Evaluare si autoevaluare in procesul didactic

Evaluare si autoevaluare in procesul didactic

Obiective:

sa explice locul si rolul evaluarii randamentului scolar in procesul de invatamant;

sa se abiliteze in alegerea tipurilor de evaluare in functie de obiectinele operationale propuse;

sa delimiteze factorii perturbatori care pot sa existe in evaluarea propusa;

sa justifice necesitatea reformei curriculare raportata la evaluarea randamentului scolar;

Continuturi:

1. Precizari conceptuale

2. Dimensiuni normative si formative in evaluarea siautoevaluarea didactica

3. Factori de distorsiune in autoevaluarea si evaluarea didactica si prevenirea lor

4. Metode alternative de evaluare

5. Valente formative ale metodelor alternative de evaluare

1. Precizari conceptuale

"Docimologia este stiinta ce are ca obiect studiul sistematic al examenelor, in special a sistemelor de notare si a comportamentului examinatorilor si a celor examinati. Docimastica este tehnica examenelor. Doxologia este studierea sistematica a rolului pe care il joaca evaluarea in cadrul educatiei scolare" (Landsheere, G. 1975).

Sintetizand, la nivelul activitatii instructiv-educative, in functie de zona sa de aplicabilitate, evaluarea este conceputa sub forma urmatoarelor ipostaze: evaluarea randamentului scolar al elevilor, evaluarea activitatii didactice a profesorilor, evaluarea programelor educationale, evaluarea institutiilor de invatamant si evaluarea sistemului de invatamant. Evaluarea didactica este, in linii generale, un procedeu psihopedagogic complex de stabilire a valorii unor procese, comportamente, performante, prin raportarea acestora la un set de criterii prestabilite, cu valoare de "etalon".             

Asa dupa cum arata Daniel L. Stufflebeam (1980), in literatura de specialitate sunt acceptate trei perspective de definire a evaluarii, in functie de trei echivalente posibile (cf. Cucos, C. 1996) : evaluare = masurare, evaluare = congruenta, evaluare = judecare.

Analizand modalitatile de definire a evaluarii anterior enuntate constatam insa faptul ca fiecare dintre acestea se bazeaza in fapt pe exploatarea unilaterala a cate unei functii specifice evaluarii didactice.

Astfel prima echivalenta, evaluare = masurare, este centrata asupra masurarii. Notiunea de masurare este esentiala pentru orice demers investigativ de factura stiintifica. Una dintre cele mai frecvente definitii ale masurarii se refera la atribuirea de numere, in conformitate cu anumite reguli, unor obiecte sau evenimente. Aceasta maniera de definire a masurarii, in ciuda aparentei sale corectitudini, a ridicat insa o serie de obiectii, avand la baza urmatoarele precizari:

a. entitatile supuse masurarii in cadrul stiintelor socio-umane sunt uneori prea abstracte pentru a putea fi considerate obiecte sau evenimente;

b. cuantificarea prin atribuire de numere nu este universal operanta, uneori fiind necesara exprimarea rezultatelor masurarii prin calificative;

Avand in vedere cele precizate anterior consideram ca fiind mai adecvat un alt mod de definire a masurarii si anume ca  procedeu de punere in corespondenta, pe baza anumitor principii si reguli, a unor concepte abstracte cu anumiti indicatori empirici (Zeller, R.A., Carmines, E.G., 1980).

Analizand echivalenta evaluare = masurare constatam insa, indiferent de definitia acceptata pentru conceptul de masurare, existenta a doua neajunsuri: pe de o parte perspectiva strict instrumentala de concepere a evaluarii didactice si mai ales existenta unei simplificari nejustificate ce reduce evaluarea ca proces la unul dintre elementele sale constitutive si anume la masurare.

Cel de al doilea tip de echivalenta conceptuala este evaluare = congruenta. Definim congruenta ca fiind nivelul estimat de concordanta intre evenimente simultane sau succesive, pe baza unor regularitati naturale sau conventionale (Richelle, M. 1991). Acest mod de definire a evaluarii didactice, cu toate ca elimina mult din "instrumentalismul" primei echivalente, implica o perspectiva oarecum strict constatativa si finalista, in sensul ca evaluarea devine o simpla componenta terminala a procesului de invatamant.

Al treilea tip de echivalenta terminologica vehiculata in literatura de specialitate este evaluare = judecare. Judecarea implica emiterea de catre un observator a unor propozitii de factura valorizatoare cu privire la performantele si conduitele unui subiect sau grup de subiecti. In acest context trebuie sa precizam insa faptul ca in absenta unor masuratori obiective, propozitiile valorizatoare ale observatorului raman la stadiul de simple pareri sau impresii. Astfel, desi acest mod de concepere a evaluarii didactice beneficiaza in raport cu primele doua tipuri de echivalare de o extindere a orizontului actional, el devine vulnerabil din punctul de vedere al validitatii, relevantei si fidelitatii.

Ca urmare a constientizarii carentelor metodologice a definirii evaluarii din perspectiva echivalarii acesteia cu masurarea, congruenta sau judecarea majoritatea autorilor propun un model al evaluarii didactice structurat pe doua niveluri: masurare si apreciere. Ideea pe care se fundamenteaza structura anterior prezentata a demersului evaluativ este aceea de a pune in corespondenta doua dimensiuni fundamentale ale acestuia: masurarea ca dimensiune obiectiva si oarecum impersonala si aprecierea ca emitere a unor judecati de valoare personale sau personalizate intr-o anumita masura.

Fata de modul traditional de concepere a structurii procesului de evaluare didactica, modelul secvential al evaluarii didactice pe care il propunem este structurat pe patru niveluri intercorelate: verificare, masurare, semnificare si argumentare.

a. Momentul verificarii se refera la ansamblul modalitatilor efective de "culegere" a informatiilor privitoare la nivelul rezultatelor scolare de ordin performantial ale elevilor. Distingem astfel doua subcomponente: metode de verificare si instrumente de verificare.

