Particularitati ale evaluarii rezultatelor invatarii la psihologie. Strategii de evaluare; aplicatii la domeniul psihologiei.

Informatii » scoala » psihic

biologie botanica chimie cultura didactica diverse film fotografie fizica geografie gradinita informatica istorie matematica muzica psihic sport

Particularitati ale evaluarii rezultatelor invatarii la psihologie. Strategii de evaluare; aplicatii la domeniul psihologiei. Forme, modalitati si tehnici de evaluare a rezultatelor invatarii la psihologie. Locul si rolul instrumentelor psihodiagnostice in evaluare.

Particularitati ale evaluarii rezultatelor invatarii la psihologie.

Procesul de invatamant implica doua laturi sau activitati complementare: pe de o parte, activitatea de predare, care tine mai mult de profesor si prin care acesta realizeaza dirijarea invatarii elevului si, pe de alta parte, activitatea de invatare, de insusire a cunostintelor, deprinderilor, care tine mai mult de elev. In acelasi timp insa, desfasurarea optima a instruirii presupune o informare atat a profesorului, cat si a elevului asupra rezultatelor obtinute. Profesorul are nevoie sa cunoasca in ce masura a realizat obiectivele propuse, in timp ce elevul are nevoie de o validare a pasilor intreprinsi pentru a sti daca poate merge mai departe in procesul instruirii.

Evaluarea apare astfel nu ca o activitate supraadaugata procesului de predare-invatare, ci ca parte integranta a procesului de invatamant. Integrarea evaluarii in activitatea pedagogica este foarte clar exprimata de D. Ausubel si F. Robinson: "Evaluarea este punctul final intr-o succesiune de evenimente care cuprinde urmatorii «pasi»:

(a)Stabilirea scopurilor pedagogice, prin prisma comportamentului dezirabil al elevilor;

(b)Proiectarea si executarea programelor de realizare a scopurilor propuse;

(c)Masurarea rezultatelor aplicarii programei;

(d)Evaluarea rezultatelor.

In acest context, a evalua inseamna a formula o judecata de valoare sau de merit, a aprecia rezultatele pedagogice prin prisma atingerii scopurilor propuse. (Ausubel; Robinson). Evaluarea pedagogica vizeaza eficienta invatamantului prin prisma raportului dintre obiectivele proiectate si rezultatele obtinute de catre elevi in activitatea de invatare.

O definitie mai completa a actului evaluarii este cea oferita de I.T. Radu: "procesul menit sa masoare si sa aprecieze valoarea rezultatelor sistemului de educatie sau a unei parti a acestuia, eficacitatea resurselor, a conditiilor si a operatiilor folosite in desfasurarea activitatii, prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse, in vederea luarii deciziilor privind ameliorarea in etapele urmatoare' (Radu).

Din analiza acestei definitii rezulta ca scopul actului de evaluare vizeaza fie activitatea educationala in ansamblu, fie un aspect al acesteia - acela de a constata in mod obiectiv rezultatele unei actiuni pedagogice, de a diagnostica activitatea desfasurata, indicand factorii care au condus la obtinerea acestor rezultate si, de a prognostica desfasurarea ulterioara a procesului educational, oferind totodata si sugestii utile care sa conduca la imbunatatirea activitatii.

Putem spune ca actele evaluative ofera jaloane de control pentru intregul sistem educational sau pentru anumite componente, urmarind obtinerea unei maxime eficiente in functionarea sistemului. Evaluarea se constituie, astfel, intr-un instrument prin care se realizeaza o reglare continua si o ameliorare a activitatii pedagogice.

Evaluarea ii usureaza elevului activitatea de invatare pentru ca il obliga sa recapituleze permanent cunostintele, sa le sistematizeze, sa le fixeze mai bine in memorie, sa le integreze in structuri, sa le clarifice ori sa le corecteze, daca este cazul.

Actul evaluarii are, pentru elev, si o valoare formativa deosebita. Astfel, evaluarea ritmica il determina pe elev sa invete cu regularitate, il ajuta in cunoasterea si dezvoltarea aptitudinilor, ii formeaza deprinderi de munca independenta. Daca profesorul ii precizeaza elevului criteriile in baza carora este evaluat, elevul constientizeaza sistemul exigentelor la care este supus si, pe aceasta baza, isi contureaza aspiratiile, interesul, isi propune teluri concordante cu posibilitatile pe care le are. Evaluarea realizata de catre profesor devine pentru elev un reper in autoevaluare, in formarea imaginii de sine.

O evaluare obiectiva ii stimuleaza pe elevi, le sporeste increderea in fortele proprii. Sub influenta evaluarii scolare, care ii ofera elevului feed-back-ul asupra nivelului atins in realizarea obiectivelor, elevul isi regleaza efortul, optimizeaza tempoul muncii intelectuale, isi consolideaza sau modifica procedeele si metodele de activitate. Absenta evaluarii il dezorienteaza si il demobilizeaza pe elev.

Evaluarea de catre profesor a performantelor elevilor are implicatii si in sfera relatiilor interpersonale. Gratie aprecierilor facute de profesor si care sunt interiorizate de elevi, se stabilesc anumite relatii in cadrul grupului-clasa, se formeaza si se modifica anumite atitudini, se construieste o anumita identitate sociala.

