Particularitatile demersului metodic in predarea psihologiei in liceu

Particularitatile demersului metodic in predarea psihologiei in liceu. Relatia finalitati - scopuri - obiective in predarea psihologiei in liceu. Obiectivele predarii-invatarii psihologiei in liceu; operationalizarea obiectivelor. Forme de organizare a procesului instructiv la obiectul psihologie.

Particularitatile demersului metodic in predarea psihologiei in liceu.

Intrucat exista diferente in ceea ce priveste numarul de ore alocat saptamanal si, respectiv, anual predarii psihologiei in liceu (in functie de profil : real, uman, pedagogic), profesorul va incepe prin consultarea planului de invatamant care il va ajuta sa-si determine resursele de timp pe care le are la dispozitie pentru parcurgerea continutului tematic. In acest fel, va stabili ritmuri diferite de parcurgere si aprofundare a materiei in cazul claselor cu o ora pe saptamana, respectiv in cazul claselor cu doua ore de psihologie pe saptamana.

Repartizarea materiei pe lectii si alte tipuri de activitati se face de catre profesor prin consultarea programei scolare si a manualului. Pentru profesor, programa scolara este principalul ghid in proiectarea si desfasurarea activitatilor, mai ales ca, in anumite circumstante, ea suplineste lipsa unor manuale sau a unor teme prevazute de programa si care nu se regasesc in manuale.

Noile programe de psihologie organizeaza continutul tematic al disciplinei pe doua segmente : continut obligatoriu si continut optional. Aceasta marcare lasa profesorului o anumita autonomie in dimensionarea ofertei de invatare. Selectarea temelor din continutul optional se va face in functie de numarul de ore pe care il are la dispozitie profesorul (conform alocarii timpului prin planul de invatamant), dar si in functie de ritmurile de invatare ale elevilor, de interesul manifestat de acestia pentru anumite teme. Din pacate insa, profesorul nu poate beneficia prea mult de aceasta libertate pentru ca el se confrunta in continuare cu un manual prea incarcat, abstract, sarac in exemple si exercitii aplicative, iar eludarea (neparcurgerea) unor parti din acest manual nu va face decat sa ingreuneze si mai mult intelegerea. In raport cu acest manual, profesorul nu indrazneste prea mult sa-si aleaga propriul demers.

Daca in programele scolare mai vechi esalonarea continutului pe teme si subteme era insotita si de indicarea numarului de ore afectat fiecarei teme si subteme, in noile programe acest lucru nu se mai face, in ideea de a lasa profesorului libertatea sa-si organizeze continuturile in functie de volumul si gradul de dificultate al cunostintelor, de nivelul clasei, de resursele materiale pe care le are la dispozitie si, nu in ultimul rand, de experienta didactica proprie.

Prin urmare, prima operatie importanta de proiectare care revine profesorului la inceput de an scolar este proiectarea anuala si proiectarea semestriala a materiei. Fiecare cadru didactic isi proiecteaza activitatea intr-un mod propriu, plecand de la cerintele programei si luand in considerare elementele specifice ale situatiei de instruire pe care le-am prezentat anterior. Pentru tinerii profesori, aflati in perioada de initiere didactica, credem insa ca este util sa oferim un model orientativ de proiectare anuala si un model de proiectare semestriala a materiei la disciplina psihologie. E1 poate fi luat drept un ghid caci, o data intelese operatiile implicate in elaborarea unor astfel de proiecte, este mult mai usor sa concepi, dintr-o perspectiva sistemica si holista, ansamblul instrumentelor care pregatesc (anticipa) activitatea didactica ce se va desfasura pe parcursul unui an scolar.

