|
|
|
Clasa scolara e un grup de invatare care se aseamana, in multe privinte, cu un grup de munca dar are si cateva caracteristici proprii.
Asemanarea cu un grup de munca este data de faptul ca scopul fundamental al constituirii grupului il reprezinta realizarea sarcinilor de munca (de invatare pentru elevi) pentru satisfacerea carora sunt mobilizate resursele tuturor membrilor grupului. La nivelul fiecareia dintre cele doua categorii de grupuri se elaboreaza reguli proprii care dau indentitate si personalitate respectivei comunitati.
Principala caracteristica a grupului de invatare o constituie situarea in centrul obiectivului sau de activitate a sarcinii de organizare si desfasurare a procesului instructiv-educativ. Din aceste cauze scolii ii revine, in primul rand, misiunea de a informa si familiariza pe elevi cu diverse domenii ale cunoasterii, dar si de a-i forma in spiritul cerintelor formulate de societate la un moment dat.
Realizarea acestor aspiratii este favorizata de cateva evenimente care s-au produs recent in functionalitatea scolii si care atrag atentia asupra rolului proceselor de comunicare, respective:
centrarea activitatii de predare nu pe profesor ci pe cel ce invata
remarcarea avantajului folosirii metodelor active in procesul de predare invatare;
democratizarea relatiei profesor-elev;
elaborarea unei temeinice fundamentari teoretice privind managementul clasei de elevi in legatura cu care s-a produs reconsiderarea rolurilor actorilor implicati in actul educational;
diversificarea surselor de informare pe care le poate folosi elevul.
Cu toate acestea in ciuda numeroaselor semnale privind necesitatea revizuirii unor comportamente profesionale, practicile educationale continua sa fie dominate de autoritatea excesiva a profesorului care mentine monopolul asupra situatiilor de vorbire, care controleaza in mod exagerat continuturile vehiculate. In aceste conditii persista cateva intrebari justificate: De ce se implica elevii atat de putin in dialogul scolar desi libertatea lor de manifestare si exprimare a crescut simtitor?! Ce se poate face pentru ai ajuta pe elevi sa foloseasca sansa extraordinara pe care au obtinut-o de a se dezvolta liber, fara constrangeri ideologice?! Dupa ce criterii ar putea fi apreciat gradul de participatie reala a elevilor la realizarea schimbului de idei si competente?
Aceste sunt doar cateva din problemele a caror solutionare ar putea conduce catre eficientizarea proceselor de comunicare ce se desfasoara in context scolar.
De ce nu se implica elevii in procesul de comunicare?!
Cauzele pentru care elevii se implica prea putin sau deloc in dialogul scolar sunt uneori obiective, intemeiate, iar alteori subiective, nejustificate. Chiar si atunci cand este vorba despre cauze subiective, simpla constatare a acestui fapt nu este capabila sa rezolve problemele. Intr-o interventie educative de succes, dupa identificarea cauzelor se recurge la elaborarea unor strategii actionale de contracarare a manifestarilor nefavorabile si de promovare a celor favorabile.
In urma unui studiu de caz realizat pe un esantion reprezentativ de un numar de 168 de elevi, din clasele terminale ale gimnaziului si din primii doi ani de liceu, li s-a cerut sa specifice motivele personale pentru care nu participa efectiv la desfasurarea lectiilor. Dupa prelucrarea raspunsurilor au fost inventariate urmatoarele categorii de cauze:
natura temperamentala (in mare masura hotarata prin programul genetic!): introvertit, nesociabil, necomunicativ, timid, pasiv;
gradul de solicitare in realizarea sarcinilor scolare;
atractivitatea pe care o inspira educatorul;
atractivitatea pe care o inspira disciplina de invatamant;
capacitatea stimulativa a educatorului;
capacitatea stimulativa a clasei de elevi;
gradul de satisfactie personala pe care il procura interactiunea;
gradul de satisfactie inter-personala pe care il procura interactiunea;
masura in care interactiunea poate satisface asteptarile, sperantele, aspiratiile elevului;
climatul psiho-afectiv pe care il degaja institutia in mod explicit si implicit.
