|
|
|
CONTRIBUTII ALE CERCETARILOR EDUCATIONALE ACTUALE IN INVATARE SI PREDARE
1. Interactiunea cognitii - emotii
Cercetarile asupra creierului arata ca procesele cognitive superioare, cum ar fi: atentia, invatarea, memoria, si metacognitia sunt rezultatul interactiunilor continue dintre cognitii si
emotii. Cu alte cuvinte nu putem separa intelectul de emotie in procesul de invatare (Lazarus, 2000). Ca atare, inteligenta emotionala pare sa aiba un rol considerabil in optimizarea functionarii cognitive si dezvoltarii personale a elevului (Selignam si Csikszentmihalyi, 2000). Cercetarile din domeniul inteligentei emotionale (Goleman, 1995), confirma ideea ca oamenii dispun atata de un creier emotional cat si de unul cognitiv (analitic). Ambele sunt prin permanenta lor interrelationare implicate in activitatea de invatare.
De asemenea exista o intreaga literatura, care sustine influentele reciproce dintre competenta emotionala si competenta sociala (respectiv relatiile si comportamentele sociale pe care le dezvolta elevul). Astfel, elevii care dezvolta o modalitate constructiva de a-si gestiona experientele emotionale (adica se adapteaza in maniera non-agresiva furiei): (a) au relatii mai bune cu colegii si cu profesorii decat cei ce se exprima preponderent negativ si (b) sunt mai competenti din punct de vedere social (mai populari si mai acceptati de catre colegi) (Murphy & Eisenberg, 1997). In felul acesta, actiunile lor exercitate asupra colegilor vor fi mai constructive, iar probabilitatea de-a genera conflicte va fi mai redusa. In concluzie,
dimensiunile invatarii sunt puternic relationate intre ele, iar abilitatile sociale si emotionale
devin esentiale pentru un management personal eficient si implicit pentru optimizarea
invatarii.
2. Relatia convingeri, intentii, actiuni
Un alt aspect important, care face obiectul de analiza a acestui volum il reprezinta studiul
mecanismelor prin care convingerile si intentiile influenteaza actiunile profesorului.
Convingerile si intentiile sunt "invizibile", in sensul ca nu fac, decat intr-o mica masura,obiectul reflexiei noastre. De pilda, e posibil sa nu realizam faptul ca, teoriile tacite pe care le avem despre evaluare impieteaza asupra motivatiei pentru studiu a elevilor. Analog unui aisberg, intregul nostru esafodaj comportamental se sprijina pe o masa importanta de elemente neobservabile (convingeri/credinte tacite despre modul in care functioneaza atentia, memoria, inteligenta sau motivatia elevului). Aceste convingeri genereaza anumite intentii, care vor juca un rol semnificativ in configurarea contextului invatarii, in deciziile pe care urmeaza sa le luam si actiunile noastre efective. Totodata convingerile isi vor pune amprenta si asupra nivelului perceput al satisfactiei/insatisfactiei profesionale. De aceea, consideram ca analiza mecanismelor de producere si intretinere a convingerilor si indeosebi efectele lor asupra elevilor constituie o componenta de baza a educatiei viitorilor dascali. Pentru ca nu este asa, alte raporturi cu elevii va dezvolta un altfel se va raporta la elevi, un profesor, care are convingerea ca rolul lui fundamental este sa informeze si sa transmita cunostintele pe care le poseda in calitate de expert, comparativ cu alt profesor, preocupat ca elevii sa-si construiasca in primul rand o reprezentare pozitiva asupra ideii de invatare si de educatie. De asemenea, credintele (atribuirile si interpretarile) elevului ii influenteaza modul de a simti si de a actiona. Astfel, o nota de 6 primita in ultima zi a semestrului va fi considerata un mare succes pentru elevul care are doi de 4 la materia respectiva si vine la scoala cu intentia de a trece clasa. Acest fapt, desigur va genera o traire pozitiva, probabil de exuberanta. Insa, aceeasi nota de 6, pentru elevul care are convingerea ca este cel mai bun din clasa (si are note de 9 si 10) va insemna un mare esec, iar trairea va fi una de dezamagire mergand pana la experimentierea unor sentimente de infrangere.