Metodele de verificare sunt structurate fie in functie de modalitatile concrete de obiectivare a performantelor scolare ale elevilor (orale, scrise, analiza produselor activitatii) fie in raport cu gradul de specificitate al directionarii sarcinii (verificare nediferentiata, verificare individualizata).

Instrumentele de verificare se refera la ansamblul tehnicilor si procedeelor concrete de recoltare a informatiilor referitoare la nivelul performantelor scolare ale elevilor si se prezinta sub forma verificarilor curente, referatelor, testelor docimologice, examenelor etc.

b. Cea de a doua secventa a procesului de evaluare didactica este masurarea, definita asa dupa cum precizam anterior, ca procedeu de punere in corespondenta, pe baza anumitor reguli, a unor concepte abstracte cu anumiti indicatori empirici. Altfel spus, masurarea, ca si componenta a demersului evaluativ, implica raportarea performantelor scolare ale elevilor la anumite standarde docimologice.

Performanta scolara se defineste ca fiind gradul de eficienta al comportamentului scolar intr-o anumita situatie educationala, eficienta ce rezulta din mobilizarea resurselor cognitive si afectiv-motivationale ale elevului in situatia confruntarii cu un anume tip de sarcina scolara. Performanta scolara depinde atat de aptitudinile elevului cat si de capacitatea acestuia de a le mobiliza (adaptare dupa Durand, M. 1991). Subliniem in acest context faptul ca performanta scolara include in componenta sa trei subdomenii: volumul de informatie, gradul de intelegere al respectivei informatii si capacitatea de aplicare practica a acesteia.

Standardele docimologice se refera la sistemul de referinta, respectiv la seturile criteriale avute in vedere in cadrul operatiei de masurare. Standardele docimologice prezinta, dupa majoritatea specialistilor, trei forme principale de obiectivare precum si numeroase modalitati particulare de combinare a acestora. Aceste forme principale sunt: cerintele prevazute de programa scolara si de manual, nivelul grupului educational din care face parte elevul si nivelul performantelor anterioare ale elevului.

c. A treia componenta principala a procesului de evaluare este semnificarea. Definim semnificarea ca proces complex de punere in corespondenta sau asociere a unor semnificatii cu anumite fenomene, evenimente sau rezultate. In cazul particular al evaluarii didactice semnificarea se refera la atribuirea de conotatii valorizatoare nivelului de congruenta dintre performantele scolare ale elevilor si standardele docimologice aferente acestora, nivel de congruenta stabilit anterior prin intermediul operatiei de masurare.Semnificarea, ca si componenta a demersului evaluativ, imbraca la randul sau doua forme principale: nota scolara si calificativul.

Nota scolara este o modalitate de codare a nivelului performantei scolare sub forma cifrica, in conformitate cu reguli anterior precizate si constante in timp. Notarea presupune asadar cautarea la nivelul performantei scolare a unor caracteristici corespunzand unui model de referinta ideal al respectivei performante, si utilizarea in acest sens a unei scale de masura riguros construite respectiv scala de intervale. Specific scalei de intervale este faptul ca originea scalei este una conventionala, neexistand un punct 0 impus de natura fenomenului masurat asa dupa cum si nivelul maxim al scalei respective este tot unul conventional. Aceasta inseamna, in fapt, ca nu putem afirma ca un elev de nota 5 este de doua ori mai slab decat un elev care are nota 10.

Calificativul, la fel ca si nota scolara, exprima sub forma conventionala nivelul de congruenta dintre performanta scolara si standardele docimologice, cu deosebirea ca in acest caz modalitatea de codare nu este una cifrica, ci una bazata pe formulari lingvistice de genul "foarte bine", "satisfacator" etc. Dorim sa precizam faptul ca si in cazul semnificarii prin acordarea de calificative evaluatorul recurge la o scala de masura, care de aceasta data nu mai este una de intervale, ca in cazul notei, ci una ordinala.

Alaturi de evaluare, un rol important in cadrul procesului instructiv-educativ revine si autoevaluarii didactice.Evaluarea si autoevaluarea reprezinta procese apartinand unor domenii ontologic distincte, primul realizandu-se la nivelul unor cadre didactice abilitate si special pregatite pentru acest lucru iar celalalt avand loc la nivelul elevilor, dar aflate intr-o permanenta relatie de interdeterminare.

In termeni generici putem defini autoevaluarea ca fiind capacitatea elevului de a elabora si emite aprecieri valorizatoare referitoare la competentele si performantele scolare proprii, la propria sa persoana in general.

In situatia orizontului didactic autoevaluarea este asadar strans legata atat de competenta cat si de performanta scolara si se traduce intr-un set de opinii mai mult sau mai putin stabile emise de catre elev cu privire la statusul scolar personal. Consideram ca fiind necesara in acest context abordarea si explicitarea a doua probleme majore: problema rolului autoevaluarii didactice in cadrul relatiei competenta-performanta scolara si problema dinamicii procesului autoevaluativ.

Asa dupa cum se stie, competenta scolara se refera la capacitatea elevului de a indeplini de o maniera satisfacatoare sarcinile scolare si de a produce o conduita scolara dezirabila din punctul de vedere al standardelor acceptate la nivelul sistemului de invatamant.

Performanta scolara se refera, la gradul de eficienta al comportamentului scolar situational, eficienta ce rezulta din mobilizarea resurselor cognitive si afectiv-motivationale ale elevului in situatia confruntarii cu o anumita sarcina scolara. Relatia competenta-performanta scolara nu este insa una liniara, in sensul ca nu exista o corelatie directa si imediata intre competenta scolara si nivelul unei anumite performante scolare situationale. Astfel, performanta scolara nu depinde doar de setul aptitudinal al elevului ci si de capacitatea acestuia de a-si mobiliza optimal resursele cognitive si afectiv-motivationale in raport cu o anumita sarcina.Altfel spus, competenta scolara nu poate fi tradusa intotdeauna clar si complet in performanta, fie datorita actiunii unor factori perturbatori externi (circumstante defavorabile exprimarii competentei) sau interni (capacitate de mobilizare energetica momentan redusa), fie datorita faptului ca metodele noastre de evaluare se dovedesc prea putin precise pentru a surprinde cu suficienta exactitate randamentul de conversie al competentei in performanta.

