom reveni asupra ei atunci cand vom studia memoria (dar si gandirea).
Meritul psihologiei cognitive consta in aceea ca a patruns mai adanc in cercetarea si explicarea proceselor cognitive. Aportul ei la investigarea si explicitarea cunoasterii si invatarii prin procesarea mentala a informatiilor este relevant. Dar activitatea psihica a omului nu se reduce la procesele cognitive, ea fiind mult mai complexa, iar in cunoastere si invatare un rol important il au si procesele afective, cele volitionale, motivatia, atitudinile, aptitudinile etc.
Psihologia cognitiva este un curent teoretic asa cum au fost la timpul lor asociationismul, gestaltismul sau behaviorismul. Toate, precum si cognitivismul, si-au extins tezele, desi erau limitate, la intreaga psihologie umana, ceea ce a insemnat o supradimensionare a propriilor idei. "Cognitivismul nu aduce aproape nimic nou in interpretarea naturii psihicului, ci, cel mult, muta accentul de pe un element pe altul, ia in considerare aspecte neglijate dar, prin absolutizarea lor, uita altele".
Psihologia scolara si o data cu ea educatia cognitiva, trebuie sa adopte cu prudenta tezele noului domeniu al psihologiei. Aceste orientari, ca si altele, afirmate astazi in psihologia cognitiva nu trebuie insa sa influenteze major educatia cognitiva, avandu-se in vedere efectele nedorite asupra formarii-dezvoltarii elevilor".
4. Particularitatile invatarii scolare
Invatarea scolara se diferentiaza de invatarea general umana printr-o serie de particularitati specifice:
- Se realizeaza in conditii speciale Locul ei de desfasurare este scoala si trebuie sa respecte solicitarile acesteia. Lafon (1969) adauga: a) selectarea materialului de invatat in raport cu nivelul de maturizare a copilului; b) dezvoltarea unui interes autentic al elevului care va declansa efortul necesar de invatare; c) diferentierea abilitatilor practice de cele teoretice.
- Este necesitate sociala Prin invatarea scolara nu se asimileaza ceea ce vrea si doreste copilul ci se insusesc informatii si abilitati de care societatea are nevoie si care contribuie la dezvoltarea armonioasa a personalitatii elevului.
- Semnifica descoperirea si redescoperirea adevarului Invatarea scolara se produce in principal ca descoperire cu ajutorul invatatorului sau al profesorului, si ca descoperire a adevarului stiintific (reluarea, de catre elev sau student, pe scurt si prin efort independent a drumului parcurs de stiinta). Cand unii elevi si studenti, prin efort propriu, descopera ei insisi noi adevaruri intr-un domeniu al cunoasterii, ea devine invatare scolara de exceptie.
- Este activitate constienta Este o activitate care decurge cu stiinta, elevul intelege treptat ca este necesar sa invete, isi da seama de importanta pe care o prezinta pentru el si pentru societate asimilarea cunostintelor. Elevul si studentul inteleg ca in stiinta, economie, tehnica, arta etc. nu se pot afirma daca nu sunt depozitarii unui volum important de informatii si de structuri psihice operationale. De aceea, la un nivel superior de intelegere, invatarea devine autoinvatare.
- Este activitate planificata Invatarea scolara nu se desfasoara la intamplare. Ea este un proces planificat, organizat. Se realizeaza pe secvente de studii: anual, semestrial, lunar, saptamanal, zilnic si pe fiecare lectie sau prelegere in parte. Continutul invatarii scolare este prezentat pe cicluri de studii, clase, profile, specializari, obiecte de invatamant. Acesta este expus in planurile de invatamant pentru fiecare grad sau profil de scoala (de la invatamantul primar si gimnazial), liceal, profesional pana la invatamantul universitar), precum si in programele analitice, care prezinta volumul informational de invatat pe fiecare obiect sau disciplina scolara, pe capitole, subcapitole, teme, lectii sau cursuri.