Tot in acest context intervin si teoriile personale, privind propria eficacitate. Studiile au constatat ca unul dintre cei mai puternici indicatori ai impactului profesorului asupra motivarii elevilor pentru invatare, il reprezinta nivelul de autoeficacitate perceputa. Acest concept se refera la convingerea unei persoane despre propriile abilitati necesare pentru atingerea obiectivelor si a sarcinilor propuse. Cu alte cuvinte credinta ca ceea ce face are valoare, respectiv inseamna ceva. Rolul unei astfel de teorii este mai mult decat evident pentru succesul profesional. Profesorii, care considera ca succesul scolar al elevului se datoreaza inteligentei innascute a copilului, mediului familial sau altor factori incontrolabili
va adopta un alt fel de stil de predare si relationare cu elevii, comparativ cu un educator, care considera ca efortul propriu si strategiile utilizate este cheia pentru a-i stimula pe copii sa invete. O credinta puternica in eficacitatea proprie mobilizeaza eforturile de a rezista in fata obstacolelor si creste increderea in reusita fiecarui elev (Bandura,1997). In general, profesorii eficienti atribuie prestatiile elevilor, metodelor si stilului propriu de predare (Schmoker,1999). Ca atare, in situatia in care metodele initiale utilizate se dovedesc ineficiente vor fi interesati de masurile care pot fi luate pentru remedierea situatiei constatate (vor incerca noi strategii, vor solicita ajutor sau vor consulta tratate/reviste de specialitate) si nu vor ridica neputinciosi din umeri.
3. Rolul componentei motivationale in managementul invatarii
Rolul componentei motivationale in managementul invatarii pare de la sine inteles. Cu toate acestea asistam la un fenomen relativ generalizat al demotivarii elevilor pentru studiu.
Am putea totusi descoperi mai mult despre rolul motivatiei in studiu din cercetarile asupra
proceselor de invatare care au loc in afara scolii. Din aceste studii pot fi derivate cateva concluzii:
. invatarea este un proces natural innascut al organismelor vii (APA, Grupul de Lucru al Afacerilor Educationale, 1997).
. invatarea din viata reala este adesea recursiva si neliniara si are un caracter preponderent ludic.
. din perspectiva subiectului care invata, ea este autodirectionata, si centrata pe semnificatii personale.
Insa, de cele mai multe ori aspectele naturale ale invatarii si motivatiei constatate in viata
reala nu sunt luate in serios in contextele educationale. Cercetarile arata ca invatarea automotivata este posibila numai in acele contexte, care ofera oportunitatea de alegere si
control. Elevii carora li se da posibilitatea de optiune si li se permite sa controleze anumite
aspecte ale pregatirii lor (ca de exemplu: ce discipline optionale sa urmeze, cum si cand sa
studieze, si ce rezultate sa obtina) e mai probabil sa dezvolte caracteristicile specifice unei
invatari de tip autoreglat.
4. Dezvoltarea de competente si abilitatile de comunicare
Un alt aspect pe care dorim sa-l accentuam este cel al dezvoltarii de competente(cognitive si comportamentale) si de abilitati de comunicare, pe baza carora elevii sa caute si sa identifice informatiile relevante necesare solutionarii unor sarcini punctuale. Acest lucru poate fi realizat uneori prin dezbaterea de teme/probleme de interes general, care pot merge dincolo de cadrele scolii, fapt ce schimba oarecum viziunea asupra predarii si invatarii. Ca atare standardele de evaluare ar trebuie sa treaca dincolo de simpla conservare a cunostintelor, mai precis spre evaluarea: (a) competentelor, (b) a modului de exploatare a cunostintelor si (c) a gradului de construire a unor semnificatii proprii (Hannanfin 1999). Focalizarea actuala preponderenta pe continut trebuie sa fie contrabalansata cu centrarea pe elev, respectiv pe nevoile lui de a invata si de a-si valida calitatile si caracteristicile, intr-o lume complexa, in continua schimbare. In acest sens este important ca mediul scolar sa creeze
conditii de actualizare a eului, fara insa a le conditiona de performantele educationale ale
elevului. Una din consecintele imediate ale schimbarii motivatiilor elevilor (indeosebi sub influenta mass-media (si nu numai) o reprezinta problema ingrijoratoare a renuntarii la scoala.