Un profesor are intotdeauna nevoie sa stie ce succes a avut actul didactic pe care il organizeaza pentru fiecare elev in parte si pentru intregul colectiv al clasei. Aferentatia inversa furnizata de evaluare il ajuta sa cunoasca ce au acumulat elevii, care sunt lacunele in pregatirea lor, care sunt posibilitatile si ritmurile de invatare, atitudinile si interesele elevilor. Toate aceste date sunt esentiale daca profesorul vrea sa ia decizii pertinente privind individualizarea instruirii, indrumarea elevilor in orientarea lor scolara si profesionala.

Realizarea acestor functii ale actului evaluativ poate avea loc numai in conditiile regandirii si redimensionarii strategiilor de evaluare din perspectiva urmatoarelor exigente (Cucos):

(a) extinderea actiunii de evaluare de la verificarea si aprecierea rezultatelor - obiectivul traditional - la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la aceste rezultate; evaluarea nu numai a elevilor, dar si a continutului, a metodelor, a obiectivelor, a situatiei de invatare, a evaluarii;

(b) luarea in calcul si a unor indicatori diferiti de achizitiile cognitive, precum conduita, personalitatea elevilor, atitudinile, gradul de incorporare a unor valori etc.;

(c) diversificarea tehnicilor de evaluare si cresterea gradului de adecvare a acestora la situatiile didactice concrete (extinderea folosirii testului docimologic, a lucrarilor cu caracter de sinteza, a proiectelor, a testelor-eseu etc.);

(d) deschiderea evaluarii spre mai multe rezultate ale spatiului scolar (competente relationale, comunicarea profesor-elev, disponibilitati de integrare sociala);

(e) necesitatea intaririi si sanctionarii cat mai operative a rezultatelor evaluarii; scurtarea feed-back-ului, a drumului de la diagnosticare la ameliorare, inclusiv prin integrarea eforturilor si a exploatarii dispozitiilor psihice ale elevilor;

(f) centrarea evaluarii asupra rezultatelor pozitive si nesanctionarea in permanenta a celor negative;

(g) transformarea elevului intr-un partener autentic al profesorului in evaluare, prin autoevaluare, interevaluare si evaluare controlata.

Strategii de evaluare; aplicatii la domeniul psihologiei.

Strategiile de evaluare reprezinta modalitatile sau tipurile specifice de integrare a operatiilor de masurare-apreciere-decizie in activitatea didactica/educativa, integrare realizabila la diferite intervale de timp scurt, mediu si lung si in sensul indeplinirii unor functii pedagogice specifice.

Fiind un proces multidimensional, se pot identifica, in functie de criteriile alese, mai multe strategii/tipuri de evaluare:

1. Din punct de vedere al situatiilor de evaluare, putem identifica doua strategii :

♦ evaluare realizata in circumstante obisnuite, bazata pe observarea activitatii elevilor;

♦ evaluarespecifica,realizatainconditiispecialcreatecepresupune elaborareasi aplicarea unor probe, partenerii angajati in proces fiind contienti de importanta demersurilor de verificare si apreciere intreprinse;

2. Dupa accentul pus pe proces sau pe sistem:

♦ evaluarea de proces - se refera la performantele elevilor;

♦ evaluarea de sistem - accentul se pune pe sistemul in care se desfasoara procesul de invatamant;

3. Dupa functia dominanta indeplinita, putem identifica doua strategii:

- evaluare diagnostica (se realizeaza o diagnoza descriptiva ce consta in localizarea lacunelor si erorilor in cunostinte si abilitati dar si a "punctelor forte" si o diagnoza etiologica care releva cauzele care au generat neajunsurile constatate);

- evaluare predictiva prin care se urmareste prognozarea gradului in care elevii vor putea sa raspunda pe viitor unui program de instruire;

4. Dupa modul in care se integreaza in desfasurarea procesului didactic, putem identifica trei strategii:

- evaluare initiala, realizata la inceputul demersurilor instructiv-educative, pentru a stabili nivelul la care se situeaza elevii;

- evaluare formativa, care insotete intregul parcurs didactic, organizand verificari sistematice in randul tuturor elevilor din toata materia;

- evaluarea sumativa, care se realizeaza de obicei, la sfaritul unei perioade mai lungi de instruire;

5. Dupa autorul care efectueaza evaluarea, putem identifica trei strategii:

- evaluare interna, intreprinsa de aceeasi persoana/institutie care este direct implicata si a condus activitatea de invatare (de exemplu, invatatorul sau profesorul clasei);

- evaluarea externa, realizata de o alta persoana/institutie, alta decat cea care a asigurat derularea predarii si invatarii;

- autoevaluare, efectuata de subiectul insusi asupra propriului progres;

6. Nu este mai putin importanta nici departajarea ce se face intre:

- evaluarea preponderent pedagogica, vizand in esenta ceea ce subiectii au asimilat, ceea ce stiu sa faca si ce capacitati si trasaturi si-au format;

- evaluarea preponderent psihologica, privind functiile psihice implicate in activitateadeinvatare.Evaluarilepsihologicevizeazaaptitudinea subiectului de a invata, adica ceea ce poate sa faca;

7. Dupa obiectul evaluarii:

- evaluarea procesului de invatare (atat a achizitiilor cat si a procesului in sine);

- evaluarea performantelor (realizate individual, in grup sau de catre grup);

- evaluarea a ceea ce s-a invatat in scoala sau a ceea ce s-a invatat in afara scolii;