- Este proces gradual Invatarea scolara se desfasoara de la simplu la complex. Caracterul ei gradual trebuie inteles sub doua aspecte: vertical si orizontal. Aspectul vertical se refera la planificarea si asimilarea informatiilor si abilitatilor la nivelul invatamantului primar si gimnazial, liceal si postliceal si al invatamantului superior. Aspectul orizontal are in vedere insusirea treptata a cunostintelor teoretice si practice in cadrul fiecarui obiect de invatamant.
- Este activitate controlata, dirijata. Controlul se realizeaza prin examene, lucrari de sfarsit de semestru, probe de control, notare si are ca scop functionarea permanenta a feesdback-ului, profesorul cunoscand astfel tot timpul masura in care elevii au asimilat cunostintele predate. Exista un control "de progres", care este o masura de supraveghere zilnica (aceasta nu se anunta), un control "periodic", ce se realizeaza la intervale mai mari de timp si un control "final", cand se verifica gradul de invatare a intregii materii de studiu. Cand controlul (realizat de profesor) este admis si interiorizat de elev devine, spune Pavelcu (1969), autocontrol, fenomen cu insemnatate deosebita pentru invatarea scolara.
- Se desfasoara in prima parte a vietii In prima parte a vietii procesele, insusirile si structurile psihice, precum si mecanismele neurodinamice se caracterizeaza prin maxima plasticitate functionala, care face posibila asimilarea facila a informatiilor. Sunt anii din viata cand curba de formare si dezvoltare psihica a individului are o alura ascendenta. Wechsler (1955) arata ca inteligenta generala (presupunem ca si inteligenta scolara) isi are varful de dezvoltare in jurul varstei de 24 ani.
- Are un caracter individual si unul grupal Este o activitate individuala, insa prezinta si un aspect grupal, in sensul ca se desfasoara in situatii de grup (activitatea elevului si a profesorului, rolul grupului de elevi), in contextul carora se produc fenomene de influentare reciproca, se stabilesc anumite relatii de intercomunicare, intercunoastere si afectivsimpatetice, ce pot deveni factori stimulatori ai invatarii scolare
5. Tehnici de invatare eficienta
- Elaborarea - traducerea conceptelor intr-un limbaj propriu si incercarea activa de a lega noile cunostinte de cele deja existente;
- Atentia - sa inveti sa-ti concentrezi atentia si sa o mentii ca atare asupra sarcinii de indeplinit;
- Organizarea - dezvoltarea de abilitati de indeplinire a sarcinii si formare de concepte de o maniera organizata;
- Etapizarea - dezvoltarea de rutine pentru invatare (aceleasi zile, aceleasi ore alocate studiului (aceasta tehnica se dovedeste utila atat din punct de vedere al organizarii, cat si din punct de vedere al managementului anxietatii legate de rezultatul invatarii);
- Managementul anxietatii - comutarea anxietatii pe indeplinirea sarcinii, pentru a nu te lasa paralizat de teama;
- Asteptari legate de succesul intregului proces - dezvoltarea unei gandiri pozitive cu privire la rezultat si nu a pregatirii pentru esec;
- Luarea de notite - transformarea schemelor intr-un instrument util invatatului;
- Invatarea in grup - dezvoltarea de abilitati de cooperare in invatare, care sa favorizeze interactiunile cu ceilalti;
- Folosirea propriului stil de invatare.
Practicarea acestor tehnici, cresterea motivatiei pentru studiu si atitudinea pozitiva s-au dovedit a fi de mare utilitate in invatare, mult mai mare ca repetitia si memorarea mecanica.
6. Disfunctii in invatare
6.1 Oboseala
In activitatea de invatare a unui regim rational de munca si odihna este fundamental. Exista o anumita capacitate de activitate intelectuala. Cand aceasta este suprasolicitata apare oboseala, care se manifesta in rezultatele slabe ale activitatii de invatare. Oboseala se instaleaza treptat si marcheaza limitele capacitatii de lucru a celulelor nervoase.