Ne referim in acest context la modelele pe care le mediatizeaza (la modul excesiv) mass media si care de multe ori induc ideea ca nu exista o corelatie semnificativa intre nivelul de
popularitate, de prestigiu social si de venituri pe care le obtine o persoana adulta si nivelul ei
de scolarizare. In consecinta se construieste in mintea elevului ideea ca in contextul socio13
economic actual scoala nu prea este interesanta pentru evolutia sa ulterioara. Ryan si Deci
(2000) subliniaza faptul ca deseori esecul scolar este cauzat de esecul asigurarii sprijinului
pentru competenta, autonomie si relatii pozitive. In consecinta este important ca profesorul sa creeze contexte care sa asigure si sa stimuleze elevul in directia implicarii individuale, a
efortului, a competentei si a unor performante de calitate. (Crearea de contexte favorabile
invatarii va fi dezbatuta la capitolul managemetul clasei.)
PROFESORUL EXPERT- IDEAL
Desfasurarea eficienta a procesului de predare reclama din partea profesorului o suma de abilitati de baza. Ele sunt necesare pentru a garanta desfasurarea cu succes a activitatii de
predare si instruire si reprezinta totodata premisele dezvoltarii expertizei educationale. Altfel spus care sunt dimensiunile importante, pe care trebuie sa le impartaseasca un profesor expert.
Expertiza nu este o calitate predeterminata, ci una care se deprinde fiind dependenta de un
anumit domeniu. Dobandirea expertizei nu este determinata de anumite constrangeri fixate de un anumit nivel prescris al capacitatii unei persoane. Abilitatile necesare profesorului pentru a deveni expert sunt prezentate sub forma unui model interactiv (Sternberg, ). Modelul contine 5 abilitati de baza: abilitatile metacognitive, abilitatile de invatare, abilitatile de gandire, abilitatea de organizare a cunostintelor, baza de cunostinte si motivatia. Desi sunt prezentate separat cele 5 elemente relationeaza puternic unele cu altele. Aceste elemente sunt in buna masura specifice unui anumit domeniu. Dezvoltarea expertizei intr-un domeniu nu conduce neaparat la dezvoltarea expertizei in alt domeniu. Cu toate acestea se poate vorbi si de un anumit transfer.
1. Abilitatile de invatare
Abilitatile de invatare se refera in primul rand la achizitia de noi cunostinte. Abilitatile
de invatare pot fi delimitate in doua mari categorii: explicite si implicite. Invatarea implicita
are loc in conditiile in care depunem efort pentru a invata, pe cand invatarea implicita are loc incidental fara a depune un efort sistematic. Exemple de abilitati de codare pot fi: codarea selectiva, care presupune diferentierea informatiei relevante de cea irelevanta, combinarea selectiva, care implica relationarea informatiilor relevante si compararea selectiva, care implica relationarea informatiei noi de informatia deja stocata in memorie.
2. Abilitatile de gandire
Exista trei mari categorii de abilitati de gandire de care un profesor are nevoie pentru a ajunge expert. Abilitatile critice sau analitice, care includ complexitatea structurarii materialului, analiza critica, evaluarea, comparatia reflexiva, diferentierea. Abilitatile creative includ: formularea de ipoteze, imaginarea unor situatii inedite, supozitia, creare unor produse noi, descoperirea. Abilitatile practice presupun: aplicarea, utilizarea in diverse contexte, practicarea.
3. Baza de cunostinte
Se intampla uneori sa avem sansa sa lucram alaturi de profesori considerati de excelenta
in sistemul lor educational. In aceste conditii, putem gandi ca " este pur si simplu mult mai
inteligent decat mine. Stie totul, cu siguranta are o capacitate de memorare mult mai performanta decat am eu. N-o sa stiu niciodata atatea informatii cat el/ea." Dar sunt oare chiar adevarate aceste constatari?
Un studiu clasic din psihologia cognitiva a furnizat raspunsuri pertinente la astfel de situatii-problema. Astfel, studiul respectiv a analizat diferenta dintre jucatorii de sah novici si cei experti, in ceea ce priveste memorarea unor configuratii particulare ale pieselor de sah.
Altfel spus, celor doua categorii de jucatori li s-a cerut sa memoreze diferite configuratii ale
pieselor de sah, fiind evaluati ulterior in ce priveste performantele lor mnezice in aceste sarcini. Asa cum era de asteptat, expertii au avut performante superioare, dar numai pentru
piesele aranjate in configuratii semnificative (configuratii care influenteaza evolutia ulterioara a jocului). In situatia in care piesele au fost aranjate pe tabla de joc in configuratii aleatoare,intre performantele mnezice ale celor doua categorii de jucatori nu au existat diferente semnificative (atat novicii, cat si expertii au prezentat performante slabe).
