VALORIFICAREA PROIECTARII CURRICULARE

Valorificarea proiectarii curriculare constituie cea de-a patra directie generala de evolutie a educatie. Este o directia fundamentala, dezvoltata ca o premisa dar si ca o consecinta a valorificarii depline a educabilitatii, a educatiei permanente, a autoeducatiei. In aceasta perspectiva, proiectarea curriculara reprezinta o noua paradigma de abordare a problemelor complexe ale educatiei si instruirii.

Proiectarea curriculara evidentiaza, pe de o parte, importanta prioritara a obiectivelor pedagogice, iar pe de alta parte, necesitatea asigurarii unei corespondente optime intre obiective - continuturi - metode - evaluare, cu efecte calitative determinante in activitatea de formare-dezvoltare a personalitatii, realizate / realizabile la nivelul sistemului si al procesului de invatamant.

Valorificarea acestui tip de proiectare superioara solicita o anumita maniera de formare a educatorilor, care cultiva capacitatea de raportare permanenta la posibilitatile minime-medii-maxime ale celui educat si de implicare, in actul educativ, a experientei de viata a acestora.

Proiectarea curriculara a educatiei presupune respectarea urmatoarelor principii aplicabile la toate nivelurile sistemului si ale procesului de invatamant (elaborarea planului de invatamant, a programelor de educatie/instruire, a proiectului de activitate / lectie, ora de dirigentie etc.):

a) principiul selectarii si al definirii obiectivelor activitatii de educatie / invatare;

b) principiul selectarii si al construirii experientelor de educatie / invatare in functie de obiectivele stabilite anterior;

c) principiul organizarii metodologice a experientelor de educatie / invatare pentru obtinerea unui efect formativ maxim;

d) principiul evaluarii rezultatelor prin raportare la obiectivele propuse in vederea perfectionarii continue a activitatii de educatie / invatare (vezi Tyler, R.W., 1950).

Ca strategie de evolutie a educatiei, proiectarea curriculara apare ca 'un program de activitati conceput special ca elevii / studentii sa atinga, in masura posibilitatilor lor, anumite scopuri si obiective educative, definite in mod explicit' (Dictionnaire encyclopédique de l'éducation et de la formation, 1994, pag.219). Ea angajeaza doua orientari pedagogice si sociale complementare:

centrarea asupra resurselor personalitatii elevului/studentului etc., exprimata in termeni de obiective prioritar formative;

deschiderea obiectivelor - continuturilor - metodelor de 'predare-invatare-evaluare' in directia educatiei permanente - autoeducatiei - educabilitatii.

Proiectarea si dezvoltarea curriculara a educatiei marcheaza evolutia strategica a planului de invatamant, a programelor si a manualelor scolare / cursurilor universitare, a structurilor flexibile de formare initiala si continua a cadrelor didactice, evolutie strategica determinata social la nivelul finalitatilor educatiei, intr-un proces de permanenta revizuire, regandire si chiar de reformare pedagogica (vezi Revista de pedagogie. Curriculum si dezvoltare curriculara, nr.3-4/1994, pag.3-82).

Documentele oficiale care asigura proiectarea continutului procesului de invatamant sunt cele care sustin: planul de invatamant, programele scolare / universitare, manuale scolare / cursurile universitare, alte materiale de invatare destinate in special elevului/studentului dar si profesorului (numite si materiale curriculare anexe si conexe). Analiza noastra are in vedere documentele oficiale fundamentale. De remarcat importanta ierarhizarii lor pe criteriul gradului de generalitate care impune obligativitatea raportarii permanente a manualelor scolare la structura de functionare a programelor scolare si a programelor scolare la structura de functionare a planului de invatamant, determinanta, la randul sau, in sens pedagogic si social, de structurii de organizare a sistemului de invatamant (vezi, de exemplu, diferenta existenta intre planul de invatamant organizat in contextul invatamantului general si obligatoriu de 9 ani si planul de invatamant organizat in contextul invatamantului general si obligatoriu de 8 ani).