Evaluarea didactica, prin intermediul asertiunilor valorizatoare ale profesorului (note, calificative, aprecieri verbale etc.) reprezinta pentru demersul autoevaluativ al elevului principalul referential axiologic extern.

Modul in care elevul se autoevalueaza cunoaste o permanenta relationare cu evaluarea didactica realizata de catre profesor, cu grupul din care acesta face parte si cu mediul familial (vezi Figura nr.6). Evaluarea didactica realizata de profesor devine, de regula, principala sursa de validare a aprecierilor proprii. Prin intermediul evaluarii didactice elevul primeste confirmarea externa oficiala a performantelor sale si implicit a modului sau de autovalorizare.

Evaluarea didactica, realizata de catre profesor creeaza la nivelul elevului, in urma unui proces de interiorizare, premisele autoevaluarii. Acest fenomen nu este insa unul spontan, fiind necesara, intr-o etapa preliminara, prezentarea de o maniera explicita a demersului evaluativ de catre profesor. Astfel, capacitatea de autoevaluare a elevului se construieste in timp si presupune actiunea evaluativa cu caracter formativ realizata de catre profesor, care va ajuta elevul sa ia cunostinta de distanta care separa autoevaluarea de evaluare, pregatindu-l astfel sa-si asume responsabilitatea autoevaluarii si concomitent sa reduca aceasta distanta (Schwartz, B., 1975).

Sintetizand cele precizate anterior putem afirma ca includerea explicita a autoevaluarii didactice in cadrul componentelor procesului de invatamant se dovedeste nu numai utila ci si necesara. Cunoasterea si valorificarea potentialului didactic subsumat demersului autoevaluativ al elevului poate contribui, in opinia noastra, la optimizarea si eficientizarea de nivel superior a procesului instructiv-educativ.

profesorul preda in virtutea atingerii unor finalitati educationale si evalueaza masura in care acestea au fost atinse pe baza performantelor obiectivate ale elevului;

elevul desfasoara o activitate de invatare ce se concretizeaza, in ultima instanta, la nivelul performantelor de care el este capabil, performante pe care acesta le supune propriului demers autoevaluativ;

in functie de nivelul performantelor obiectivate, nivel constatat in urma actiunii de evaluare didactica, profesorul isi restructureaza sau isi mentine modul de predare, monitorizand in permanenta prestatia efectiva a elevilor;

nivelul performantelor obiectivate este monitorizat, prin intermediul autoevaluarii didactice, si de catre elev care, in functie de constatarile inregistrate, aduce modificari mai mult sau mai putin consistente activitatii sale de invatare;

zona performantelor obiectivate, transpuse efectiv in practica, face ca predarea sa cunoasca influente nu doar de o maniera directa, in temeiul actiunii evaluative, ci si mediat, prin aceea ca la baza performantelor efective ale elevului sta mai ales invatarea, determinata nu doar de predare ci si de stilul de invatare ce cunoaste la randul sau ajustari succesive in urma demersului autoevaluativ;

autoevaluarea didactica se desfasoara atat in conditiile influentelor externe ale evaluarii realizate de catre profesor cat si sub imperiul actiunii autodeliberative a elevului cu privire la nivelul performantelor sale obiectivate;

demersul autoevaluativ al elevului, spre deosebire de evaluarea didactica, este ghidat de cele mai multe ori nu numai de nivelul performantelor obiectivate ci si de cel al performantelor sale potentiale;

2. Dimensiuni normative si formative in evaluarea si autoevaluarea didactica

Problematicii functiilor evaluarii didactice i-au fost consacrate spatii ample in literatura de specialitate dar mai putin tratata insa a fost tema valentelor autoevaluarii. Consideram astfel necesara realizarea unei abordari comparative din aceasta perspectiva a evaluarii si autoevaluarii didactice. Implicatiile evaluarii si autoevaluarii didactice la nivelul procesului instructiv-educativ au fost grupate in functie de aria lor preponderenta de manifestare, din considerente de ordin metodologic, in doua categorii distincte: categoria normativa si categoria formativa. Dorim sa subliniem in acest context faptul ca intre cele doua categorii anterior mentionate exista relatii de interdependenta si potentare reciproca. Precizam deasemenea si faptul ca in tratarea acestui subiect am utilizat termenul "dimensiune" in si nu cel de "functie" deoarece am considerat ca primul concept exprima mai bine caracterul multilateral al celor doua procese avute in vedere: evaluarea si autoevaluarea didactica, pe cand cel de functie face referire stricta la aspecte bine determinate din cadrul acestor dimensiuni.

Functia motivationala joaca un rol deosebit de important in ceea ce priveste sfera evaluarii si autoevaluarii didactice, constituind practic resortul energetic si orientativ al desfasurarii procesului instructiv-educativ. La nivelul profesorului evaluarea devine modalitatea principala prin intermediul careia este recompensat sau sanctionat comportamentul scolar al elevului. Judecatile valorizatoare ale profesorului cu privire la nivelul performantial al elevului contribuie de o maniera esentiala la impulsionarea si progresul scolar al acestuia si se reflecta intotdeauna, explicit sau implicit, favorabil sau nefavorabil, in performantele ulterioare ale elevului. La nivelul elevului functia motivationala a autoevaluarii didactice primeste forme concrete de manifestare cu precadere in functie de gradul de congruenta al autoevaluarii cu evaluarea realizata de catre profesor. In masura in care relatia autoevaluare-evaluare este una de tip convergent sau divergent, progresul scolar al elevului este influentat fie in sens ascendent fie in sens descendent.