Acelasi studiu a relevant faptul ca profesorii recurg exclusiv la metode frontale de predare (mai putin la limbi straine!) si ca ofera extrem de rare oportunitati elevilor de a interactiona unii cu ceilalti. De altfel- asa cum se poate observa din analiza raspunsurilor de mai sus- multe dintre cauze privesc chiar personalitatea si incapacitatea lui de a provoca interactiunile dintre elevi. Elevii invoca- in mod deosebit- nu atat cauze de ordin logic, rational, cat mai ales, cauze de ordin sensibil, emotional.
Printr-o consultare a celuilalt partener al relatiei, profesorul, a rezultat ca, intr-adevar, ei recurg arareori la lucrul in grup, pe echipe. Ei argumenteaza ca programele scolare sunt excesiv de incarcate si nu le lasa timp pentru diversificarea metodologiei de lucru, dar nu se sfiesc sa recunoasca faptul ca nu stapanesc asemenea tehnici de invatare prin cooperare. O sinteza a cauzelor pe care profesorii le invoca pentru a se justifica, evidentiaza urmatoarele tipuri de probleme cu care se confrunta ei din punct de vedere al aplicarii practice acestor noi metodologii:
In textele oficiale sunt putine referinte care sa-i stimuleze sa actioneze in acest sens si care sa furnizeze argumente privind avantajele utilizarii acestor moduri de lucru.
Exista o serie de neclaritati privind scopul pentru care sunt preferabile metodele de invatare prin cooperare: activitatile in grup sunt o simpla tehnica de lucru sau ele trebuie sa asigure autonomia actionala si initiativa elevilor?!
Incapacitatea unor profesori de a opta pentru una dintre alternativele dilemei: mai importante sunt rezultatele pe care doresc sa le obtin prin utilizarea acestui sistem de lucru sau faptul de a provoca solidarizarea elevilor in jurul sarcinilor comune, capacitatea lor de a intra in relatie unii cu altii, de a se sprijini reciproc, de a se bucura de ceea ce au obtinut impreuna?!
Probleme de continut al sarcinilor de invatare: ce fel de sarcini se preteaza la lucrul in grup si de ce?! Ce fel de sarcini nu se preteaza la lucrul in grup si de ce?!
Ce fel de criterii se folosesc in constituirea grupurilor: dupa tipul sarcinii sau dupa tipul relatiilor pe care doresc sa le dezvolt la elevi?!
Organizarea: cum voi repartiza sarcinile?!
Economia de timp: cum voi gestiona timpul disponibil pentru aceste activitati?!
Gestiunea relatiilor de comunicare: conflicte, managementul microgrupului, manifestarile de tip afectiv si alte fenomene care apar in desfasurarea unor astfel de activitati.
Reintegrarea in grupul initial: cum voi actiona pentru reintegrarea elevilor distribuiti pe grupe in grupul initial (clasa scolara
Natura celor mai multe dintre aceste probleme tine de slaba informare a cadrelor didactice in domeniul; utilizarii acestor noi metodologii didactice. Rezultatele procesului educational si eficienta comunicarii didactice continua sa fie apreciate exclusiv dupa criteriul asimilarii cunostintelor cu caracter scolar.
Intensificarea interactiunilor elev-elev
Cele mai bune oportunitati de dezvoltare a abilitatilor de comunicare s-au dovedit a fi oferite insusi exercitiul comunicativ. Teoretizarile savante nu pot decat sa explice unele chestiuni privind corectitudinea si precizia exprimarii, dar nu pot rezolva blocajele si obstacolele reale pe care le simtim cu totii atunci cand ne aflam intr-o confruntare directa cu un interlocutor. Pentru astfel de motive apreciem ca in practica educationala este necesar ca elevilor sa li se ofere ocaziile de a comunica. Din acest punct de vedere scoala a creat o adevarata mentalitate care se cere complet revizuita: a comunica nu inseamna a multiplica actele de vorbire. Aceasta presupune ca, pentru antrenarea elevilor in procesul comunicativ nu trebuie sa li se pretinda sa vorbeasca mult, ci sa fie gasite modalitati de intensificare a interactiunilor elev-elev in planul schimbului informational si interpersonal.