Profesorul poate imbunatati aceste instrumente de la un an la altul daca pe parcursul anului el si-a notat dificultatile intampinate de elevi in insusirea unor notiuni, respectiv notiunile care ar trebui adaugate, reamintite, suprimate ori structurate anul viitor, continuturile care au fost apreciate si au trezit interesul elevilor. Exigentele in ceea ce priveste structura acestor proiecte pot sa difere uneori, esential ramane insa faptul de a nu complica inutil instrumentele de lucru cu tot felul de rubricatii care, evident, ar fi completate cu superficialitate. Trebuie sa ne mentinem la aspectele strict necesare care pot fi anticipate, aspectele de detaliu urmand a fi proiectate la momentul oportun.

Proiectarea activitatii anuale este menita sa ofere o perspectiva mai indelungata asupra predarii disciplinei. Este necesara, asadar, o viziune de ansamblu asupra obiectului de studiu, plecand de la cunoasterea (analiza) obiectivelor disciplinei, a continutului si a standardelor de performanta. Realizarea proiectului anual presupune :

(a) identificarea obietivelor generale urmarite in predarea disciplinei ;

(b) analiza continutului si delimitarea unitatilor mari de continut (capitole, teme), stabilirea succesiunii acestora in conformitate cu logica interna a disciplinei ;

(c) stabilirea ritmului de parcurgere a materiei prin precizarea numarului de ore pentru fiecare unitate de continut ;

(d) distributia timpului de instruire pe tipuri de activitati : predare, recapitulare si sistematizare, evaluare.

Proiectul poate imbraca forma unui plan cu urmatoarea structura :

Prezentam in continuare un model de realizare a planificarii anuale a materiei la disciplina psihologie, in varianta in care psihologia se studiaza in doua ore pe saptarnana

Proiectarea activitatii semestriale reprezinta o continuare a proiectarii anuale si consta in:

(a) precizarea obiectivelor terminale ale fiecarui capitol ;

(b) repartizarea materiei pe lectii si alte tipuri de activitati ;

(c) stabilirea lectiilor de recapitulare si sistematizare, precum si a lectiilor de evaluare ;

(d) selectarea mijloacelor de invatamant.

Avand in vedere noua structura a anului scolar, care prevede trei saptamani la sfarsitul fiecarui semestru destinate recapitularii si sistematizarii materiei, precum si evaluarii sumative a rezultatelor scolare, se impune o proiectare separata a acestor activitati. In aceste conditii, proiectarea activitatii didactice semestriale (pentru fiecare disciplina in parte) va avea doua parti : o parte destinata activitatilor de predare-invatare si de evaluare formativa si o parte destinata activitatilor de recapitulare, sistematizare si evaluare sumativa.

Planificarea semestriala a materiei la disciplina psihologie

Planificarea lectiilor de recapitulare si de evaluare

Prezentarea succinta a problemelor mai importante legate de teoria definirii si operationalizarii obiectivelor educationale are scopul de a oferi profesorului de psihologie minima informatie necesara pentru a traduce obiectivele specifice disciplinei in termeni operationali si a organiza mijloacele necesare atingerii acestor obiective.

Acest inventar de obiective ar trebui sa permita profesorului de psihologie sa (re)gandeasca activitatea de predare-invatare din perspectiva realizarii unor obiective bine determinate si sa organizeze situatii de invatare concrete, centrate pe elev.

Formularea obiectivelor fiecarei lectii are in vedere faptul ca, pentru a trezi si a mentine interesul elevilor pentru psihologie, este necesara o concretizare a expunerii, citarea de fapte si experimente care sa faca apel la experienta de viata a elevilor. Din pacate, manualul de psihologie nu ne este de prea mare ajutor in aceasta directie. Revine profesorului obligatia de a realiza aceasta ilustrare si de a solicita elevilor ilustrari si exemple personale.

Trebuie urmarita si angajarea elevilor intr o activitate de autocunoastere si de intercunoastere, precum si de exersare a gandirii critice prin realizarea de autocaracterizari, caracterizari, evaluari moral-estetice etc. Nu este si nu trebuie sa fie neglijata nici gandirea creativa prin folosirea unor tehnici de argumentare variate in contexte sociale diferite si prin utilizarea unor strategii proprii in rezolvarea de probleme.