Planul de invatamant reprezinta un document oficial de politica a educatiei care stabileste: obiectele de invatamant, proiectate disciplinar, intradisciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar; succesiunea obiectelor de invatamant, proiectata liniar, concentric, modular; repartizarea resurselor de timp disponibile in cadrul calendarului scolar/universitar (anual-semestrial/trimestrial) si al orarului scolar/universitar (zilnic, saptamanal, lunar) - calendar dependent de structura anului scolar / universitar.

Criteriile de proiectare si dezvoltare a planului de invatamant evidentiaza trei tipuri de abordare confirmate la nivel de UNESCO (vezi Vaideanu, George, 1988, pag.74-81; Cristea, Sorin 1997, pag.94):

a) abordarea sistemica (plan unitar, cu deschidere spre interdisciplinaritate si spre educatia permanenta);

b) abordarea curriculara (plan centrat asupra obiectivelor generale - raportabile la ideal si la scopurile pedagogice - si a obiectivelor specifice, definite pe niveluri, trepte, ani de invatamant dar si pe dimensiuni si forme ale educatiei);

a)     abordarea psihologica (plan centrat asupra formarii-dezvoltarii la maximum a fondului atitudinal - aptitudinal al personalitatii elevului).

Programele scolare/universitare reprezinta documentele de politica scolara / universitara proiectate conform obiectivelor generale stabilite la nivelul planului de invatamant. Aceste documente oficiale angajeaza realizarea unor obiective specifice care vizeaza valorile esentiale (cunostinte si capacitati; atitudini, strategii informatii) selectionate pentru formarea-dezvoltarea personalitatii si tehnologiile pedagogice / didactice adecvate pentru stimularea succesului scolar/universitar.

Perspectiva curriculara impune urmatoarele cerinte de proiectare a programelor scolare/universitare:

raportarea la obiectivele specifice;

stabilirea structurii tematice;

asigurarea criteriilor de: relevanta (valoarea pedagogica si sociala a continutului), secventialitate (liniara, concentrica, modulara), consistenta (interna / corelatiile intre cunostintele si capacitatile disciplinei respective; externa / corelatii dintre cunostintele si capacitatile disciplinei respective cu cunostintele si capacitatile celorlalte discipline scolare/universitare), deschidere (pentru elaborarea manualelor si a altor materiale de invatare alternative) a continutului instruirii;

elaborarea indrumarilor metodologice (recomandari pentru valorificarea metodelor pedagogice si a tehnologiilor de evaluare);

definitivarea calendarului activitatilor educative/didactice pe baza unui model care vizeaza precizarea: obiectivelor pedagogice generale - specifice - operationale; resurselor pedagogice (continuturi - metodologie - conditii de realizare) - tehnici de evaluare - responsabilitati si termene concrete de indeplinire a obiectivelor pedagogice operationale.

Manualele scolare / cursurile universitare (si celelalte materiale de invatare: ghiduri, culegeri de probleme, texte, crestomatii etc.) reprezinta documentele de politica scolara/universitara care asigura concretizarea programelor scolare/universitare prin actiunea de operationalizare a obiectivelor generale si specifice, realizabila, in-deosebi, din perspectiva elevului/studentului.

Manualul scolar / cursul universitar indeplineste functii de informare-formare si de antrenare in activitatea de instruire-autoinstruire a elevilor/studentilor sub indrumarea profesorului.

Structura manualului scolar permite concretizarea programei scolare/universitare prin realizarea urmatoarelor operatii pedagogice:

a) identificarea unitatilor de continut;

b) specificarea experientelor de invatare necesare pentru realizarea obiectivelor specifice programei;

c) programarea unitatilor de instruire in secvente evaluabile in termeni de performante-competente; d) angajarea actiunilor posibile de predare-invatare-evaluare;

e) indrumarea proiectelor de 'invatare in clasa' si de 'invatare acasa'.

Valoarea manualelor reflecta calitatea programelor scolare si a planului de invatamant. In aceasta perspectiva, creativitatea autorilor de manuale nu poate suplini limitele programelor scolare, dependente de structura planului de invatamant care reflecta finalitatile sistemului educational, organizarea sa interna, pe niveluri si trepte de instruire.