8. Dupa domeniu:

♦ evaluarea in domeniul psihomotor (capacitati, aptitudini, deprinderi);

♦ evaluarea in domeniul socio-afectiv ( atitudini);

♦ evaluarea in domeniul cognitiv (cunostinte);

9. Dupa modul in care pot sau nu pot fi cuantificate rezultatele:

♦ evaluare cantitativa - rezulatele sunt cuanti-ficabile in functie de un punctaj;

♦ evaluare calitativa - la care rezultatele nu pot fi masurate prin cuantificare;

Prin continutul sau, evaluarea urmareste sa determine modul in care obiectivele stabilite se infaptuiesc in activitatea practica. Or, acest lucru nu se poate realiza decat in conditiile integrarii evaluarii in procesul didactic, ca parte constitutiva a acestuia, care "priveste' cu ochi critic si cu luciditate la ceea ce se intampla in intregul proces si in partile sale componente.

Evaluarea initiala se efectueaza la inceputul unui program de instruire. Ea permite sa se prevada sansele de succes ale programului. Profesorul poate sa verifice punctele forte si punctele slabe ale elevilor in scopul optimizarii procesului didactic. Cunoasterea capacitatilor de invatare ale elevilor, a nivelului de pregatire de la care pornesc si a gradului in care stapanesc cunostintele si abilitatile necesare asimilarii continutului etapei care urmeaza, constituie o conditie hotaratoare pentru reusita activitatii didactice.

Datele obtinute prin evaluarile initiale ofera profesorului posibilitatea de a-si alege modul cel mai adecvat de predare a noului continut, dar si de a gandi modalitati de instruire diferentiata. Rolul evaluarii initiale sau predictive in identificarea criteriilor de diferentiere a instruirii este foarte bine pus in evidenta de un model instructional intitulat "invatarea eficienta in clasa', propus si experimentat de I. Jinga si I. Negret. Autorii propun ca, in baza rezultatelor testelor predictive, instruirea diferentiata sa se realizeze :

(a) in cadrul programelor compensatorii ;

(b) in timpul invatarii dirijate in clasa ;

Evaluarea continua, cunoscuta si sub numele de evaluare formativa sau de progres, se aplica pe tot parcursul desfasurarii procesului de invatamant. Scopul acestei evaluari este sa furnizeze profesorului si elevului un feed-back despre gradul de stapanire a materiei si despre dificultatile intampinate sau, cu alte cuvinte, unde se situeaza rezultatele partiale fata de cele finale proiectate. Acest control poate conduce la reluarea explicatiei, la modificarea unor elemente ale demersului didactic sau la organizarea unor programe de recuperare. Functiile pe care le indeplineste evaluarea continua sunt cele de diagnosticare si ameliorare a procesului instructiv-educativ. Evaluarea continua se constituie astfel intr-un mijloc de prevenire a situatiilor de esec scolar.

Radu apreciaza ca acest tip de evaluare se distinge prin doua caracteristici importante:

(a) ritmul mult mai alert al activitatii de evaluare, frecventa mult mai mare a verificarilor si aprecierilor pe parcursul unei perioade ;

(b) scurtarea considerabila a intervalului dintre "evaluare' si "modificari', "ameliorari' ce pot fi aduse actului pedagogic ; ea se realizeaza concomitent cu procesul insusi.

Evaluarea continua se realizeaza prin verificari sistematice pe parcursul desfasurarii programului de instruire si, in aceste conditii, aprecierea rezultatelor se face prin compararea lor cu obiectivele concrete, operationale si prin inregistrarea progreselor realizate de elevi. Din acest motiv, acest tip de evaluare indeplineste si functia unei evaluari de progres.

Evaluarea continua (formativa) nu clasifica propriu-zis elevii, ci stabileste distanta care-i separa de obiectivele prevazute, pentru a se initia programe de recuperare. Cunoasterea prompta de catre elevi a rezultatelor obtinute, a gradului de indeplinire a obiectivelor reprezinta un suport motivational deosebit pentru activitatea de invatare. Intrucat evaluarea continua nu vizeaza sanctionarea rezultatelor slabe ale elevilor, ci evidentierea rezultatelor bune, oricat de mici ar fi progresele inregistrate, ea contribuie la modificarea relatiilor profesor-elev. Se stie ca, in general, actul evaluarii provoaca tensiune, anxietate, conflicte, competitivitate si o accentuare a motivatiei extrinseci. Orientandu-se catre masurarea progreselor fiecarui elev si catre depistarea dificultatilor ori a lacunelor in invatare, precum si spre sprijinirea diferentiata a elevilor, profesorul poate face din evaluare un moment mai putin stresant, care il ajuta pe elev sa se cunoasca mai bine, sa-si autoevalueze performantele si sa-si fixeze in mod realist obiectivele.

Toate datele privind rezultatele elevilor la probele de evaluare continua (formativa), observatiile asupra progreselor si a dificultatilor elevilor in invatare vor fi consemnate de catre profesori in caiete (cataloage personale). Aceste observatii se vor comunica in permanenta elevilor si parintilor si vor servi la intocmirea rapoartelor de evaluare a rezultatelor scolare individuale sau de grup.