Lectiile de psihologie, dincolo de achizitia unui ansamblu de cunostinte fundamentale, trebuie sa-1 ajute pe elev sa-si dezvolte o atitudine pozitiva fata de sine si fata de semeni si sa-si construiasca un set de valori individuale si sociale care sa-i orienteze comportamentul. Trebuie avute in vedere si transferurile interdisciplinare pe care le solicita lectia de psihologie (din literatura, din istorie, din filosofie, din sociologie, din etica), transferuri care permit, pe de o parte, aprofundarea conceptelor de baza ale psihologiei, iar, pe de alta parte, ofera elevului o deschidere si spre alte orizonturi de cunoastere.

Dincolo de informatie, psihologia permite dezvoltarea unor atitudini, a unor capacitati si competente care sa-i asigure elevului o insertie sociala rapida si o participare activa la viata unei societati deschise si democratice.

Relatia finalitati - scopuri - obiective in predarea psihologiei in liceu.

In mod curent, termenul de finalitate este utilizat ca denumire generica pentru tot ceea ce inseamna intentionalitate in educatie. Acest lucru 1-a determinat pe Ion Nicola sa considere finalitatile o categorie integratoare, generala, care se exprima in practica educationala sub forma idealului educational, a scopurilor si obiectivelor educationale. Finalitatile educatiei, in esenta lor, circumscriu modelul de personalitate vizat de actiunea educationala, in aceasta formulare - foarte generala - finalitatile nu-l pot orienta pe educator in actiunea practica pe care o desfasoara, de modelare a unor elevi si de formare a unor comportamente cognitive, afective, atitudinale, foarte concrete. Aceste finalitati devin functionale numai in masura in care ele se diferentiaza in ideal, scop si obiective educationale.

Idealul educational prefigureaza modelul de personalitate solicitat de conditiile sociale ale unei etape istorice, pe care educatia este chemata sa-1 formeze in procesul desfasurarii ei. El desemneaza finalitatea generala a actiunii educationale. Prin idealul educational se proiecteaza si se anticipeaza nevoile sociale obiective ale societatii, precum si aspiratiile ei in ceea ce priveste desfasurarea si finalitatea actiunii educationale. Din acest motiv, idealul educational poate fi considerat o "instanta valorica din care iradiaza norme, principii, strategii, scopuri si obiective determinate, care directioneaza procesul de formare a tinerei generatii' (Cucos).

Scopul educatiei vizeaza finalitatea unui complex de actiuni educationale determinate. In timp ce idealul este specific unei perioade sau epoci istorice, scopurile care ii corespund sunt multiple si variate, in functie de diversitatea actiunilor educationale. Putem identifica, astfel, scopul unei laturi a educatiei (intelectuala, morala, estetica etc), a unui ciclu de invatamant etc. Scopul trebuie sa detalieze continutul idealului educational. Prin urmare, intre ideal si scop trebuie sa existe o relatie de unitate, de adecvare, in absenta careia coerenta actiunii educationale ar avea mult de suferit.

Obiectivul educational este expresia cea mai concreta a intentionalitatii procesului instructiv-educativ si desemneaza tipurile de achizitii particulare (cunostinte, deprinderi, abilitati, atitudini) la care urmeaza sa ajunga elevii intr-un anumit interval de instruire. In timp ce scopurile sunt aspiratii sau intentionalitati pe termen mediu si cu grad de generalitate mediu, obiectivele sunt sarcini particulare, mai analitice ale procesului educational si care pot fi atinse in intervale de timp relativ mai mici.

Intre ideal, scop si obiective educationale exista o stansa legatura. Idealul vizeaza finalitatea actiunii educationale in ansamblul ei, ca o componenta a mecanismului social, in timp ce scopurile si obiectivele educationale orienteaza desfasurarea unor actiuni educationale concrete. Exigentele de coerenta a actului educational obliga la o derivare a scopurilor si obiectivelor din idealul educational. Oricat de corect si precis ar fi formulate obiectivele educationale, eficienta lor ramane nesemnificativa daca nu sunt incorporate intr-o strategie coerenta de definire a scopurilor educatiei.