Abordarea curriculara a manualelor si a altor materiale de invatare presupune respectarea unui imperativ de ordin metodologic - asigurarea corespondentei pedagogice depline intre plan - programe - manuale. Elaborarea unui nou tip de manual solicita astfel un nou tip de programa scolara, conditionata, in situatii reformatoare, de schimbarile determinate macrostructural la nivelul planului de invatamant.

Proiectarea curriculara, promovata la nivelul didacticii (post)moderne, este centrata asupra obiectivelor activitatii de instruire/educatie, urmarind, cu prioritate, optimizarea raporturilor de corespondenta pedagogica intre elementele componente (obiective-continuturi-metodologie-evaluare), intre actiunile de predare-invatare-evaluare, subordonate finalitatilor angajate la nivel de sistem si de proces.

Structura acestui model de proiectare valorifica rolul central acordat obiecti-velor pedagogice, urmarind realizarea unui invatamant care vizeaza formarea-dezvoltarea optima a elevului prin valorificarea tuturor resurselor (dimensiunilor si forme-lor) de (auto)educatie/(auto)instruire (intelectuala-morala-tehnologica-estetica-fizica; formala-nonformla-informla). O asemenea structura presupune institutionalizarea unui anumit sistem de formare initiala si continua a educatorilor, care devine functional in contextul oricarui proiect pedagogic avansat la nivel de sistem si de proces (vezi elaborarea si aplicarea: planului de invatamant - programelor scolare - proiectelor de lectie/activitate educativa etc.).

Principiile modelului de proiectare curriculara, lansate cu peste patru decenii in urma, vizeaza (vezi Tyler, R.W., 1950):

a) analiza necesitatilor societatii, care asigura definitivarea finalitatilor sistemului de educatie/invatamant (idealul pedagogic - scopurile pedagogice);

b) analiza necesitatilor elevilor/studentilor, care asigura definitivarea finalitati-lor procesului de invatamant (obiectivele pedagogice generale si specifice);

c) analiza continuturilor si a metodologiilor (de predare-invatare-evaluare), necesare pentru definitivarea programelor scolare/universitare.

Actiunile necesare in activitatea de proiectare si dezvoltare curriculara, angajate la toate nivelurile procesului de invatamant (plan de invatamant, programe scolare/universitare, proiecte de activitate didactica/educativa) vizeaza, in ordine ierarhica (vezi Tyler, R.W., op.cit.):

a) selectionarea si definirea obiectivelor invatarii (learning objectives) in calitate de obiective pedagogice ale procesului de invatamant;

b) selectionarea si crearea experientelor de invatare, adecvate obiectivelor pedagogice, in calitate de continuturi cu resurse formative maxime;

c) organizarea experientelor de invatare la niveluri formative superioare prin metodologii adecvate obiectivelor si continuturilor selectionate;

d) organizarea actiunii de evaluare a rezultatelor activitatii de instruire, realizata conform criteriilor definite la nivelul obiectivelor pedagogice asumate, valorifica-te/valorificabile, in termeni de 'revizuiri dezirabile'.

Modelul de proiectare curriculara avanseaza o noua structura a activitatii de instruire/educatie a carei consistenta interna sustine corespondenta obiective - continuturi - metodologie - evaluare, interdependenta actiunilor de predare-invatare-evaluare si deschiderea acestora spre (auto)perfectionare, posibila si necesara in cadrul unui sistem adecvat de formare a cadrelor didactice.

Modelul de proiectare curriculara

- prezentare grafica -

Dezvoltarea proiectarii curriculare angajeaza un demers pedagogic care presupune trei tipuri de decizii (vezi Seguin, R., 1991):

I) Decizii macrostructurale, de ordin filosofic si politic, care implica:

a) stabilirea optiunilor fundamentale (idealul pedagogic, scopurile pedagogice) care definesc directiile de evolutie ale sistemului (vezi functiile si structura sistemului educational);

b) stabilirea resurselor pedagogice fundamentale, necesare la scara intregului sistem educational (resursele materiale; resursele umane; resursele informationale; resursele bugetare / nationale, teritoriale, locale; externe; interne etc.).