Cresterea cantitatii de adrenalina in sange si urina constituie un semnal pentru cresterea tensiunii psihosenzoriale, psihomotorii sau intelectuale a individului. Aceasta tensiune se afla in relatie cu activitatea sistemelor neuronale aflate in mezencefal (trunchiul cerebral), care au rol decisiv in mecanismele trezirii si ale starii de activitate. Actiunea acestor sisteme neuronale asupra altor structuri nervoase conduce la eliberarea de substante chimice, care intervin direct in mentinerea starii de activitate a organismului. Oboseala se explica prin actiunea neurochimica asupra sistemelor neuronale respective .
Mentinerea constanta a parametrilor morfologici sau, cu alte cuvinte, homeostazia (W. Cannon) asigura functionarea normala a organismului. Starea de dezechilibru homeostatic este intim legata de factorii obiectivi ai oboselii. Dupa restabilirea echilibrului homeostatic, in urma unor demersuri multiple de autoreglare si autoadaptare prin mecanisme de feedback, dispare si senzatia ca fenomen subiectiv al oboselii. Epistemologia genetica a lui J. Piaget are in vedere tocmai tendinta intrinseca spre echilibrarea homeostatica a organismului. Acest fapt solicita din partea educatorului cunoasterea sistemelor de autoreglare, care se gasesc pe toate palierele organizarii vitale, precum si actiuni de adaptare a procesului didactic la ritmurile de autoreglare a subiectilor. In caz de supraincarcare si stres acest echilibru este tulburat si apare reactia de inhibitie, depresiunea nervoasa, hipomnezia, diminaurea atentiei etc.
Sanatatea elevilor trebuie aparata si pastrata. Uneori ei muncesc prea mult iar acest fapt are efecte negative asupra activitatii de invatare. In plus, fata de orele care se consuma cu lectii, de multe ori ei lucreaza tot atat sau chiar mai mult pentru a-si pregati temele acasa. Daca adunam orele de la lectii cu cele necesare acasa pentru efectuarea exercitiilor vom afla un numar de unsprezece sau mai mare de ore care pot constitui sursa supraincarcarii si a oboselii intelectuale.
Cand se depasesc capacitatile functionale ale celulelor corticale apare surmenajul, ca o forma cronica de oboseala. La inceput se manifesta prin iritabilitate sau chiar agresivitate. Ulterior scade masiv nivelul activitatii de invatare, apare o senzatie de resemnare si o tendinta spre depresiune nervoasa si izolare fata de ceilalti elevi. Surmenajul poate provoca diverse tulburari nervoase si circulatorii, dureri de cap, palpitatii, ameteli, lipsa poftei de mancare etc.
In decursul unei zile de activitate scolara capacitatea de munca variaza astfel: in ora a doua si a treia, la elevii de liceu si in ora a patra, productivitatea invatarii este maxima; incepand cu ora a patra si a cincea curba capacitatii de munca scade si, treptat, se instaleaza oboseala. In general, dupa o ora si jumatate de la masa de pranz capacitatea de invatare se afla in crestere, atinge un maxim de somn.
Periodicitatea desfasurarii proceselor fiziologice caracterizeaza starea normala a organismului. In urma somnului capacitatea celulelor corticale se reface si intensitatea proceselor fiziologice se afla in crestere. Ea se mentine in crestere pana la amiaza, cand incepe sa scada treptat. Activitatea intelectuala sau psihosenzoriala (vizuala, auditiva etc.) corespunde acestei cresteri sau scaderi. Cand scaderea este mare si se continua efortul mental apare oboseala cronica si, imediat dupa ea, surmenajul.
Oboseala poate fi prevenita printr-un regim normal de activitate si odihna. De asemenea, ea poate fi inlaturata prin alternarea activitatilor, de exemplu a activitatii intelectuale cu una fizica. Modificarea caracterului activitatii insa are efect pozitiv numai atunci cand exista deja o anumita doza de oboseala prealabila. In sfarsit, oboseala poate fi prevenita prin pauze. Dar si in legatura cu pauzele se ridica unele probleme. Mai avantajoasa pentru organism este o activitate prelungita, care nu presupune pauze frecvente, intrucat in acest fel este solicitat un consum mai mic de energie nervoasa. O pauza prea mare la amiaza (de exemplu, mai mare de doua ore) sau pauzele prea frecvente nu sunt indicate, deoarece se pierd efectele antrenarii in activitate si elevul isi reface mai greu dispozitia de a invata.