Functia decizionala detine la randul sau conotatii importante atat in ceea ce priveste demersul autoevaluativ al elevului cat si referitor la nivelul evaluarii didactice realizate de catre profesor. Astfel, prin intermediul autoevaluarii didactice, elevul construieste un referential axiologic intern, referential in functie de care acesta isi contureaza aprecierea de sine si in raport cu care decide asupra modului de structurare sau restructurare a evantaiului relatiilor sociale din cadrul grupului educational din care el face parte. Concomitent cu construirea aprecierii de sine si in corelatie cu constatarile obtinute pe cale autodeliberativa elevul procedeaza la restructurari succesive ale propriului nivel de expectanta si aspiratie. Profesorul, gratie evaluarii didactice, este intr-o mai mare masura abilitat sa plaseze de o maniera exacta elevul fie in structura ierarhica a clasei fie in raport cu standardele performantiale anterior stabilite. Aceste decizii ale profesorului, in masura in care sunt comunicate explicit elevului si interiorizate de catre acesta, influenteaza la randul lor deciziile elevului cu privire la propria pozitionare sociala si la nivelul sau de aspiratie.

Functia informationala a autoevaluarii si evaluarii didactice are in vedere mediatizarea observatiilor cu privire la randamentul scolar al elevului, mediatizare ce poate imbraca forme de manifestare diferite, in functie de originea constatarilor pe care aceasta se bazeaza: constatari de factura evaluativa sau constatari de sorginte autoevaluativa. Diferentele majore intre mediatizarea rezultatelor scolare bazata pe autoevaluarea didactica si cea avand ca suport demersul evaluativ al profesorului se concretizeaza in doua planuri principale: planul modului de prezentare a informatiilor referitoare la randamentul scolar (din aceasta perspectiva mediatizarea rezultatelor scolare primeste la nivelul elevului conotatii justificativ-explicative pe cand profesorul informeaza de o maniera neutrala elevii, parintii si societatea, cu privire la randamentul scolar inregistrat) si planul orizontului de timp la care face preponderent referinta mediatizarea rezultatelor scolare (in acest context avem in vedere faptul ca elevul, in temeiul demersului sau autodeliberativ, confera de regula mediatizarii un caracter preponderent predictiv, discursul sau fiind centrat pe estimarea evolutiei sale scolare ulterioare (promisiuni, angajamente) pe cand profesorul informeaza asupra starii de fapt existente si se limiteaza la asertiuni privind randamentul scolar la momentul de timp respectiv).

3. Factori de distorsiune in autoevaluarea si evaluarea didactica si prevenirea lor

Problematica surselor de distorsiune in evaluarea didactica a fost tratata pe larg in literatura de specialitate dar mai putin abordata insa a fost problema factorilor distorsionanti ai autoevaluarii. Prezentul subcapitol este dedicat atat prezentarii si analizei comparative a principalilor factori cu actiune distorsionanta asupra autoevaluarii si evaluarii si implicit asupra relatiei dintre aceste doua demersuri cat si expunerii modalitatilor de combatere a acestora. In functie de natura si specificul actiunii lor, factorii distorsionanti ai autoevaluarii si evaluarii didactice au fost grupati in doua categorii distincte: erori procedurale (eroarea instrumentala, eroarea incadrarii globale, eroarea succesiunii) si efecte parazite (efectul de anticipare, efectul de obisnuinta, efectul constantei personale);

Erorile de natura procedurala se refera in esenta la acea categorie de factori distorsionanti care tin pe de o parte de conditiile tehnice si procedurile efective de realizare a autoevaluarii si evaluarii didactice, iar pe de alta parte de contextul educational concret in care are loc derularea acestor procese. Analizand aceasta categorie de factori distingem, asa dupa cum precizam anterior, existenta a trei tipuri fundamentale de erori procedurale: eroarea instrumentala, eroarea incadrarii globale si eroarea succesiunii. Anterior prezentarii acestor tipuri de erori dorim sa precizam faptul ca actiunea acestora la nivelul realitatii educationale este una conjugata, relatia autoevaluare-evaluare suferind distorsiuni originate atat la nivelul conditiilor tehnice de realizare a autoevaluarii si evaluarii didactice cat si la cel al contextului educational in care acestea se desfasoara.

Eroarea instrumentala. Eroarea instrumentala se refera la aspectele distorsionante ale relatiei autoevaluare-evaluare care se datoreaza unor inadvertente sau inconsecvente in organizarea si desfasurarea celor doua procese amintite anterior. Avem in vedere in acest context doua surse de eroare, ambele determinate de fenomenul substituirii temporale: obiectivele esentiale ale evaluarii sunt inlocuite in timp cu obiective de ordin secundar iar criteriile secundare fie pot lua locul celor principale fie sunt inadecvat mixate cu acestea.

Astfel, spre exemplu, atat elevul cat si profesorul pot ajunge, din motive mai mult sau mai putin justificate, in situatia de a substitui obiectivele sau criteriile importante ale autoevaluarii sau evaluarii cu obiective sau criterii elaborate ad-hoc, inadecvate strategiei autoevaluative sau evaluative initiale. Profesorul poate fi tentat sa se ghideze in demersul sau evaluativ dupa unele aspecte de ordin secundar sau doar corelative obiectivelor principale ale evaluarii, cum sunt acuratetea, sistematicitatea sau fluenta raspunsului elevului, iar acesta din urma poate lua in autoevaluare drept criteriu fundamental efortul depus pentru pregatirea lectiei respective (Cucos, C., 1996).