O nota. consemnata in catalog va fi, de regula, rezultatul mai multor evaluari. Se elimina astfel situatia in care notele elevului provin din raspunsuri (orale sau scrise) la doua-trei lectii, materia unui semestru. Marirea numarului de probe curente date elevilor conduce la micsorarea rolului hazardului in aprecierea scolara. In concluzie, o autentica actiune de evaluare trebuic sa fie, in mod necesar, continua si completa. Nu intamplator evaluarea continua este socotita un principiu fundamental al unei activitati didactice eficiente.

Evaluarea finala (sumativa) este aceea care intervine la sfarsitul unei etape de instruire (semestru, an scolar, ciclu de scolaritate), urmarind sa furnizeze informatii relevante despre nivelul pregatirii elevilor (raportat la cerintele programei analitice). Evaluarea finala poate lua in considerare si rezultatele obtinute pe parcursul perioadei de instruire. In acest fel se ajunge la o evaluare mai obiectiva, prin corectarea erorilor de apreciere operate pe parcurs. Evaluarea dobandeste astfel un caracter sumativ.

Intervenind dupa perioade mai lungi de timp, acest tip de evaluare nu mai ofera ameliorarea in timp util a rezultatelor scolare ale elevului si de aceea ea exercita in principal functia de constatare a rezultatelor si de clasificare a elevilor. In contextul actual al structurarii anului scolar pe cele doua semestre si al realizarii Programului de reforma a evaluarii rezultatelor scolare, evaluarii sumative ii este consacrata o perioada compacta de trei saptamani la sfarsitul fiecarui semestru. Obiectivele activitatilor desfasurate in aceasta perioada vor fi :

(a) verificarea realizarii principalelor obiective curriculare ;

(b) recapitularea, sistematizarea si consolidarea materiei parcurse ;

(d) stabilirea unui program suplimentar de instruire pentru elevii cu rezultate foarte bune si a unui program de recuperare pentru elevii cu rezultate slabe (aceste programe pot fi urmate de catre elevi in timpul vacantelor).

In legatura cu aceste obiective se impun doua observatii. In primul rand, constatam ca o parte dintre obiectivele evaluarii continue (formative) sunt reluate si in cadrul evaluarilor finale, numai ca ele sunt mai greu de realizat in practica, deoarece materia supusa evaluarii are un volum considerabil si nu pot fi detectate toate lacunele elevilor. Iar in ceea ce priveste masurile de recuperare, ni se pare ca ele intervin la o perioada destul de mare dupa momentul invatarii si, in consecinta, ameliorarea rezultatelor se realizeaza intr-o mica masura.

In al doilea rand, constatam ca cele trei saptamani de evaluare nu trebuie confundate cu o "minisesiune' de examene. In aceasta perioada se vor realiza si recapitulari, sistematizari ale materiei, care vor permite elevului sa se concentreze asupra aspectelor esentiale ale continuturilor parcurse, asupra conceptelor-cheie si a exercitiilor obligatorii, pregatindu-se astfel pentru probele de evaluare sumativa care urmeaza recapitularii.

Dincolo de diferentele sesizate intre cele trei forme de evaluare, trebuie sa admitem faptul ca realizarea functiilor esentiale ale evaluarii in actul didactic presupune folosirea atat a formelor de evaluare initiala, cat si a celor operate pe parcursul ori la sfarsitul procesului didactic, oferind date necesare pentru imbunatatirea sistematica a acestuia.

O buna evaluare este o operatie dificila si, din acest motiv, numeroase studii au fost consacrate etapelor actului evaluativ, criteriilor in functie de care se face evaluarea, fidelitatii si obiectivitatii evaluarii. Tyler apreciaza ca procesul evaluarii, indiferent de forma pe care o imbraca, parcurge mai multe etape :

(a) definirea si cunoasterea prealabila a obiectivelor procesului de invatamant ;

(b) crearea situatiilor de invatare pentru a permite elevilor sa realizeze comportamentul pe care il presupun aceste obiective ;

(d) evaluarea si analiza datelor culese ;

(e) concluzii si aprecieri diagnostice pe baza datelor obtinute.

Altfel spus, evaluarea presupune specificarea obiectivelor, masurarea atingerii acestor obiective si compararea datelor obtinute cu unele criterii acceptabile, astfel incat sa se poata face aprecieri de calitate.

Evaluarea de catre profesor a performantelor elevului se realizeaza prin intermediul a doua operatii distincte : masurarea si aprecierea. Masurarea consta in aplicarea unor tehnici sau a unor probe pentru a cunoaste efectele actului educational, respectiv, pentru a determina tipul sau numarul caracteristicilor de un anumit fel pe care le poseda elevul. Procedeele de masurare furnizeaza date cantitative si calitative asupra performantelor elevilor obtinute in urma parcurgerii unor secvente de invatare. Aprecierea este procesul care presupune formularea unei judecati de valoare asupra rezultatelor masurarii. Aprecierea rezultatelor scolare se face prin note sau calificative (in cazul invatamantului primar). In realizarea actului de evaluare, masurarea si aprecierea se prezinta ca doua procese complementare, pe care orice profesor trebuie sa le armonizeze.

S-au conturat trei criterii de apreciere a rezultatelor scolare :

(a) prin raportare la cerintele programei, la obiectivele pedagogice urmarite ;

(b) prin raportare la grup, la nivelul atins de populatia scolara evaluata ;

(c) prin raportare la posibilitatile fiecarui elev, luand in considerare progresul inregistrat de acesta in raport cu nivelul existent la inceputul programului.