II) Decizii macrostructurale, de ordin pedagogic (dependente de idealul pedagogic - scopurilor pedagogice - resursele pedagogice), care implica:

a) stabilirea criteriilor de elaborare a planului de invatamant, exprimate ca principii valorice de abordare a instruirii - vezi obiectivele pedagogice generale;

b) stabilirea profilurilor de formare-dezvoltare a personalitatii elevului/studentului pe trepte, cicluri, ani de invatamant, exprimate ca principii cu valoare de obiective terminale;

c) stabilirea modalitatilor de evaluare globala a elevilor/studentilor (examene: de absolvire, de admitere) si partiala (probe docimologice: trimestriale, anuale etc.).

III Decizii microstructurale (determinate la nivel macrostructural) care implica:

a) stabilirea obiectivelor specifice pe discipline de invatamant sau module monodisciplinare, interdisciplinare, transdisciplinare etc.;

b) stabilirea resurselor pedagogice necesare pentru realizarea obiectivelor specifice: continuturi - metodologie de predare-invatare-evaluare - conditii interne si externe de invatare;

c) stabilirea modalitatilor de evaluare partiala a elevilor/studentilor: teste docimologice aplicabile pe lectii, subcapitole, capitole, trimestre, ani de invatamant

Organizarea proiectarii curriculare la nivelul activitatii didactice/educative implica trei modalitati de concepere a corelatiei profesor-elev/student, la nivel frontal - pe grupe - individual.

Invatamantul frontal, cu o vechime de peste 300 de ani (vezi opera lui Jan Amos Comenius, Didactica magna, 1627, care lanseaza 'invatamantul pe clase si lectii') organizeaza corelatia subiect-obiect la nivelul unei structuri globale in cadrul careia, pe de o parte, 'profesorul indruma si conduce activitatea tuturor elevilor din clasa', iar pe de alta parte, 'fiecare elev efectueaza ceea ce i se cere de catre profesor' (Tircovnicu, Victor, 1981, pag.13).

Invatamantul pe grupe, promovat de curentul sociocentrist la inceputul secolului XX (vezi Roger Cousinet, A.S.Makarenko, Ovid Decroly, Peter Petersen, etc.) organizeaza corelatia subiect-obiect la nivelul unor microcolectivitati depistate, de regula, in cadrul clasei de elevi, plecand de la anumite trasaturi tipice care solicita strategii speciale de diferentiere a instruirii / educatiei (vezi Buzas, Laszlo, 1976).

Invatamantul individual, care reprezinta cea mai veche modalitate de organizare a corelatiei profesor-elev, corespunde momentului in care societatea, 'avea nevoie de un numar mic de persoane instruite', fara a putea beneficia, de un numar adecvat de cadre specializate in instruirea si educatia copiilor. In acest context, 'chiar daca in camera invatau mai multi copii, profesorul se ocupa cu fiecare elev in parte' (vezi Tircovnicu, Victor, 1981, pag.51).

In conditiile actuale, invatamantul individual evolueaza de la solutia extrema, inaplicabila social ('fiecare profesor lucreaza cu un elev in parte, in ritmul acestuia'), la procedeele de inspiratie curriculara, integrate in diferite strategii didactice organizata frontal sau in grup: fise de munca individuala, teme pentru acasa individuale, sarcini de invatare (joc, munca sau creatie) exersate in clasa dar si in mediul scolar sau extrascolar.

Proiectarea pedagogica de tip curricular solicita conceperea unui invatamant diferentiat, individualizat, in contextul oricarei modalitati de organizare a corelatiei subiect-obiect (frontal - pe grupe - individual), angajand 'procese specifice strategiei adaptarii invatamantului la trasaturile elevului'.

Instruirea diferentiata - deosebita de instruirea diversificata, realizata prin scoli speciale, profiluri de studii, specialitati, profesii - 'vizeaza adaptarea activitatii de invatare la posibilitatile diferite ale elevilor, la capacitatea de intelegere si la ritmul de lucru propriu unor grupuri de elevi sau chiar fiecarui elev in parte' (Radu, Ion, T., 1978, pag.13).

Resursele instruirii diferentiate implica realizarea unei actiuni de individualizare a invatarii, deosebita de 'invatarea individuala in care fiecare elev invata izolat de ceilalti'. Aceste resurse angajeaza procedee practice de proiectare diferentiata, care vizeaza: gradarea materiei conform ritmurilor de invatare virtuale ale elevilor foarte buni-buni-medii-slabi; crearea conditiilor psihosociale, individuale si de grup, pentru realizarea unei activitati de invatare independenta; disponibilizarea unui set adecvat, cantitativ si calitativ, de mijloace de instruire eficiente, pe termen scurt, mediu si lung.