In prevenirea oboselii un rol important il are somnul normal. Prin somn se reface capacitatea functionala a celulelor nervoase. Privarea de somn are consecinte negative pentru invatare, ea influenteaza considerabil performantele intelectuale: se constata un fenomen mnezic special: scaderea memoriei de fixare.
Evaluarea sau considerarea superficiala a suprasolicitarii si oboselii are consecinte negative nu numai in plan individual, dar si in plan social. Societatea democratica resimte nevoia unor cadre de calificare superioara, cu un inalt spirit creator si novator. In acelasi timp, suprasolicitarea si oboseala, atunci cand se manifesta, submineaza bazele psihofiziologice ale pregatirii unor astfel de cadre.
6.2 Starea de neatentie
Oboseala se traduce prin incapacitatea de a fi atent si a memora materialul de invatat sau prin imposibilitatea de a fi atent si a urmari lectiile. Pe masura ce oboseala se instaleaza, in timp, performantele scad. Deci o buna performanta mentala necesita un nivel de atentie ridicat. O atentie exagerata nu poate fi mentinuta mult timp, intrucat subiectiv ea este epuizanta, iar obiectiv performanta scade mai repede. Un nivel scazut al atentiei nu permite decat o performanta pe masura, adica mediocra.
De obicei, comunicarea verbala a profesorului cu elevii orienteaza perceptia acestora, pregateste organismul pentru receptionarea adecvata a informatiilor. Atentia este orientarea selectiva si concentrarea activitatii psihice asupra unei teme propuse, ceea ce are ca rezultat o predare mai eficace si o asimilare mai temeinica a sistemului de informatii incluse in tema respectiva. Se intelege ca starea de neatentie nu poate conduce la aceste efecte pozitive.
Atentia nu este un proces psihic, cu un continut propriu, ci o caracteristica a proceselor psihice, esentiala pentru buna desfasurare a procesului de invatamant.
Conditiile sau factorii care franeaza, blocheaza sau fac imposibila atentia elevilor in activitatea educationala sunt numerosi. In primul rand, dupa cum am vazut, starea de neatentie este determinata de oboseala. Oboseala nu este o maladie, ci o slabiciune nervoasa care face dificila concentrarea activitatii psihice la lectii sau in procesul de invatare.
Neatentia este provocata, de asemenea, de absenta interesului pentru problemele care reprezinta continutul lectiilor sau pentru materialul de invatat. Lipsa interesului este grava atunci cand se manifesta sistematic. Pentru captarea atentiei se poate incepe cu stimularea intereselor cognitive prin diferite actiuni educationale pe care le poate adopta profesorul sau prin schimbarea atitudinii fata de obiectul de invatamant in cauza realizata de elevul insusi.
Trebuie inlaturat efectul diferitelor boli care pot cauza starea de neatentie: cefaleele, durerile abdominale, deficientele de vedere sau auz. In aceste cazuri este necesara interventia medicilor, care au datoria de a prescrie si aplica tratamente adecvate.
Exista, totodata, numerosi stimuli laturalnici care pot declansa starea de neatentie. Asa sunt variatele forme de zgomot venite din afara clasei sau din afara locului unde se invata (locuinta, biblioteca). Starea de neatentie poate fi mai mare cand elevii se enerveaza sau se supara pe cei care produc zgomote.
Efectele atitudinii fata de agentii care induc starea de neatentie au putut fi decelate si pe cale experimentala. Un grup de subiecti cercetati de K.H. Baker aveau sarcina sa execute anumite calcule mentale intr-o ambianta zgomotoasa si una linistita.
Unei grupe i s-a sugerat ca in timpul zgomotului rezultatele obtinute in calculul mental se vor inrautati; altei grupe i s-a sugerat ca zgomotul va contribui la imbunatatirea rezultatelor. S-a constatat ca rezultatele la care au ajuns cele doua grupe de subiecti au fost in concordanta cu ideea sugerata fiecareia.