In mod obisnuit, nici unul dintre aceste criterii nu este aplicat in exclusivitate, fiecare dintre ele fiind imbinat si completat cu celelalte. Astazi este unanim admis faptul ca reusita evaluarii este strans legata de pedagogia prin obiective si de capacitatea cu care profesorii stiu sa ierarhizeze aceste obiective prin taxonomii. Evaluarea prin raportare la obiective consta in compararea performantei elevului cu un standard dezirabil si in stabilirea faptului ca elevul a atins sau nu standardul. Obiectivul este cel care precizeaza criteriul de referinta si care permite sa se stabileasca daca o capacitate este stapanita sau nu. Enunturile obiectivelor sunt utilizate pentru a defini cele mai multe dintre situatiile de testare a elevului. Aceasta evaluare este mai obiectiva si are un caracter formativ, deoarece elevul va sti ce lacune are si in ce puncte trebuie sa progreseze, iar profesorul poate sa-si amelioreze procesul de predare.

Forme, modalitati si tehnici de evaluare a rezultatelor invatarii la psihologie.

Procesul de invatamant implica doua laturi sau activitati complementare : pe de o parte, activitatea de predare, care tine mai mult de profesor si prin care acesta realizeaza dirijarea invatarii elevului si, pe de alta parte, activitatea de invatare, de insusire a cunostintelor, deprinderilor, care tine mai mult de elev. In acelasi timp insa, desfasurarea optima a instruirii presupune o informare atat a profesorului, cat si a elevului asupra rezultatelor obtinute. Profesorul are nevoie sa cunoasca in ce masura a realizat obiectivele propuse, in timp ce elevul are nevoie de o validare a pasilor intreprinsi pentru a sti daca poate merge mai departe in procesul instruirii.

Evaluarea apare astfel nu ca o activitate supraadaugata procesului de predare-invatare, ci ca parte integranta a procesului de invatamant.

Evaluarea pedagogica vizeaza eficienta invatamantului prin prisma raportului dintre obiectivele proiectate si rezultatele obtinute de catre elevi in activitatea de invatare.

Scopul actului de evaluare vizeaza fie activitatea educationala in ansamblu, fie un aspect al acesteia - acela de a constata in mod obiectiv rezultatele unei actiuni pedagogice, de a diagnostica activitatea desfasurata, indicand factorii care au condus la obtinerea acestor rezultate si, in sfarsit, de a prognostica desfasurarea ulterioara a procesului educational, oferind totodata si sugestii utile care sa conduca la imbunatatirea activitatii.

Examinarea locului evaluarii in actiunea pedagogica a facut ca, pe langa functiile generale ale evaluarii (constatare, diagnosticare, prognosticare) sa fie determinate si o serie de functii pedagogice care ii vizeaza pe participantii la actul educational, respectiv profesorii si elevii. Astfel, in ceea ce il priveste pe elev, scopul principal al evaluarii este acela de a supraveghea si a determina tendintele elevului in invatare din punctul de vedere al progresului si din punctul de vedere al randamentului obtinut in actul de invatare. Evaluarea ii usureaza elevului activitatea de invatare pentru ca il obliga sa recapituleze permanent cunostintele, sa le sistematizeze, sa le fixeze mai bine in memorie, sa le integreze in structuri, sa le clarifice ori sa le corecteze, daca este cazul.

Pentru profesor, evaluarea reprezinta un feed-back asupra eficientei activitatii didactice desfasurate. Evaluarea ii arata cat de eficient isi dozeaza materialul, cat de bine comunica cu elevii, cat de eficiente sunt metodele si materialele didactice pe care le utilizeaza. Un profesor are intotdeauna nevoie sa stie ce succes a avut actul didactic pe care il organizeaza pentru fiecare elev in parte si pentru intregul colectiv al clasei. Aferentatia inversa furnizata de evaluare il ajuta sa cunoasca ce au acumulat elevii, care sunt lacunele in pregatirea lor, care sunt posibilitatile si ritmurile de invatare, atitudinile si interesele elevilor. Toate aceste date sunt esentiale daca profesorul vrea sa ia decizii pertinente privind individualizarea instruirii, indrumarea elevilor in orientarea lor scolara si profesionala.

Realizarea acestor functii ale actului evaluativ poate avea loc numai in conditiile regandirii si redimensionarii strategiilor de evaluare din perspectiva urmatoarelor exigente:

(a) extinderea actiunii de evaluare de la verificarea si aprecierea rezultatelor - obiectivul traditional - la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la aceste rezultate ; evaluarea nu numai a elevilor, dar si a continutului, a metodelor, a obiectivelor, a situatiei de invatare, a evaluarii ;

(b) luarea in calcul si a unor indicatori diferiti de achizitiile cognitive, precum conduita, personalitatea elevilor, atitudinile, gradul de incorporare a unor valori etc. ;

(d) deschiderea evaluarii spre mai multe rezultate ale spatiului scolar (competente relationale, comunicarea profesor-elev, disponibilitati de integrare sociala) ;

(e) necesitatea intaririi si sanctionarii cat mai operative a rezultatelor evaluarii ; scurtarea feed-back-ului, a drumului de la diagnosticare la ameliorare, inclusiv prin integrarea eforturilor si a exploatarii dispozitiilor psihice ale elevilor ;

(f) centrarea evaluarii asupra rezultatelor pozitive si nesanctionarea in permanenta a celor negative

(g) transformarea elevului intr-un partener autentic al profesorului in evaluare, prin autoevaluare, interevaluare si evaluare controlata.