In acest scop formula organizarii sarcinilor de invatare pe grupe, este cea mai adecvata. Ea urmeaza sa fie adaptata specificului activitatilor scolare si tipului de lectie.
Cele mai cunoscute formule de structurare a grupurilor sunt:
1. grupurile omogene-cu urmatoarele particularitati:
-elevii au posibilitatea de invatare asemanatoare ceea ce faciliteaza comunicarea profesorului cu fiecare grup de elevi, dar si comunicarea intragrupala
-colaborarea intre elevi are ca obiect schimbul informational.
2. grupurile eterogene - in cadrul carora:
-elevii au posibilitatea de invatare diferite, ceea ce il determina pe profesor sa se adreseze nivelului mijlociu al grupului(efortul de accesibilizare a mesajelor cu caracter informational este mare si nu poate acoperi toate nivelurile de intelegere);
-in interactiunile elev-elev se intensifica colaborarile pe plan international (elevii buni ii sprijina pe cei cu performante scazute).
Omogenitatea sau eterogenitatea poate fi o caracteristica a intregului grup clasa-scolara, sau a subgrupului scolar prin impartirea efectivului clasei de elevi in microgrupuri de cate 4, 5, 6 membri.
Obiectivul fundamental urmarit prin organizarea activitatilor pe grupe este: stimularea invatarii prin cooperare.
Despre activizarea clasei de elevi se vorbeste de mult timp in literatura pedagogica. Ea a fost inteleasa in sensul reducerii monopolului pe care il detine adesea profesorul asupra procesului de vorbire. Si acest lucru este un aspect important al comunicarii didactice care atrage atentia asupra faptului ca profesorul este cel care ocupa cea mai mare parte din economia de timp a unei activitati scolare vorbind, in timp ce elevi tac, adoptand o atitudine pasiva
Crearea ocaziilor pentru ca elevii sa interactioneze unii cu ceilalti nu este intotdeauna suficienta pentru ca acest lucru sa se si intample. Este necesar sa fie indeplinite cateva conditii facilitatoare, intr-o maniera care sa nu-l excluda pe profesor, ci sa-i modifice rolurile pe care si le asuma. Astfel este recomandabil ca:
Secventele directe sa alterneze cu cele semi-directive si cu cele nondirective. Profesorul isi va asuma treptat rolul de animator, apoi pe cel de meditator si, finalmente, pe cel de evaluator.
Sarcinile de invatare sa nu fie prea complexe (ca sa nu necesite interventia permanenta a profesorului), dar nici prea simple (pentru ca elevul sa nu le poata realiza singur ci sa aiba nevoie de colaboratori).
Elevii sa-si poata asuma cat mai multe roluri care sa le permita atat exersarea unor comportamente de tip comunicativ cu valoare scolara
Sa se recurga la modalitati distincte de apreciere si recompensare a comportamentului informational si a celui interactional.
Diversificarea rolurilor
Ocaziile de invatare in grup urmeaza sa fie selectate nu numai dupa criteriul complexitatii sarcinii care se cere realizata in colaborare ci si dupa criteriul posibilitatilor de exersare de catre elevi a unor roluri diverse care sa le ofere prilejul de a pune in evidenta fie abilitatile de a interactiona si de a comunica, fie dificultatile pe care le intampina in acest sens.
Comportamentele de tip interactional si comunicativ nu pot fi apreciate pe baza catorva observatii, ci se dovedesc a fi relevante atunci cand se regasesc in mod constant intr-o mare diversitate de situatii psiho-relationale.