Eroarea incadrarii globale. Eroarea incadrarii globale, cunoscuta in literatura de specialitate si sub numele de "efectul halo" se refera la aprecierea si semnificarea performantei scolare efective prin extrapolarea si corelarea acesteia cu performantele scolare globale ale elevului. Astfel atat elevul cat si profesorul manifesta tendinta de a face judecati valorice luand in calcul, pe langa nivelul performantei scolare efective, o serie de factori, de regula apartinand realitatii spatiului educational. Ne referim in acest sens la faptul ca, spre exemplu, notele anterioare ale elevului la materia respectiva sau la alte obiecte de studiu constituie adeseori un important reper de apreciere atat pentru demersul autoevaluativ al acestuia cat si pentru evaluarea didactica realizata de catre profesor.

Fenomenul incadrarii globale, desi in esenta acelasi atat pentru elev cat si pentru profesor, cunoaste la nivelul subiectilor actiunii educationale forme de manifestare relativ diferite. Elevul procedeaza la demersul sau autoevaluativ pornind aproape fara exceptie de la imaginea sa de sine iar autoevaluarea unei anumite performante scolare se face pe acest fundal al imaginii de sine ("eu, care sunt un elev bun, consider ca ..."). Profesorul, la randul sau, manifesta tendinta de a-si armoniza modul de apreciere a performantelor scolare ale elevului in raport cu notele pe care acesta le-a acordat anterior sau in raport cu notele pe care elevul le are la alte discipline.

Eroarea succesiunii. Eroarea succesiunii sau eroarea de contrast, cum mai este ea numita, se manifesta ca urmare a scoaterii reciproce in evidenta a doua performante scolare de niveluri diferite. Altfel spus, un raspuns foarte bun face ca un raspuns ulterior slab sa apara ca fiind mai slab decat este in realitate, asa dupa cum un raspuns bun care urmeaza unuia slab pare mai bun decat este de fapt. Eroarea succesiunii se manifesta ca tendinta la nivelul profesorului, de cele mai multe ori involuntara, de a transforma comparatia performantelor scolare consecutive din suport pentru o evaluare cat mai obiectiva si mai adecvata realitatii educationale in factor ponderator, adesea distorsionant, al aprecierii performantelor scolare.

Tipul de rationament la care profesorul recurge in acest caz este unul de factura inferentiala, fapt ce conduce la distorsionarea evaluarii didactice fie in sens proactiv fie in sens compensatoriu:

distorsionarea proactiva se datoreaza faptului ca, spre exemplu, asa dupa spuneam anterior, o un raspuns slab care urmeaza unuia foarte bun pare pentru profesor mai slab decat in realitate;

distorsionarea compensatorie se produce in conditiile in care profesorul constata pe baza performantei scolare de moment a unui elev inexactitatea evaluarii performantei scolare a elevului care a raspuns inainte insa, nemaiputand aduce corecturi acesteia va distorsiona, pe motivul pastrarii proportiilor, si performanta scolara evaluata curent;

Dorim sa subliniem in acest context faptul ca eroarea succesiunii se manifesta in cazul profesorului atat in situatia raspunsurilor orale cat si a celor scrise, pe cand elevul este expus acestei erori doar in cazul raspunsurilor orale. Elevul este la randul sau influentat in ceea ce priveste demersul sau autoevaluativ de nivelul constatat al prestatiei scolare a colegului care a raspuns inaintea sa insa aceasta distorsiune se manifesta doar proactiv si doar in situatia raspunsurilor orale. Daca eroarea incadrarii globale se manifesta cu predilectie in cazul elevilor foarte slabi sau foarte buni, eroarea succesiunii se manifesta cu precadere in cazul elevilor de nivel mediu care iau ca termen de comparatie fie elevii foarte slabi, fie elevii foarte buni.

4. Metode alternative de evaluare

In practica scolara s-au imbunatatit metodele si tehnicile de evaluare in scopul realizarii unor corelatii eficiente intre predare-invatare-evaluare si pentru a atinge dezideratele propuse pentru formarea personalitatii autonome, libere si creatoare. Actiunea de evaluare instrumenteaza o serie de "metode variate dupa obiectul de studiu" (vezi "Dictionnaire de pedagogie", 1996, p. 124):

metode cantitative, bazate pe tratarea statistica a nivelului de cunostinte si competente;

metode calitative care furnizeaza interpretari mai ales atunci cand se introduce un demers de tip expertiza;

"Spre deosebire de metodele traditionale - precizeaza profesorul Ion T. Radu - care realizeaza evaluarea rezultatelor scolare obtinute pe un timp limitat si de regula cu o arie mai mare sau mai mica de continut, dar oricum definita - metodele alternative de evaluare prezinta cel putin doua caracteristici:

- pe de o parte realizeaza evaluarea rezultatelor in stransa legatura cu

instruirea/invatarea, de multe ori concomitent cu aceasta;

- pe de alta parte ele privesc rezultatele scolare obtinute pe o perioada mai indelungata, care vizeaza formarea unor capacitati, dobandirea de competente si mai ales schimbari in planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de invatare." (op. cit., pp. 223-224)

Acestea sunt:

portofoliul;

hartile conceptuale;

proiectul;

jurnalul reflexiv;

tehnica 3-2-1;

metoda R.A.I.;

studiul de caz;

observarea sistematica a activitatii si a com-portamentului elevului;

fisa pentru activitatea personala a elevului;

investigatia;

interviul;

inregistrari audio si/sau video.

Portofoliul reprezinta "cartea de vizita" a elevului, prin care profesorul poate sa-I urmareasca progresul - in plan cognitiv, atitudinal si comportamental - la o anumita disciplina, de-a lungul unui interval de mai lung de timp (un semestru sau un an scolar). Reprezinta un pact intre elev si profesorul care trebuie sa-l ajute pe elev sa se autoevalueze. Profesorul discuta cu elevul despre ce trebuie sa stie si ce trebuie sa faca acesta de-a lungul procesului de invatare. La inceputul demersului educativ se realizeaza un diagnostic asupra necesitatilor elevului de invatare pentru a stabili obiectivele si criteriile de evaluare. Diagnosticul este facut de profesor si este discutat cu elevul implicat in evaluare.