Problematica "intentionalitatilor' procesului de invatamant a suscitat si inca mai suscita numeroase discutii, in special cu privire la conceptele prin care se denumesc aceste intentionalitati. In cadrul unor conferinte UNESCO dedicate acestei problematici (1979, 1981), s-a stabilit, prin consens, ca termenii finalitate, scop, obiectiv, care, in limbajul curent, sunt adesea receptati ca sinonimi sa desemneze, in limbajul pedagogic, trei grade (niveluri) de generalitate.

Astfel, finalitatile sunt considerate ca "aspiratii, intentionalitati' inalte, pe termen lung; scopurile sunt "aspiratii, finalitati' pe termen mediu si cu grad de generalitate mediu, iar obiectivele ar fi sarcini particulare, mai analitice, mai concrete ale procesului educational si care pot fi atinse in intervale de timp relativ mici (Ionescu; Radu).

Obiectivele predarii-invatarii psihologiei in liceu; operationalizarea obiectivelor.

Preocuparile sistematice privind elaborarea unui Curriculum National concret, aparute in Romania dupa 1990 si concretizate in 1998, au impus o regandire a prioritatilor invatamantului romanesc pornind de la faptul ca "scoala si curriculum-ul ar trebui sa ofere un cadru coerent si flexibil, in care cooperarea si competitia, gandirea independenta, opinia liber exprimata si argumentata, atitudinile sociale pozitive sa constituie dimensiuni definitorii'

Din Curriculum National s-au realizat concret in 1998 componentele:

a) Curriculum-ul National pentru invatamantul obligatoriu este Cadru de referinta; este un document reglator care asigura coerenta componentelor sistemului curricular exprimata in procese si produse;

b) Planurile de invatamant -cadru pentru clasele I-XII/XIII; documentul stabileste ariile curriculare, obiectele de studiu si resursele de timp necesare abordarii lor;

c) Programele scolare pentru fiecare disciplina existenta in planurile-cadru

d). Evaluarea in invatamantul primar: descriptorii de performanta

Astfel, s-au regandit prioritatile invatamantului romanesc de pe pozitii de coerenta si flexibilitate, incurajandu-se cooperarea si competenta, gandirea independenta si libertatea de opinie argumentata, atitudinile sociale pozitive.

Pentru adecvarea procesului educational la cerintele sociale au fost redefinite intentionalitatile educationale, in asa fel incat natura, directia si scopurile educatiei sa corespunda gradului de libertate si rationalitate pe care generatia urmatoare le va atinge.

Noul Curriculum National sintetizeaza, din acest punct de vedere, ansamblul de asteptari exprimate de scoala fata de un tanar capabil sa raspunda cerintelor unei realitati in schimbare. Aceste exigente sunt :

(a) dobandirea unor capacitati de gandire critica si divergenta in masura sa-i ajute pe elevi sa utilizeze cunostintele si competentele in diferite situatii ;

(b) dezvoltarea motivatiei si a disponibilitatii de a reactiona pozitiv la schimbare, ca premisa a dezvoltarii personale ;

(c) formarea unor capacitati de insertie sociala activa, alaturi de un set de atitudini si de valori personalizate, care vor permite absolventilor participarea la viata unei societati deschise si democratice.

Introducerea noului Curriculum National este insotita de o serie de concepte noi, a caror explicitare e necesara.

S-au introdus concepte noi desemnand diferite categorii de obiective educationale operandu-se distinctie intre conceptul de obiectiv-cadru si obiectiv de referinta:

Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate si de complexitate. In calitatea lor de dominante disciplinare, ele se refera la formarea unor capacitati si atitudini specifice disciplinei si sunt urmarite  de-a lungul mai multor ani de studiu.