Diferentierea si individualizarea instruirii ramane o proba a viabilitatii proiectarii pedagogice de tip curricular, pe circuitul obiective pedagogice deschise - conti-nuturi pedagogice deschise - strategii de predare-invatare-evaluare deschise, perfectibile in sensul unei creativitati pedagogice superioare.

Realizarea proiectarii curriculare la nivelul activitatii didactice/educative concrete (lectie, ora de dirigentie etc.) presupune asumarea unui model de planificare pedagogica, orientativ dar relevant la scara sociala.

Functionalitatea modelului de planificare evocat angajeaza actiunea sociala a unui reper metodologic (teoria proiectarii pedagogice, tipologia cercetarii pedagogice longitudinale-transversale) valabil pentru profesori dar si pentru factorii de conducere implicati in activitatea de inspectie scolara la diferite niveluri ale sistemului (minister, inspectorat scolara, unitate scolara de baza).

Structura modelului de planificare evocat angajeaza astfel actiunea sociala proprie managementului scolar care orienteaza activitatea de conducere a procesului de invatamant in sens global-optim-inovator, la nivelul liniei de continuitate existenta intre cercetarea fundamentala si cercetarea aplicativa.

Modelul de planificare a activitatii didactice (lectiei etc.) include astfel:

I) Partea introductiva

1) Tema activitatii (subcapitolului, capitolului);

2) Subiectul activitatii (titlul activitatii care va fi predata-invatata-evaluata);

3) Tipul activitatii (lectiei etc.) - determinat conform obiectivelor predominante/sarcinii didactice fundamentale;

4) Scopul activitatii (exprima sintetic obiectivele generale si specifice ale subcapitolului-capitolului).

II) Organizarea activitatii didactice

5) Obiectivele operationale / concrete (deduse din scopul activitatii si din obiectivele specifice stabilite la nivelul programei scolare) - schema de elaborare:

actiunile elevului (observabile, evaluabile);

resursele necesare (continut - metodologie - conditii de instruire: interne -externe);

modalitatile de evaluare (pe parcursul activitatii - la sfarsitul activitatii);

6) Continutul de predat-invatat-evaluat (corespunzator obiectivelor specifice si operationale / concrete);

7) Metodologia de predare-invatare-evaluare (stabilita in functie de obiectivele pedagogice concrete/operationale) include:

intrebarile - tip exercitiu; tip problema; tip situatii-problema;

sarcinile didactice, fundamentale-operationale, de predare-invatare-evaluare;

deschiderile metodologice (procedee, metode didactice, strategii de predare-invatare-evaluare);

mijloacele de invatamant (disponibilizate / disponibilizabile);

tehnicile de evaluare (integrate in structura diferitelor metode si strategii didactice).

III) Realizarea activitatii didactice

8) Scenariul didactic (orientativ / deschis):

- evenimentele didactice / corespunzator tipului de lectie;

- reactualizarea unor cunostinte, capacitati, strategii cognitive;

- prezentarea / crearea unor probleme, situatii-problema;

- dirijarea invatarii prin: strategii de comunicare-invatare; strategii de cercetare-invatare; strategii de actiune-invatare; strategii de programare-invatare (instruire programata, instruire asistata pe calculator);

- evaluarea solutiilor adoptate pentru rezolvarea problemelor, pentru rezolvarea situatiilor-problema;

- fixarea solutiilor / raspunsurilor prin aprofundare in conditii de interpretare, aplicare, analiza-sinteza, evaluare critica (aprecieri globale - individuale);

- stabilirea temelor pentru acasa: generale - individualizate; recomandari metodologice, bibliografice.

IV) Finalizarea activitatii

9) Concluzii:

- evaluarea globala / caracterizare generala;

- decizii cu valoare de diagnoza-prognoza: note scolare, aprecieri, observatii, caracterizari etc.;

- stabilirea liniei / liniilor de perspectiva.