Dar nu in mod neconditionat prezenta agentilor perturbatori are ca efect determinarea starii de neatentie. Printr-un efort voluntar de concentrare a activitatii psihice elevii pot sa inlature consecintele acestora. Efortul insa ca si consumul de energie sunt mari in astfel de situatii, dar esentialul este faptul ca nu diminueaza eficienta activitatii de invatare. Sunt si cazuri cand actiunea agentilor perturbatori nu numai ca nu afecteaza capacitatea invatarii, ci dimpotriva, o sporesc. De pilda, sunt elevi care invata mai bine cand aud o muzica placuta. Conditia este ca muzica sa nu aiba o intensitate prea mare, pentru a trece ea pe primul plan si a situa in planul al doilea activitatea de invatare.
Starea de neatentie este evitata cand profesorul preda in mod atractiv materialul, cand in timpul predarii accentueaza unele probleme si cand lectia insasi prezinta insemnatate pentru elevi.
6.3 Stresul psihic
Stresul psihic este o suprasolicitare mentala sau nervoasa careia ii facem fata cu multa greutate, uzura, suferinta la care este supus organismul. El consta in raspunsurile psihologice si fiziologice pe care organismul le da la actiunile agresoare. Stresul inseamna neliniste, teama, nesiguranta, insecuritate. Stresul consta intr-o stare de tensiune afectiva. Dar tensiunea emotionala nu atinge intotdeauna dimensiunea stresului. De aceea, emotia intensa nu se identifica cu stresul.
Stresul este o exacerbare a tensiunii emotionale. Cand se instaleaza, intra in actiune mecanisme constiente sau inconstiente de aparare a caror finalitate consta in inlaturarea pericolului si reducerea tensiunii.
Stresul poate aparea in orice moment al interactiunii organismului cu agentii stresori. El isi are geneza in supradimensionarea pericolului, in incapacitatea de adaptare a organismului, in sentimentul de insecuritate sau in constientizarea caracterului nociv al unei adaptari dificile. In plus, sacrificarea unor pulsiuni, trebuinte instinctuale creeaza conflicte la nivelul subconstientului ori al inconstientului iar presiunea exercitata de aceste conflicte spre suprafata, spre nivelul constient al psihicului poate si ea sa dea nastere stresului.
Agentii stresori au un caracter provocator, agresiv, neasteptat, neobisnuit care ameninta individul. Situatiile stresante se caracterizeaza prin intensitate deosebita, bruschete si tendinta amenintatoare. In scoala exista numeroase solicitari, situatii conflictuale, emotii carora elevul este chemat sa le faca fata. Atunci cand acestea sunt prea intense si persistente nu lasa timp suficient pentru refacerea si restabilirea echilibrului psihic. Ele pot invinge rezistenta organismului si, astfel, fac posibila manifestarea stresului.
Stresul apare cand mentinerea echilibrului organismului in situatiile conflictuale cere eforturi prea mari. Situatiile stresante si agentii stresori preseaza permanent asupra noastra si, tot permanent, noi ne adaptam in mod corespunzator la actiunea lor. Esential este, insa, sa cunoastem modalitatile de a reduce efectele negative pe care le determina. Ceea ce trebuie sa retinem este ca adaptarea la incordari si tensiuni depinde, in mare masura, de noi insine, sta in puterea noastra; fiecare organism are sistemul lui de raspunsuri la situatiile si agentii stresori.
Acestea depind de particularitatile individuale ale fiecarui om si de starea concreta a organismului in timpul actiunii stresante. Chiar si reactiile individuale se modifica in timp, intrucat se produce adaptarea la stres.
H. Selye (1930) arata ca stresul este si suferinta si lupta. Este lupta pentru ca organismul trebuie sa mentina echilibrul homeostatic, chiar si atunci cand se produc vatamari si leziuni ale tesuturilor. El descrie reactiile adaptative ale unor animale la situatiile si agentii stresori relatand despre sindromul general de adaptare (S.G.A.).