Din acest punct de vedere, inca din 1948 Kenneth D. Benne si Paul Sheats au evidentiat un adevarat inventar de roluri functionale pe care un individ le poate exercita in cadrul unui grup:
1. cel ce da /ofera informatii
2. cel ce formuleaza opinii
3. cel ce cauta informatii
4. cel ce cauta opinii
5. cel ce demareaza activitatile
6. cel ce da directii
7. cel ce sintetizeaza
8. cel ce diagnosticheaza
9. cel ce energizeaza
10 .cel ce testeaza/verifica realitatea
11. cel ce evalueaza
12. cel ce incurajeaza participarea
13. cel ce armonizeaza relatiile
14. cel ce evidentiaza tensiunile
15. cel ce evalueaza climatul emotional
16. cel ce observa procesele /activitatile
17. cel ce premiaza/ lauda
18. cel ce asculta in mod empatic
19. cel ce rezolva problemele de ordin interpersonal
Acest inventar de roluri nu acopera intreaga gama a raporturilor ce se stabilesc intr-un grup, dar are meritul de a atrage atentia asupra multitudinii mobilurilor care stau la baza implicarii membrilor grupului in activitate.
Contributia maxima pe care un subiect o poate aduce la desfasurarea unei activitati colective este desigur in directia rolurilor care i se potrivesc si prin intermediul carora fiecare se considera implinit. In acelasi fel cel care nu-si regaseste locul si rolul intr-o activitate colectiva oarecare pastreaza o anumita distanta, se implica mai putin sau mai formal.
cu interactiunile elev-elev
Activitatile didactice nu se pot desfasura in intregime in formule grupate, oricat de mari ar fi avantajele utilizarii lor.
Pe de alta parte, profesorul insusi este tentat sa revina la formele de activitate grupata pentru cateva avantaje evidente ale acestei maniere de lucru:
-favorizeaza transmiterea unui mare volum de cunostinte in unitatea de timp;
-permite tratarea logica a materialului de predat dupa criterii pe care profesorul le hotaraste;
-instaureaza un ritm unic de desfasurare a activitatii;
-capteaza atentia celei mai mari parti a clasei de elevi (gradul de accesibilizare a mesajului se adresandu-se mediei );
-permite profesorului sa exercite un control constant asupra intregii desfasurari a activitatii.
Acest mod de lucru este, din punctul lui de vedere, confortabil si eficace. El si-a impus printr-un exercitiu didactic milenar si a generat obisnuinte comportamentale suficient de puternice ca sa creeze o incredibila rezistenta la schimbare. Acest model profesional persista in ciuda nenumaratelor critici la care este supus si dintre care le detinem pe cele mai des invocate:
-numai profesorul este intr-o pozitie activa, de transmitere/emitator de mesaje;
-preocuparea lui esentiala este de a prelucra si accesibiliza materialul cognitiv oferit elevilor, ceea ce reduce interesul sau pentru modul in care ei recepteaza acest material;
-clasa de elevi este perceputa ca un interlocutor colectiv, insusi pierzandu-si singularitatea si unicitatea;
-elevii sunt intr-o pozitie pasiva, de ascultator;
-ei sunt, mai degraba, receptori;
-ofera putine oportunitati de feed-back profesorului;
-este centrat, cu deosebire, pe transmisia de cunostinte.
Avand in vedere forta de actiune a acestui model profesional si avantajele reale pe care le poate furniza profesorului, exista opinia ca cele doua modalitati de lucru: frontale si pe grupe, pot fi complementarizate cu bune consecinte pentru practica educationala. Coexistand in cadrul acestei activitati, ele permit diversificarea registrului metodologic si largirea celui comunicational.
In cele din urma castigul este, desigur, al tuturor caci, muncind impreuna, timpul alocat instruirii este exploatat la maximum, iar monotonia este alungata definitiv din sala de clasa.
BIBLIOGRAFIE
1. Soitu, Laurentiu - Pedagogia comunicarii, Institutul European, Iasi, 2001.
2. Flament, C.-Reseaux de comunication et structures de groupe, Dunond, Paris, 1965
3.Golu, P.-Psihologie sociala, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1974
4. Neacsu, I. (coord.) Maris, T.Harabor, C-The relation educator - child - parent in the educational action, Social Issues and rules, Bucuresti, 2000
5.Paun, E. -Sociopedagogie scolara, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1982
6.Zlate, M-Psihologia sociala a grupurilor scolare, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1972