Forme de evaluare

Dupa criteriul obiectivitatii si al gradului de certitudine, se disting urmatoarele evaluari:

- evaluarea subiectiva, care se caracterizeaza prin apelul la intuitia profesorului;

- evaluarea obiectiva, se caracterizeaza prin folosirea unor tehnici speciale de masurare a unor trasaturi, a unei prestatii, a unei experiente;

Dupa criteriul scopului si al frecventei in utilizare distingem:

Evaluarea initiala, prin care se stabileste nivelul de pregatire al elevului la inceputul unei perioade sau etape de lucru, la inceputul unei teme mari, capitol, precum si conditiile in care acesta se poate integra in programul de instruire.

Evaluarea continua (formativa), presupune verificarea permanenta a rezultatelor, pe tot parcursul procesului de instruire, de obicei operandu-se pe secvente mici. Trecerea la secventa urmatoare se realizeaza numai dupa ce se cunoaste modul de desfasurare si eficienta educationala a secventei evaluate, rezultatele obtinute de elevi, prin adoptarea de masuri de ameliorare privind procesul de invatare si performantele unor elevi.

Evaluarea sumativa, cumulativa sau de bilant, se realizeaza la finele unei etape de instruire, la finele studierii unei teme, al unui capitol si, periodic, la sfarsitul semestrelor, al anului scolar, al ciclului de scolarizare prin conceperea unor subiecte cuprinzatoare care sa acopere intreaga arie tematica abordata.

In aplicarea acestor forme de evaluare, se realizeaza compararea rezultatelor constatate cu nivelul celor inregistrate la inceputul etapei de instruire.

Modalitati de evaluare la psihologie

Proiectarea instrumentelor de evaluare a rezultatelor scolare se realizeaza o data cu proiectarea celorlalte componente ale procesului didactic (obiective, continuturi, strategii de predare). Atunci cand profesorul isi pregateste activitatea pentru anul scolar urmator, respectiv procedeaza la elaborarea planificarii anuale si semestriale a materiei, trebuie sa gandeasca si asupra activitatilor de evaluare pe care le va desfasura pe parcursul sau la finele fiecarui semestru.

Precizia si eficienta evaluarii sunt strans legate de formularea obiectivelor si de desfasurarea demersurilor de instruire. In aceste conditii, probele de evaluare trebuie selectate si elaborate in stransa legatura cu obiectivele (cadru, de referinta si operationale) si, mai ales, in functie de gradul de complexitate al obiectivului (asimilare de cunostinte, aplicatie, sinteza, evaluare), precum si in functie de rezultatele asteptate ale instruirii(cunostinte, deprinderi sau capacitati intelectuale, priceperi si deprinderi practice, comportament).

In practica instruirii s-a incercat stabilirea unor corespondente, cu caracter general, intre obiective, elementele de continut si metodele, procedeele, tehnicile de utilizat, cu scopul de a veni in sprijinul alegerii unor variante alternative si a unor solutii adecvate pentru actul educational. Pornind de la aceasta idee, s-ar putea construi o diagrama de corespondente, in care, alaturi de cele trei componente (obiective, categorii de continuturi, metode) ar putea sa apara si tehnicile de evaluare. Articularea evaluarii in acest sistem de corespondente ar putea arata faptul ca "situatiile de testare' pe care profesorul le creeaza pentru elev nu trebuie lasate la voia intamplarii si nici nu trebuie alese dupa gradul de comoditate pe care il prezinta, ci constituie o parte integranta a unei strategii de instruire pe care profesorul o doreste a fi cat mai eficienta.

Orice program judicios de evaluare se intemeiaza pe o verificare frecventa a rezultatelor scolare, utilizeaza mai multe categorii de instrumente de evaluare, aduce la cunostinta elevilor rezultatele in mod diferentiat si nu global si urmareste nu atat sanctionarea rezultatelor slabe ale elevilor, cat, mai ales, identificarea si corectarea erorilor.

Exista destule cadre didactice care folosesc un numar restrans de tehnici de evaluare (chestionarea sau examinarea orala, probele scrise sub forma unor intrebari cu raspunsuri libere, rezolvari de exercitii). Acest lucru se intampla fie datorita faptului ca rutina isi spune cuvantul si nu mai doresc sa incerce ceva nou, fie faptului ca introducerea unor noi procedee de evaluare (eseul sau alte tipuri de compozitii, portofoliul, testul docimologic) necesita nu numai un efort din partea profesorului, ci si o pregatire speciala a elevului pentru a face fata noilor tipuri de solicitari. Unele probe de evaluare (de exemplu, eseul) necesita un exercitiu indelungat pentru a se ajunge la rezultatul dorit, desi efectul in planul formarii gandirii elevului este unul deosebit de important.

Practicarea unei varietati de metode si tehnici de evaluare trebuie sa fie o constanta a strategiilor noastre de instruire. Atat timp cat ne propunem, in planul obiectivelor, asimilarea de catre elevi a unui volum de cunostinte, dar si dobandirea unor structuri operatorii (abilitati, priceperi si deprinderi, capacitati, scheme operatorii) ori formarea motivatiilor, atitudinilor si valorilor, nu putem accepta ca evaluarea sa se raporteze doar la o parte dintre categoriile de obiective.