In "sindromul general de adaptare" animalul parcurge trei faze:
1) faza de alarma, cand organismul incearca sa se apere de actiuni nocive prin secretia de adrenalina si se manifesta prin hipotensiune sau tahicardie;
2) faza de rezistenta, in decursul careia reactiile de aparare se intensifica, dar daca stresul inceteaza atunci echilibrul redevine normal; daca persista se merge spre epuizare;
3) faza de epuizare pune in evidenta incapacitatea individului de a se apara. In acest caz se produc modificari functionale, metabolice si anatomice care pot conduce la moarte.
Se releva ca in starea de repaus secretia de adrenalina este mica. In timpul unei activitati obisnuite ea se dubleaza, in caz de stres moderat cresterea este de trei patru ori mai mare, iar in timpul unui stres deosebit de puternic este foarte mare.
La indivizii umani aceste fenomene se manifesta sub influenta unor emotii deosebit de intense si prelungite. Importanta este semnificatia pe care omul o acorda situatiilor stresante sau agentilor stresori. In sensul ca acestea sunt percepute si interpretate ca fiind stresante. Ele sunt traite subiectiv ca disconfort sau tensiune psihica, care solicita persoana pana aproape sau chiar pana dincolo de limitele capacitatilor ei adaptative.
Situatiile stresante si agentii stresori actioneaza asupra organismului prin intermediul cuvantului, adica prin sistemul de semne verbale. Pe aceasta cale structurile nervoase intrate in actiune pot sa descifreze semnificatia amenintatoare a agentilor stresori, pentru ca numai pe aceasta cale mesajele respective pot sa ajunga la creier.
Sigur ca tensiunea emotionala isi are importanta ei. Tot atat de necesara este si o anumita activitare cerebrala. La fel trebuinta de a realiza si cea de afirmare. In general, tensiunea psihica face ca activitatea mentala sau gandirea sa depaseasca stereotipiile si sa dobandeasca un caracter creator. De aceea, D.P. Ausubel, F.G. Robinson si numerosi alti autori sustin ca un anumit nivel al stresului este benefic pentru activitatea umana.
Se releva ca stresul nu este identic cu emotia. Stresul si emotia sunt rezultatul anticiparii unui pericol. Amandoua aceste fenomene psihice stau la baza mobilizarii fortelor organismului pentru a face fata pericolului sau pentru a-l inlatura. Stresul nu se confunda cu emotia pentru faptul ca exista numeroase stari afective (satisfactia, bucuria, multumirea etc.) care nu au nici o legatura cu stresul.
Ioan Bradu Iamandescu (1993) analizeaza situatiile in care stresul genereaza diverse boli ale organismului. Mai intai, precizeaza ca, stresul este o reactie a intregului organism, nu numai a psihicului. Stresul actioneaza in mod prioritar asupra organelor si aparatelor cu o bogata inervatie vegetativa, cum sunt cele cardiovascular, respirator, digestiv, precum si asupra unor functii generale care au rol fundamental in pastrarea homeostaziei intregului organism.
In sinteza, se releva:
a) boala este produsa de un complex de factori etiologici care actioneaza sumativ cu un stres psihic;
b) stresul contribuie la ritmarea proceselor evolutive ale bolii odata instalate;
c) el creeaza teren pentru intretinerea evolutiei prelungite sau cronice a unei boli;
d) de asemenea, poate aparea ca factor declansator nemijlocit al bolii.
Cand aparatul cardiovascular functioneaza normal stresul produce doar reactii emotionale reversibile. In conditiile unui stres prelungit, cu reactii fiziologice de mare intensitate se pot manifesta pattern-uri psihocardiovasculare care, la randul lor, prin repetare, pregatesc terenul pentru manifestarea unor boli, cum este ulcerul si hipertensiunea arteriala. Cand stresul psihic este asociat cu actiunea unor factori de risc (alimentatia nerationala, sedentarismul, fumatul, alcoolul etc.) el poate genera tahicardia atriala, hipertonie, anxietate, depresiune psihica si alte tulburari grave.