Obiectivele de referinta specifica rezultatele asteptate ale invatarii pe fiecare an de studiu si urmaresc progresia in achizitia de competente si de cunostinte de la un an de studiu la altul.

Aceste obiective cadru si obiective de referinta se regasesc in programele scolare ale fiecarei discipline de studiu prevazute prin planul de invatamant. Astfel, programa scolara destinata studiului disciplinei psihologie in liceu stabileste urmatoarele obiective cadru si de referinta :

A operationaliza un obiectiv inseamna a-l transpune in termeni de comportament concret, direct observabil si masurabil. Operationalizarea unui obiectiv educational presupune realizarea unei suite de precizari: precizarea performantei, precizarea autorului performantei, precizarea conditiilor concrete in care va avea loc realizarea performantei respective si stabilirea unui nivel minimal acceptat de reusita.

Operationalizarea presupune, mai intai, transpunerea unui obiectiv in termeni de actiuni, acte, operatii, manifestari directe observabile, ceea ce presupune o delimitare si secventierea analitica a obiectivelor, concretizarea lor. Dar, in acelasi timp, operationalizarea presupune si un aspect "tehnic" care rezida in enuntarea obiectivelor sub forma comportamentelor observabile si "masurabile", cu ajutorul "verbelor de actiune". Esential pentru operationalizare este faptul ca se precizeaza ceea ce va face elevul, performanta, de care va fi capabil dupa anumite secvente ale procesului de predare-invatare.

Orice obiectiv operational precizeaza mai intai o modificare calitativa a capacitatii elevilor.

Pentru orice obiectiv operational se precizeaza situatiile de invatare, respectiv, conditiile care determina modificarile educative preconizate. Operationalizarea va urma doua directii:

precizarea si descrierea conditiilor in care performanta va fi formata

precizarea conditiilor in care performantele vor fi evaluate

Nivelul realizarii este o alta componenta indispensabila pentru definirea unui obiectiv operational. Modificarile enuntate printr-un obiectiv operational nu sunt abstracte, ci sunt precise, concrete.

Operationalizarea impune ca orice obiectiv sa se refere la activitatea de invatare a elevului, nu la activitatea profesorului. Obiectivele operationale trebuie sa se centreze pe procese, actiuni, acte, operatii observabile usor constatabile si sa desemneze cu precizie rezultatele scontate, imediate, in cadrul diferitelor secvente si situatiei de predare-invatare. Verbele de actiune trebuie alese adecvat, si anume cele ce se refera la actiuni, operatii observabile si nu la procese psihice "interne" ce nu pot fi "observate" si evaluate precis.

Fiecare obiectiv concret sa fie formulat in cat mai putine cuvinte si in termeni comportamentali expliciti, care sa vizeze o operatie, o actiune singulara.

Operationalizarea a numeroaselor obiective presupe si specificarea conditiilor didactice, in contextul carora elevii vor exersa si vor dovedi ca au ajuns la schimbarea calitativa si cantitativa preconizata. Conditiile vizeaza atat procesul invatarii pentru atingerea obiectivelor operationale cat si contextele didactice concrete ale evaluarii performantelor preconizate.

Criteriul de evaluare este o alta conditie a operationalizarii obiectivelor. Criteriile de evaluare vizeaza nivelul reusitei sub unghi calitativ si cantitativ, indicand cat de eficient trebuie sa fie comportamentul elevilor, la ce nivel trebuie sa se situeze cunostintele, deprinderile intelectuale sau motorii etc.

Asa dupa cum idealului educational ii corespund mai multe scopuri educationale, unui scop ii corespunde un sir de obiective educationale. Idealul si scopurile educationale fiind mai generale si mai indepartate ca timp de realizare, este necesara detalierea acestora printr-un sir de obiective, fiecare anticipand o performanta ce va putea fi observata si evaluata la sfarsitul actiunii educationale.