Un portofoliul cuprinde:

lista continutului acestuia, (sumarul, care include titlul fiecarei lucrari/fise,etc. si numarul paginii la care se gaseste);

argumentatia care explica ce lucrari sunt incluse in portofoliu, de ce este importanta fiecare si cum se articuleaza intre ele intr-o viziune de ansamblu a elevului/grupului cu privire la subiectul respectiv;

lucrarile pe care le face elevul individual sau in grup;

rezumate;

eseuri;

articole, referate, comunicari;

fise individuale de studiu;

proiecte si experimente;

temele de zi de zi ;

probleme rezolvate;

rapoarte scrise - de realizare a proiectelor;

teste si lucrari semestriale;

chestionare de atitudini;

inregistrari, fotografii care reflecta activitatea desfasurata de elev individual sau impreuna cu colegii sai;

observatii pe baza unor ghiduri de observatii;

reflectiile proprii ale elevului asupra a ceea ce lucreaza;

autoevaluari scrise de elev sau de membrii grupului;

interviuri de evaluare;

alte materiale, harti cognitive, contributii la activitate care reflecta participarea elevului/ grupului la derularea si solutionarea temei date;

viitoare obiective pornind de la realizarile curente ale elevului/grupului, pe baza intereselor si a progreselor inregistrate;

comentarii suplimentare si evaluari ale pro-fesorului, ale altor grupuri de

invatare si/sau ale altor parti interesate, de exemplu parintii;

Portofoliul se compune in mod normal din materiale obligatorii si optionale, selectate de elev si/sau de profesor si care fac referire la diverse obiective si strategii cognitive. Asa cum afirma profesorul Ioan Cerghit, portofoliul cuprinde "o selectie dintre cele mai bune lucrari sau realizari personale ale elevului, cele care il reprezinta si care pun in evidenta progresele sale; care permit aprecierea aptitudinulor, talentelor,

pasiunilor, contributiilor personale. Alcatuirea portofoliului este o ocazie unica pentru elev de a se autoevalua, de a-si descoperi valoarea competentelor si eventualele greseli. In alti termeni, portofoliul este un instrument care imbina invatarea cu evaluarea continua, progresiva si multilaterala a procesului de activitate si a produsului final.Acesta sporeste motivatia invatarii." (Ioan Cerghit, 2002, p. 315)

Hartile conceptuale("conceptual maps") sau hartile cognitive ("cognitive maps") pot fi definite drept oglinzi ale modului de gandire, simtire si intelegere ale celui/celor care le elaboreaza. Reprezinta un mod diagramatic de expresie, constituindu-se ca un important instrument pentru predare, invatare, cercetare si evaluare la toate nivelurile si la toate disciplinele. "Hartile conceptuale oglindesc retelele cognitive si emotionale formate in cursul vietii cu privire la anumite notiuni." (Horst Siebert, 2001, p. 92) Ele, si mai ales transformarile lor, reflecta emergenta cunoasterii. Astfel, sunt reinnodate retele

cognitive, sunt incluse idei noi intr-o structura cognitiva, sunt rearanjate cunostinte deja acumulate. Ideile noi rodesc pe terenul modelelor cognitive existente.

Jurnalul reflexive ("reflexive diary") se inscrie in randul metodelor alternative de evaluare si cuprinde insemnarile elevului asupra aspectelor traite in procesul cunoasterii. Este o "excelenta strategie de evaluare pentru dezvoltarea abilitatilor metacognitive",

constand in reflectarea elevului asupra propriului proces de invatare si cuprinzand

reprezentarile pe care le-a dobandit in timpul derularii acestuia. (vezi Inmaculada

Bordas, Flor Cabrera, 2001, p. 41).

Tehnica 3-2-1 este folosita pentru a aprecia rezultatele unei secvente didactice sau a unei activitati. Denumirea provine din faptul ca elevii scriu:

3 termeni (concepte) din ceea ce au invatat,

2 idei despre care ar dori sa invete mai mult in continuare si

capacitate, o pricepere sau o abilitate pe care considera ei ca au dodandit-o

in urma activitatilor de predare-invatare.

Avantajele acestei tehnici constau in faptul ca elevii devin constienti de urmarile

demersului instructiv-educativ si responsabili de rezultatele obtinute. Implicarea acestora creste direct proportional cu intelegerea importantei si a necesitatii insusirii unui continut ori a dobandirii unei priceperi inca din faza initiala a predarii. Acest fapt poate fi asigurat de catre profesor prin motivarea activitatilor ce vor fi intreprinse in continuare, impreuna, si prin comunicarea obiectivelor pentru elevi de la inceputul activitatii.

Tehnica 3-2-1 poate fi considerata drept o buna modalitatea de autoevaluare cu efecte formative in planul invatarii realizate in clasa. Este o cale de a afla rapid si eficient care au fost efectele proceselor de predare si invatare, avand valoare constatativa si de feed-back. Pe baza conexiunii inverse externe, profesorul poate regal procesele de predare viitoare, imbunatatindu-le si poate elabora programe

compensatorii daca rezultatele sunt sub asteptari ori programe in concordanta cu nevoile si asteptarile elevilor.

Aceasta modalitate alternativa de evaluare, al carei scop principal este cel de ameliorare si nicidecum de sanctionare, raspunde dezideratelor educatiei postmoderniste de a asigura un invatamant cu un profund caracter formativ-aplicativ. Este un instrument al evaluarii continue, formative si formatoare, ale carei functii principale sunt de constatare si de sprijinire continua a elevilor.