Ce semnificatie are acest studiu? In primul rand, el indica faptul ca superioritatea jucatorilor experti fata de novici este data de stocarea diferentiata a configuratiei pieselor, si nu reflecta superioritatea memorarii in general ori vreo alta abilitate cognitiva globala.Avantajul expertilor consta in faptul ca au mai multe cunostinte domeniu-specifice: jucatorii experti au stocat sute de configuratii semnificative, ceea ce le permite sa stocheze in continuare alte paternuri de configuratii cu mai multa usurinta. Performanta expertilor a fost studiata intr-un numar mare de domenii, incluzand programarea informatica, luarea de decizii in domeniul judiciar, diagnosticul medical, etc., chiar si cursele pentru persoanele cu
handicap. Toate studiile au ajuns la aceeasi concluzie, si anume ca principalul avantaj al
expertilor fata de novici consta faptul ca dispun de mai multe cunostinte in domeniul lor de
expertiza. Expertii nu sunt superiori novicilor in general, in ceea ce priveste baza biologica a
memoriei sau abilitatile cognitive generale. Profesorii experti detin cunostinte extensive,
achizitionate prin experienta, pe care le utilizeaza in intelegerea si rezolvarea de probleme. Nu cantitatea de experienta in sine conteaza in aceasta ecuatie, ci mai ales reflectia continua asupra experientei noastre intr-un anumit domeniu profesional (ceea ce sustine conceptul de "practician reflexiv"). Este vorba nu de o determinare genetica sau de "cum ne-am nascut", ci de cunostinte pe care le putem achizitiona daca suntem dispusi sa "muncim" pentru a deveni profesori experti.
3.1. Tipuri de cunostinte-experte
In primul rand, profesorii experti detin cunostinte de specialitate - cunostinte din domeniul pe care il predau. Sunt cunostinte acumulate in timpul studiilor universitare sau prin experiente de invatare in afara scolii.
In al doilea rand, profesorii au nevoie de cunostinte de pedagogie - cunostinte despre cum anume sa predea. Putem include aici cunostinte despre cum anume sa crestem motivatia elevilor, informatii despre managementul comportamental al elevilor, cum anume sa elaboram si aplicam testele de cunostinte, etc.
In al treilea rand, profesorii experti au nevoie de cunostinte de metodica specialitatii, in cazul de fata cunostinte despre cum anume se poate desfasura predarea-invatarea psihologiei in liceu.
Organizarea cunostintelor de expert
Difera novicii de experti in ceea ce priveste organizarea si stocarea cunostintelor?
Aparent, aceasta intrebare pare sa nu aiba raspuns, deoarece cunostintele reprezinta o entitate mentala iar organizarea lor pare a fi de neaccesat. Totusi, raspunsul la aceasta intrebare este oferit de catre psihologi, prin monitorizarea utilizarii cunostintelor de experti/novici in timpul rezolvarii de probleme si analiza diferentelor rezultate.
Un studiu realizat de Chi, Feltovich& Glaser (1981) sugereaza ideea ca expertii si novicii grupeaza problemele de fizica in mod diferit. In general, expertii sunt mai sezitivi la structura de profunzime a problemelor - grupeaza problemele in functie de principiile fizice relevante pentru solutia problemei. In contrast cu acestia, novicii sunt mai senzitivi fata de structura de suprafata- grupeaza problemele in functie de detaliile mentionate in enunt. Generalizand, aceste rezultate sugereaza faptul ca expertii difera de novici nu doar in ce priveste cantitatea sau baza de cunostinte, ci in egala masura prin maniera in care isi organizeaza aceste cunostinte.
Pentru un profesor, a fi senzitiv fata de structura de adancime poate insemna, de exemplu,
identificarea stimei de sine scazute si a sentimentului lipsei de valori personale pe care le mascheaza o problema de vorbire a unui anumit elev. La randul ei, stima de sine scazuta poate provoca probleme comportamentale care le dubleaza pe cele de vorbire. Un profesor
centrat doar pe structura de suprafata a situatiei vede problema comportamentala ca fiind determinata exclusiv de lipsa de disciplina sau disobedienta. Acest mod de conceptualizare a
situatie poate explica un posibil esec in rezolvarea eficienta a problemei.