In general, eficienta actiunii educationale poate fi apreciata parcurgand traseul de la obiective la idealul educational: atingerea obiectivelor ne ajuta sa ne pronuntam asupra realizarii scopului, iar scopul ne ofera o imagine despre incadrarea actiunii educationale in ideal. Idealul educatiei determina scopurile si obiectivele educative, iar acestea, la randul lor, concretizeaza pe diverse planuri cerintele generale ale idealului. Daca obiectivele si scopurile educationale nu sunt atinse atunci idealul educational devine imposibil de realizat.

Odata precizate, scopul si obiectivele educationale aferente constituie un important criteriu de evaluare al eficientei activitatilor educationale realizate efectiv.

Operationalizarea obiectivelor operationale prezinta o serie de avantaje pentru profesor :

faciliteaza comunicarea pedagogica prin eliminarea interpretarilor subiective

constituie garantia repetarii finalitatilor educatiei

permite o mai buna diagnoza a dificultatilor de invatare

furnizeaza elaborarea instrumentelor de evaluare

sporesc responsabilitatile cadrului didactic prin introducerea unor criterii mai ferme in evaluare

Operationalizarea obiectivelor, avand in vedere abordarea sistemica a acestora presupune luarea in considerare a unor precizari astfel :

subiectul pentru care se prevede un anumit comportament

comportamentul observabil asteptat

performanta care se asteapta a se obtine

conditiile interne si externe ale invatarii

criteriile de reusita minimal acceptabile

Forme de organizare a procesului instructiv la obiectul psihologie.

In functie de orizontul de timp luat ca referinta, distingem doua tipuri fundamentale de proiectare pedagogica:

1. proiectarea globala - are drept referinta o perioada mai mare din timpul de instruire: de la un ciclu scolar la un an de studiu; se concretizeaza in elaborarea planurilor de invatamant si a programelor scolare;

2. proiectarea esalonata - are ca referinta perioade mai mici de timp, de la anul scolar pana la timpul consacrat unei singure activitati didactice, si se concretizeaza in:

. proiectarea activitatii anuale, pe baza planului de invatamant si a programei scolare. Presupune:

- identificarea obiectivelor generale urmarite in predarea disciplinei;

- analiza continutului, identificarea unitatilor mari de continut (capitole, teme) si a succesiunii lor;

- esalonarea in timp (precizarea numarului de ore pentru fiecare unitate si precizarea datei sau a saptamanii din structura anului scolar);

- distributia timpului pe tipuri de activitati: predare, fixare si sistematizare, evaluare.

Model orientativ al proiectarii anuale

An de studiu:

Disciplina:

Clasa:

Competente generale:

Bibliografia:

3. proiectarea activitatii semestriale este o continuare a proiectarii anuale si poate include, pe langa elementele specifice unei proiectari anuale, o prima anticipare a strategiilor didactice si a posibilitatilor de evaluare, in functie de obiectivele urmarite si de continutul detaliat.

Model orientativ al proiectarii semestriale

An de studiu:

Disciplina:

Clasa:

Competente generale:

Bibliografia:

4. proiectarea unei activitati didactice, care inseamna, cel mai adesea, proiectarea lectiei, datorita ponderii mari pe care o ocupa lectia in ansamblul formelor de organizare si desfasurare a activitatii didactice.

In literatura pedagogica intalnim o varietate de puncte de vedere cu privire la criteriile de analiza si tipologizare a lectiilor. Au fost luate in discutie urmatoarele criterii :

(a)  sarcina didactica fundamentala ;

(b) forma de activitate dominanta ;

(c)  locul de desfasurare ;

(d) continutul specific al lectiei ;

(e)  metoda dominanta.

Criteriul cel mai operant si acceptat in literatura de specialitate de la noi este cel al sarcinii didactice fundamentale, in functie de care s-au stabilit mai multe tipuri de lectie. Prin tip de lectie se intelege un anumit mod de construire si infaptuire a lectiei, determinat de sarcina didactica fundamentala. Se considera, asadar, ca denumirea de "tip de lectie' are o conotatie defavorabila pe linia rigiditatii si algoritmizarii gandirii, caci ne duce cu gandul la o structura fixa, standardizata, care se cere a fi respectata intocmai.