Metoda R. A. I. are la baza stimularea si dezvoltarea capacitatilor elevilor de a comunica (prin intrebari si raspunsuri) ceea ce tocmai au invatat. Denumirea provine de la initialele cuvintelor Raspunde - Arunca -Interogheaza si se desfasoara in felul urmator. La sfarsitul unei lectii sau a unei secvente de lectie, profesorul, impreuna cu elevii sai, investigheaza rezultatele obtinute in urma predarii-invatarii, printr-un joc de aruncare a unei mingii mici si usoare de la un elev la altul. Cel care arunca mingea trebuie sa puna o intrebare din lectia predata celui care o prinde. Cel care prinde mingea raspunde la intrebare si apoi arunca mai departe altui coleg, punand o noua intrebare. Evident interogatorul trebuie sa cunoasca si raspunsul intrebarii adresate. Elevul care nu cunoaste raspunsul iese din joc, iar raspunsul va veni din partea celui care a pus intrebarea. Acesta are ocazia de a mai arunca inca o data mingea, si, deci, de a mai pune o intrebare. In cazul in care, cel care interogheaza este descoperit ca nu cunoaste raspunsul la propria intrebare, este scos din joc, in favoarea celui caruia i-a adresat intrebarea. Eliminarea celor care nu au raspuns corect sau a celor care nu au dat nici

un raspuns, conduce treptat la ramanerea in grup a celor mai bine pregatiti.

Observarea sistematica a activitatii si a comportamentului elevilor ofera cadrului didactic posibilitatea de a culege informatii relevante asupra performantelor elevilor. Este observata capacitateai lor de actiune si relationare, competentele si abilitatile de care dispun acestia.

Ea reprezinta o modalitate eficienta de a urmari evolutia si progresul elevilor in contextul activitatilor scolare. Pot fi obtinute informatii cu privire la:

nivelul de pregatire;

directia de evolutie scolara a elevului;

destinul profesional;

interesele manifestate catre anumite domenii;

aptitudinile de care da dovada elevul;

atitudinile acestuia fata de invatatura;

entuziasmul si participarea la activitatile scolare; etc.

Eficienta metodei creste considerabil atunci cand - spune profesorul Ion T. Radu :"observarea comportamentului elevilor este intreprinsa sistematic, presupunand:

stabilirea obiectivelor acesteia (reperele) pentru o perioada definita (cunostinte acumulate, abilitati formate, capacitatea de a lucra in grup, atitudini fata de colegi etc.);

utilizarea unor instrumente de inregistrare si sistematizare a constatarilor (fisa, scala de apreciere)." (2000)

Fisa de evaluare este completata de catre profesor care inregistreaza datele

factuale despre evenimentele importante din comportamentul elevului si din modul lui de actiune. Separat de simpla consemnare a lor, aceste date factuale sunt interpretate, configurandu-se profilul personal al elevului. Un dezavantaj al acestei practici este ca necesita timp mai mult si exista riscul notarii datelor in mod subiectiv.

Scala de apreciere sau de clasificare insumeaza un set de caracteristici (comportamente) ce trebuie supuse evaluarii, set ce este insotit de un tip de scala, de obicei scala Likert. Potrivit acestui tip de scala, elevului ii sunt prezentate un numar deenunturi in raport cu care acesta trebuie sa-si manifeste acordul sau dezacordul, discriminand intre cinci trepte: puternic de acord, de acord, indecis (neutru), dezacord, puternic dezacord.

Investigatia este_ atat o modalitate de invatare cat si o modalitate de evaluare, care ofera posibilitatea elevului de a aplica in mod creativ cunostintele insusite, in situatii noi si variate, pe parcursul unui interval mai lung sau mai scurt. Ea "consta in solicitarea de a rezolva o problema teoretica sau de a realiza o activitate practica pentru care elevul este nevoit sa intreprinda o investigatie (documentare, observarea unor fenomene, experimentarea etc.) pe un interval de timp stabilit." Indeplineste mai multe functii:

acumularea de cunostinte;

exersarea unor abilitati de investigare a fenomenelor (de proiectare a actiunii, alegerea metodelor, emiterea unor ipoteze, culegerea si prelucrarea datelor, desprinderea concluziilor);

exersarea abilitatilor de evaluare a capacitatii de a intreprinde asemenea

demersuri; (vezi I. T. Radu, 2000, p. 225)

Proiectul _ reprezinta o activitate de evaluare mai ampla decat investigatia. Proiectul incepe in clasa, prin definirea si intelegerea sarcinii de lucru - eventual si prin inceperea rezolvarii acesteia - se continua acasa pe parcursul a catorva zile sau saptamani, timp in care elevul are permanente consultari cu profesorul, si se incheie tot in clasa, prin prezentarea in fata colegilor a unui raport asupra rezultatelor obtinute si daca este cazul, a produsului realizat.  Proiectul este o forma activa, participativa care presupune si incurajeaza transferal de cunostinte, deprinderi capacitati, faciliteaza si solicita abordarile interdisciplinare, si consolidarea abilitatilor sociale ale elevilor. Este deosebit de util atunci cand profesorul urmareste accentuarea caracterului practic/aplicativ al invatarii si apropierea intre discursul teoretic si experienta de viata a elevilor.Realizarea unui proiect presupune dupa D. S. Frith si H. G. Macintosh (1991), parcurgerea urmatoarelor etape:

Identificarea unei probleme/teme/subiect;

Culegerea, organizarea, prelucrarea si evaluarea informatiilor legate de

problema sau tema aleasa;

Elaborarea unui set de solitii posibile ale problemei;

Evaluarea solutiilor si deciderea catre cea mai buna varianta.