La randul ei, boala poate constitui sursa pentru stresul psihic. In legatura cu acest aspect foarte importanta este atitudinea bolnavului fata de maladia sa, constientizarea bolii, increderea ca o va invinge.
O mentiune trebuie facuta in legatura cu efectele privarii de somn. Exista situatii cand pregatirea pentru examene ii rapeste elevului multe nopti nedormite, sau il obliga sa doarma insuficient. Acest fapt conduce la instalarea stresului. Oamenii, voluntari, dupa treizeci-saizeci de ore de nesomn devin iritabili, au iluzii optice, le scade atentia. Dupa nouazeci de ore de nesomn manifesta halucinatii si idei de persecutie, tulburari de vorbire, dezorientare in timp si spatiu. Dupa cinci zile apar psihoze. Privarea de somn este efect al stresului, pentru ca sunt blocate procesele de refacere care au loc in celulele nervoase. In acelasi timp, ea este si cauza a stresului pentru ca, dupa cum am vazut, duce la manifestarea lui.
Exista si o serie de mijloace de prevenire si evitare a stresului. Un rol deosebit il are anticiparea actiunii situatiei stresante sau a agentilor stresori si cunoasterea consecintelor pe care le poate exercita influenta acestora asupra noastra. Anticiparea si constientizarea consecintelor ne orienteaza spre inlaturarea sau evitarea pericolului care ne ameninta, iar cand nu pot fi inlaturate sau evitate ne mobilizeaza fortele de care dispunem pentru a reduce sau slabi tensiunea emotionala produsa de ele. Anticiparea esecului la un examen il determina pe elev sa se mobilizeze si, printr-o pregatire temeinica, sa promoveze examenul respectiv, sa iasa invingator din starea de stres si aceasta sa nu mai aibaobiect.
Un alt mijloc prin care se poate face fata stresului sau prin care se poate reduce tensiunea psihica este obisnuirea in copilarie de a infrunta diferite situatii stresante sau actiunea agentilor stresori. Trebuie stimulata increderea in forteleproprii, familiarizarea cu imprejurari cat mai variate ce pot dobandi caracter stresant.
In scoala, promovarea spiritului de cooperare in cadrul grupului clasei, educarea membrilor grupului de a face fata unor evenimente scolare care pot provoca tensiuni psihice (competitii, examene etc.), instalarea unui climat de solidaritate in relatiile interpersonale sunt de natura sa contribuie la evitarea stresului psihic. Exersarea in acest sens in cadrul familiei si al grupului de elevi va asigura conditiile ca elevul sa fie pregatit pentru cazurile cand poate aparea stresul.
Comutarea atentiei de la o situatie care are un caracter stresant la o alta situatie ce poate provoca emotii pozitive este un procedeu util pentru slabirea, atenuarea si chiar inlaturarea efectului agentilor stresori, adica a tensiunii nervoase care a pus stapanire pe elev. Este recomandabil ca elevul sa se concentreze prin eforturi intense, pe activitati placute, interesante, utile, pentru ca ele pot inlocui efectul situatiilor stresante. Acest lucru nu este usor de realizat, dar el este posibil, intrucat creierul uman functioneaza pe baza anumitor legi naturale iar una dintre ele este aceea dupa care un factor de excitatie intr-o zona cerebrala produce inhibitie in zonele invecinate. Cand ne centram pe o alta activitate se produce inhibitie, adica protectie in zona cortexului anterior excitata.
Un mijloc de lupta impotriva stresului este acela de a evalua corect aptitudinile elevului pentru o forma sau alta a invatamantului superior sau pentru o anumita profesiune. Pentru ca dezacordul dintre cerintele diferitelor universitati sau ale diverselor profesiuni si posibilitati ale fiecarui tanar constituie una dintre sursele cele mai raspandite pentru instalarea stresului psihic.