Numeroase studii sugereaza schimbarea raportului intre probele de aptitudini si probele de cunostinte in favoarea celor dintai, mai ales in acele domenii in care aptitudinile prevaleaza fata de cunostinte. De asemenea, probele bazate pe memorie trebuie sa cedeze locul celor bazate pe capacitatea de rezolvare a problemelor, pe capacitatea de a opera cu cunostintele respective, de a realiza transferuri , aplicatii.

Pentru a se realiza o evaluare cat mai obiectiva si care sa solicite la niveluri diferite activitatea mentala a elevului, practica educationala a impus folosirea combinata a unui sistem de metode de evaluare, si anume : examinarea orala, examinarea prin probe scrise si examinarea prin probe practice.

Tehnici de evaluare

Chestionarea sau examinarea orala consta in realizarea unei conversatii prin care profesorul verifica gradul de insusire a cunostintelor, priceperea de a interpreta si prelucra datele, stapanirea si folosirea operativa a cunostintelor. Eficienta metodei depinde de modul in care sunt formulate intrebarile si de ceea ce se urmareste cu precadere : simpla reproducere a cunostintelor ori capacitatea de a opera cu aceste cunostinte. Un loc important trebuie rezervat intrebarilor care solicita un efort de gandire, respectiv acele intrebari care cer elevilor sa efectueze comparatii si clasificari, sa dezvaluie raporturi cauzale, sa aduca argumente, sa-si intemeieze observatiile, sa formuleze explicatii, sa traga concluzii.

Avantajul folosirii acestei metode consta in faptul ca ea favorizeaza comunicarea dintre profesor si elevi si chiar intre elevii insisi, asigurand astfel un feed-back rapid care sa permita intarirea imediata a raspunsurilor bune ori corectarea celor eronate. Didactica stabileste o serie de exigente cu privire atat la modul de formulare a intrebarilor de catre profesor, cat si cu privire la raspunsurile elevilor. Ceea ce ne intereseaza insa in acest context este faptul ca exista anumite obiectii care se aduc examinarilor orale.

In primul rand, examinarile orale nu asigura sanse egale tuturor elevilor, iar gradul de obiectivitate este afectat de : nivelul (gradul) diferit de dificultate a intrebarilor puse, starea de moment a evaluatorului, trasaturile de personalitate ale elevilor (cei extravertiti vor fi avantajati de evaluarile orale). Mai mult chiar, daca avem in vedere faptul ca evaluarea in general provoaca tensiune, anxietate si ca un climat non-evaluativ este mult mai profitabil pentru atingerea obiectivelor lectiei, credem ca examinarea orala trebuie folosita cu precadere in cadrul unei evaluari formative, a carei finalitate este ghidarea elevului pe parcursul activitatii de invatare, corectarea erorilor si ameliorarea rezultatelor. Anchetele psihologice arata ca aproximativ 60% dintre elevi traiesc o tensiune emotionala in cadrul chestionarii orale, iar tensiunea afectiva repetata este daunatoare, provoaca aversiune fata de controlul cunostintelor. Si acest lucru se intampla mai ales in cazul profesorilor excesiv de severi, care folosesc adesea evaluarea ca pe un mijloc de pedepsire a elevilor ori ca pe un mijloc de intimidare si disciplinare.

Asadar, examinarea orala cere mult tact si rabdare din partea profesorului, care trebuie sa creeze un climat de incredere si echitate si, mai ales, un climat non-evaluativ, deoarece ceea ce se urmareste este nu numai informarea profesorului asupra achizitiilor elevilor, ci si informarea elevilor asupra nivelului atins in raport cu obiectivele fixate.

Informatia pe care o primeste profesorul asupra achizitiilor elevului prin intermediul examinarilor orale este incompleta si, de aceea, credem ca aprecierea prin note trebuie sa se faca dupa doua-trei asemenea examinari care au fost consemnate in caietul de note al profesorului. Si, mai ales, notele obtinute prin verificarile orale nu trebuie sa aiba caracter de bilanl, deci de nota finala, hotaratoare pentru incheierea mediei semestriale. Altfel spus, evaluarile sumative desfasurate in ultimele trei saptamani ale fiecarui semestru trebuie sa se realizeze pe baza diferitelor tipuri de probe scrise ori pe baza prezentarii unor portofolii, a realizarii unor activitati practice care valorifica achizitiile elevilor pe parcursul intregului semestru si ii pune pe toti in fata acelorasi tipuri de sarcini.

In ceea ce priveste utilizarea verificarii orale la disciplina psihologie, subliniem ca ea poate fi benefica din cel putin doua considerente. In primul rand, ea permite fixarea, clarificarea si reactualizarea unor informatii, dar si contextualizarea: informatiilor teoretice prin ilustrari si exemplificari cu secvente din viata cotidiana. In al doilea rand, multe dintre intrebarile formulate de profesorul de psihologie ii solicita pe elevi la introspectie, la autoobservatie, la autoanaliza. Or, raspunsurile-orale, chiar daca uneori par stanjenitoare, pot conduce la o intercunoastere si o interevaluare mai buna a elevilor.