In functie de tema aleasa exista si un al cincilea pas in care elevii trec efectiv la aplicarea solutiei pentru care au optat, ceea ce presupune elaborarea unui plan de implementare, cu etape, resurse, responsabilitati, modalitati de evaluare a rezultatelor obtinute.Proiectul poate fi realizat individual sau in grup. Etapele prin care trebuie sa treaca participantii sunt urmatoarele:

orientarea in sarcina;

constientizarea finalitatilor;

definirea conceptelor cheie;

stabilirea sarcinilor de lucru ;

stabilirea responsabilitatilor in cazul in care se lucreaza in chipa;

stabilirea criteriilor si a modului de evaluare;

identificarea modalitatilor de lucru, a cailor de acces la informatii;

adunarea datelor informationale;

elaborarea finala a produsului;

intocmirea raportului final;

evaluarea;

Avantajele folosirii acestei metode:

ofera sansa de a analiza in ce masura elevul folo-seste adecvat cunostintele, instumentele, materialele disponibile in atingerea finalitatilor propuse;

este o metoda alternativa de evaluare care scoate elevii si cadrul didactic dinrutina zilnica;

pune elevii in situatia de a actiona si a rezolva sarcini in mod individual sau in grup, autotestandu-si capacitatile cognitive, sociale si practice;

Profesorul poate sa aprecieze rezultatele proiectului urmarind:

adecvarea metodelor de lucru, a materialelor si a mijloacelor didactice folosite la scopurile propuse;

acuratetea produsului;

rezultatele obtinute si posibilitatea generalizarii lui;

raportul final si modul de prezentare a acestuia;

gradul de implicare al participantilor in sarcina de lucru;

Strategia de evaluare a proiectului este de tip holistic, iar criteriile de apreciere pot fi negociate cu elevii. Evaluarea proiectului presupune din partea profesorului multa atentie. El trebuie sa asiste elevul/grupul de elevi pe durata derularii lui, consiliindu-i si incurajandu-i in demersurile intreprinse astfel:

sa-i indemne sa reflecte asupra activitatii, asupra achizitiilor realizate

(cunostinte, aptitudini, atitudini, experiente);

sa-si autoevalueze activitatea si progresul;

sa discute dificultatile, aspectele care ii nemultumesc sau pe care le considera insuficient realizate;

Profesorul poate sa alcatuiasca fise de evaluare in care sa consemneze in mod

regulat observatii si aprecieri asupra activitatii fiecarui elev/grup de lucru.

Pentru fixarea si evaluarea cunostintelor, profesorul poate recurge - in special

dupa derularea etapei de culegere, organizare, prelucrare si evaluare a informatiilor -la un test criterial. Acesta va contine un numar de itemi obiectivi si semiobiectivi, dar si un numar oarecare de itemi subiectivi care sa dea posibilitatea elevilor sa reflecteze sistematizat asupra procesului de invatare si a produselor obtinute.

5. Valente formative ale metodelor alternative de evaluare

Este recunoscut faptul ca aceste metode de evaluare constituie o alternativa la formulele traditionale a caror prezenta domina. Alternativele oferite constituie optiuni metodologice si instrumentale care imbogatesc practica evaluativa evitand rutina si monotonia. Valentele formative le recomanda sustinut in acest sens. Este cazul, in special, al portofoliului, al proiectului, al hartilor conceptuale, al investigatiei care, in afara faptului ca reprezinta importante instrumente de evaluare, constituie in primul rand sarcini de lucru a caror rezolvare stimuleaza invatarea de tip euristic. Valentele formative care sustin aceste metode alternative ca practici de success atat pentru evaluare cat si pentru realizarea obiectivului central al invatamantului si anume invatarea, sunt urmatoarele:

stimuleaza implicarea activa in sarcina a elevilor, acestia fiind mai constienti de responsabilitatea ce si-o asuma;

asigura o mai buna punere in practica a cunostintelor, exersarea priceperilor si capacitatilor in variate contexte si situatii;

asigura o mai buna clarificare conceptuala si o integrare usoara a cunostintelor asimilate in sistemul notional, devenind astfel operationale;

unele dintre ele, cum ar fi portofoliul, ofera o perspectiva de ansamblu asupra activitatii elevului pe o perioada mai lunga de timp, depasind neajunsurile altor metode traditionale de evaluare cu caracter de sondaj in materie si intre elevi;

asigura un demers interactiv al actelor de predare-evaluare, adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificand si stimuland potentialul creativ si originalitatea acestuia;

descurajeaza practicile de speculare sau de invatare doar pentru nota;

reduce factorul stres in masura in care profesorul este un consilier, iar

evaluarea are ca scop in primul rand imbunatatirea activitatii si stimularea elevului si nu sanctionarea cu orice pret, activitatile de evaluare cuprinzand materiale elaborate de-a lungul unui interval mai mare de timp;

Sarcini de lucru:

Prezentati evaluarea ca etapa a procesului de invatamant.

Care sunt formele traditionale ale evaluarii?

Prezentati factorii care genereaza distorsiuni ale evaluarii.

Prezentati doua metode alternative de evaluare.

Bibliografie

Blandul,C.,V.,(2003), Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, coord.V.Marcu, L.Filimon, Editura Universitatii din Oradea

Cristea, S. (1998), Dictionar de termeni pedagogici, Bucuresti

Ionescu, M.,Chis,V., Pedagogie, Editura Presa Universitara Clujana, 2002

Ionescu, M., Radu, I. (1984), Modalitati de investigatie psihopedagogica, in "Revista de pedagogie", nr. 2

Ionescu, M., Bocos, M. (2000), Reforma si inovatia in invatamant, in "Studii de pedagogie. Omagiu profesorului Dumitru Salade", Editura Presa Universitara Clujeana, Cluj-Napoca

Salade, D. (1997), Receptarea noului in practica scolara, in "Dezbateri de didactica aplicata", Editura Presa Universitara Clujeana, Cluj-Napoca

Thomas, J. (1977), Marile probleme ale educatiei in lume, Bucuresti

Vlasceanu, L. (1989), Ipoteza in cercetare: functii si forme de manifestare, in "Revista de pedagogie", nr. 2.