Nu credem ca schimbarea unei denumiri, adica trecerea de la denumirea de "tip de lectie' la cea de "categorie de lectie' este in masura sa rezolve problema (care, evident, nu sta in denominatia ei), intrucat ceea ce conteaza, este, de fapt, modul in care profesorul se raporteaza la tipul/categoria de lectie, astfel incat ansamblul elementelor care intra in joc in desfasurarea unei lectii (obiective, continut, strategii de instruire, mijloace de invatamant, nivel de pregatire a elevilor) sa se subordoneze sarcinii didactice fundamentale.

Formula pe care ne-o propune I. Cerghit si care permite profesorului folosirea tipului de lectie ca pe un instrument de lucru flexibil si nu ca pe o schema-sablon este urmatoarea : tipul de lectie "poate fi considerat drept «model» care are sarcina de a reduce un sir de lectii asemanatoare, prin finalitatile lor, la o structura mai simpla, dar fundamentala, reprezentativa pentru intreaga categorie. Aceasta inseamna ca nu exista o «lectie-tip», o «lectie-model» care sa poata fi reprodusa mereu in acelasi mod, ci numai situatii asemanatoare care sugereaza o structura asemanatoare, tipica pentru o categorie data. Tipologia filtreaza similaritatile cat si diferentele dintre lectii, indemnand la constructii care valorifica experiente atestate deja, fara sa impuna vreo restrictie cautarilor noi, creatiei si originalitatii'. Faptul ca profesorul poate sa gaseasca o multitudine de modalitati de combinare a factorilor variabili care intervin lectie astfel incat sa obtina combinatia optima face ca in cadrul fiecarui tip de lectie sa intalnim o multitudine de variante de lectie.

Prin varianta de lectie se intelege modalitatea concreta de organizare a unei lectii, modalitate determinata, pe de o parte, de tipul caruia ii apartine, iar, pe de alta parte, de factorii variabili care intervin. Tipul de lectie nu este deci o structura abstracta si invariabila ; el se concretizeaza si se realizeaza prin variantele sale.

Varianta de lectie rezulta din adaptarea si particularizarea tipului de lectie in functie de factorii variabili care intervin, si anume : continutul lectiei, obiectivele operationale ale lectiei, pregatirea anterioara a elevilor, strategiile didactice folosite, locul pe care il ocupa lectia in sistemul de lectii, locul unde se desfasoara lectia, formele muncii cu elevii (frontal, pe grupe, individual), stilul de predare al profesorului.

Dupa aceste determinari conceptuale la care am recurs, vom spune ca exista mai multe tipuri de lectie, determinate de faptul ca sarcinile didactice fundamentale pot fi diferite in anumite etape ale procesului de invatamant, si anume : comunicarea de noi cunostinte, formarea de priceperi si deprinderi, recapitulare si sistematizare, verificare si apreciere. Tipurile de lectie corespunzatoare acestor sarcini didactice sunt :

(a)  lectia de transmitere si insusire de noi cunostinte ;

(b) lectia de formare a priceperilor si deprinderilor ;

(c)  lectia de recapitulare si sistematizare ;

(d) lectia de verificare si apreciere (lectia de evaluare).

In afara acestor tipuri de lectie, practica educationala a impus si tipul de lectie mixt (combinat), ca urmare a faptului ca angajarea elevilor in activitatea de insusire a unor noi cunostinte nu se poate realiza daca profesorul nu se asigura asupra nivelului si a gradului de stapanire a cunostintelor anterioare de catre elevi. Urmarirea a doua (uneori chiar trei) sarcini didactice in cadrul aceleiasi lectii, respectiv verificarea si aprecierea elevilor, precum si insusirea de noi cunostinte au condus la elaborarea si teoretizarea tipului mixte (combinate).