6.4 Psihonevrozele
Psihonevrozele sunt forme usoare de insuficienta psihica, care se manifesta in principal prin reducerea capacitatii de adaptare la diferite sarcini scolare. Ele nu sunt boli mentale si nu duc la incapacitatea de invatare sau la izolarea elevului de ceilalti. Elevii cu psihonevroza sunt constienti ca relatiile lor cu cei din jur sunt mai dificile si ca se lovesc de greutati mai mari in activitatea de invatare.
Un simptom al psihonevrozei este anxietatea, adica o teama si o ingrijorare fara obiect, nemotivata, de exemplu frica de un examen, de un profesor "rau", de o competitie dificila sau nesiguranta de sine in diferite situatii. La inceput, psihonevrozele se caracterizeaza prin aparitia unei stari de oboseala accentuata, asociata cu teama elevului ca nu mai poate sa invete. Este o tensiune psihica descurajanta. Elevul psihonevrotic are senzatia de epuizare fizica, cefalee, insomnie (dereglarea ritmului veghe-somn) sau un somn superficial, neodihnitor pentru ca este dominat adeseori de cosmaruri.
Psihonevroticii trec prin stari de anxietate. La unii dintre ei aceste stari pot fi mai pronuntate. Teama nedefinita poate sa fie intensa si de durata. Uneori manifesta fobie, adica o frica obsesiva fata de anumite fenomene si situatii, dar fara un obiect precis. Este o teama fara nici o explicatie, o reactie de frica exacerbata fata de situatii si agenti inofensivi. Exemple de fobie pot fi teama de spatiu inchis (claustrofobia) sau frica de a traversa o strada sau o piata spatioasa (agorafobia).
Ca simptom al psihonevrozei pot aparea diferite dereglari somatice, cu toate ca in organism nu se produc nici un fel de modificari. Astfel, reactiile convulsive sau isterice se pot manifesta printr-o rigiditate, in special, a membrelor superioare, prin dereglari vizuale temporare, lesinuri etc. Dar aceste reactii, dupa cum am subliniat, nu constituie o maladie. Psihonevrozele se pot manifesta la elevi si prin stari obsesive, de exemplu, prin ganduri si idei care ii urmaresc cu perseverenta si de care nu se pot elibera, precum si printr-o serie de reactii si actiuni repetate si lipsite de sens. Toate acestea sunt asociate cu senzatii de slabiciune, istovire si incapacitate de concentrare a atentiei in activitatea de invatare.
Cauzele psihonevrozelor trebuie cautate in dificultatile de a depasi o serie de conflicte si de a satisface unele trebuinte deosebit de puternice pentru elev. Ele reprezinta o incercare nereusita a tanarului de a se elibera de obsesii si de a trece peste insatisfactiile provocate de unele esecuri.
Pentru prevenirea si combaterea psihonevrozelor, ca forme usoare de tulburare mentala, sunt necesare o serie de masuri, in special de, natura educationala. Actinile de psihoigiena - releva Gheorghe Ionescu si Marian Bejat - sunt orientate atat spre ambianta insului sau a relatiilor acestuia cu mediul social ori profesional, cat si asupra principalelor functii si procese psihice. Aceste actiuni se pot constitui intr-o psihoigiena a functiilor senzoriale, cognitive si mai ales a celor volitional-afective care sunt cele mai labile si mai susceptibile de dereglare la actiunea agentilor perturbatori.
Intereseaza asa-numita "profilaxie primara" (preventia primara) care se refera la actiuni si mijloace de blocare a aparitiei manifestarilor de psihonevroza.
Printre masurile preventive respective mentionam: evitarea supraincarcarii si suprasolicitarii elevului cu sarcini scolare si extrascolare; inlaturarea situatiilor conflictuale traumatizante si stresante; climat de aprobare in familie si de cooperare in grupul scolar; stimulare si dragoste parinteasca; cultivarea emotiilor pozitive in cadrul familiei si al scolii; stimularea capacitatii de a suporta esecurile temporare si dificultatile in realizarea sarcinilor scolare; punerea elevului in situatia de a avea cat mai multe satisfactii si de a trai sentimentul de succes si de reusita scolara; la adolescenti folosirea "planning-ului familial" si a sfatului genetic.