Variantele pentru tipurile de lectie amintite se stabilesc de catre profesor in functie de criterii diferite : metoda dominanta, tipul de invatare implicat in realizarea sarcinii urmarite, mijloacele de invatamant folosite, formele muncii cu elevii etc.

Astfel, variantele pentru lectia de comunicare (de transmitere si insusire de noi cunostinte) se diferentiaza in functie de modul in care profesorul concepe realizarea activitatii de predare-invatare. Variantele pentru acest tip de lectie pot fi :

(a)  lectii in care dominanta este organizarea predarii si invatarii prin descoperire ;

(b) lectii bazate pe invatarea prin receptare sau lectii in care domina strategia explicativ-reproductiva ;

(c)  lectii bazate pe problematizare ;

(d) lectii-seminar ;

(e) lectii desfasurate pe baza instruirii programate ;

(t) lectii bazate pe explorarea experiementala a realitatii.

Lectia de formare a priceperilor si deprinderilor se particularizeaza in ansamblul tipologiei lectiei prin faptul ca activitatea independenta a elevilor are o pondere insemnata in economia lectiei, iar variantele se concep in functie de tematica si de formele in care se realizeaza activitatea independenta. Astfel, se pot organiza :

(a)  lectii pe baza de exercitii aplicative ;

(b) lectii pe baza de activitati practice ;

(c)  lectii de munca independenta pe baza lucrarilor de laborator ;

(d) pe baza de exercitii de creatie.

Variantele pentru lectia de recapitulare si sistematizare a cunostintelor pot fi :

(a)  lectii bazate pe scheme recapitulative, exercitii sau activitati practice ;

(b) lectii de sinteza la sfarsit de capitol ;

(c)  lectii de recapitulare cu ajutorul textului programat ;

(d) lectii de recapitulare tip "proces', studiu de caz ;

(e) lectii de recapitulare si sistematizare pe baza de referat.

Lectiile destinate evaluarii rezultatelor scolare se realizeaza la intervale de timp mai mari si ele sunt pregatite, de regula, prin lectiile de recapitulare si sistematizare. In functie de forma de verificare adoptata, variantele acestui tip de lectie pot fi :

(a)  lectii de evaluare prin chestionare orala ;

(b) lectii de evaluare prin lucrari practice ;

(c)  lectii de evaluare pe baza de teste docimologice ;

(d) lectii de evaluare prin teme scrise ;

(e) lectii destinate analizei lucrarilor scrise.

Dincolo de tipuri si variante, in prezent, practica lectiei trece printr-o perioada de adaptare, de regandire, de orientare catre o pedagogie a invatarii. O pedagogie a invatarii presupune punerea in aplicare a unor situatii specifice care sa permita elevilor sa-si administreze propriile cunostinte, sa dobandeasca o anumita autonomie in organizarea muncii lor. Cu alte cuvinte, se impune promovarea unei alte conceptii asupra modului de proiectare si realizare a lectiei, conceptie bazata pe urmatoarele optiuni :

(a)  proiectarea sa se faca in functie de obiective ;

(b) plasarea invatarii in centrul demersului metodic al proiectarii lectiei (important este nu ceea ce profesorul a predat, ci ceea ce elevul a invatat

(c)  orientarea invatarii spre formarea de deprinderi, capacitati si atitudini ;

(d) scaderea ponderii cunostintelor livresti ;

(e) adaptarea continuturilor invatarii la realitatea cotidiana, precum si la preocuparile, interesele si aptitudinile elevului ;

(f) programe mai putin rigide si, prin urmare, profesori mai autonomi ;

(g)  evaluarea sa fie mai mult formativa si corectiva decat una care sa sanctioneze munca elevilor ;

(h) promovarea unor noi raporturi profesor-elevi ; profesorul este mai mult un ghid decat un expert care-si "revarsa' cunostintele.