Daca, de exemplu, in cadrul temei privitoare la personalitate, elevii sunt solicitati sa-si faca portretele temperamentale, caracteriale, aptitudinale, realizarea doar prin probe scrise a acestor sarcini nu ar permite completari, ajustari ale imaginii de sine pe care o are fiecare elev. Asadar, autoaprecierile trebuie completate cu interaprecieri care sunt favorizate in desfasurarea lor de dezbaterile colocviale. In psihologie, mai mult decat in oricare alta disciplina, discutiile colective, examinarile orale ale elevilor, pot contribui la stimularea interesului pentru acest domeniu, mai ales din perspectiva aplicatiilor practice ale acestuia (autocunoastere, cunoasterea celuilalt, organizarea muncii intelectuale, reglarea raporturilor interpersonale etc.).

Examinarea prin probe scrise este considerata adesea ca un instrument mult mai precis de masurare a performantelor elevilor in raport cu obiectivele educationale imediate sau indepartate. Cercetarile au dovedit o corelatie superioara intre examinatori in cazul probelor scrise, comparativ cu acordul intre aprecierile de la examinarea orala, ceea ce indica un grad mai ridicat de obiectivitate a acestora. De asemenea, aceste probe pun mai bine in evidenta capacitatea elevului de a selecta informatia, de a-si organiza ideile, de a dezvolta o argumentatie, de a opera cu informatia acumulata. Prin aceasta metoda se asigura uniformitatea subiectelor pentru toti elevii supusi evaluarii, ca si posibilitatea de a verifica un numar mai mare de elevi in aceeasi unitate de timp. Dezavantajul acestei metode ar consta in faptul ca interactiunea elevilor este slaba, iar feed-back-ul este primit cu intarziere de elev, ceea ce face ca unele erori sa nu fie corectate imediat prin interventia profesorului.

Probele scrise pot cunoaste o diversitate de forme extemporal, teza, test de cunostinte, chestionar, referat, proiect, eseu. Profesorul va folosi aceste probe de evaluare in functie de ceea ce urmareste sa evalueze, de gradul de complexitate a obiectivelor, de prevederile programei scolare. In acelasi timp insa, exista posibilitatea ca o anumita categorie de obiective sa poata fi evaluata cu ajutorul mai multor categorii de instrumente. Probele scrise vor fi selectate si construite in functie de tipul de evaluare caruia i se subordoneaza : evaluare initiala, evaluare continua sau evaluare finala.

Examinarea prin probe practice permite profesorului sa constate capacitatea si abilitatea elevilor de a aplica in practica cunostintele dobandite, gradul de formare a unor priceperi si deprinderi, cu alte cuvinte, capacitatea de "a face', si nu doar de "a sti'.

Vom proceda in continuare la o analiza a unora dintre probele scrise anterior, invocate cu scopul de a determina mai exact relevanta si aplicabilitatea lor la continuturile psihologice.

Testul docimologic este definit de Pieron drept "o proba definita, implicand o sarcina de indeplinit, identica pentru toti subiectii examinati, cu o tehnica precisa pentru aprecierea succesului si esecului sau pentru notarea numerica a reusitei'. Aceasta definitie este acoperitoare atat pentru testele psihologice, cat si pentru testele pedagogice. Desi multa vreme a fost utilizata doar pentru investigatiile psihologice, tehnica testelor a fost extinsa apoi si asupra rezultatelor scolare. Ele vizeaza masurarea gradului de asimilare a cunostintelor de catre elevi, abilitatile formate, nivelul de dezvoltare al unor capacitati.

Literatura pedagogica a acreditat ca sinonimi termenii de test pedagogic de cunostinte si test docimologic.

Testele docimologice se deosebesc de alte tipuri de probe scrise prin aceea ca necesita o elaborare foarte riguroasa, standardizarea conditiilor de examinare si a criteriilor de notare, asigurand astfel un grad sporit de obiectivitate in aprecierea rezultatelor scolare. Elaborarea unui test docimologic este o activitate complexa, dificila, care presupune parcurgerea mai multor etape:

(a) precizarea obiectivelor pedagogice si a continutului care urmeaza a fi verificat. Este necesara asigurarea unei concordante intre continutul probei si obiectivele corespunzatoare materiei asupra careia se va face verificarea. Daca obiectivele pedagogice sunt cunoscute de elevi, ei vor putea participa cu succes la rezv. probelor de evaluare ;

(b) analiza continutului materiei asupra careia se face verificarea, avand drept scop selectarea problemelor reprezentative, esentiale pentru intelegerea materiei in intregime. Totodata, se realizeaza o impartire a continutului in unitati si se stabileste nurnarul de itemi pentru fiecare unitate ;

(c) alcatuirea testului prin redactarea itemilor in concordanta cu obiectivele pedagogice. Deosebit de importanta este, in aceasta etapa, alegerea tipului de itemi care corespund naturii obiectivelor si continutului verificat ;

(d) experimentarea testului, adica aplicarea lui la o populatie determinata, cu scopul de a verifica valoarea continutului, accesibilitatea sarcinilor etc.

(e) analiza statistica si ameliorarea testului, in sensul in care se verifica daca testul raspunde exigentelor de fidelitate, validitate, omogenitate ;

(f) aplicarea testului la o populatie scolara.

In privinta administrarii testului la o populatie scolara, se impun respectate cateva exigente :

familiarizarea elevilor cu aceasta metoda de evaluare ;

precizarea temelor supuse verificarii pentru a orienta studiul elevilor

prezentarea unor explicatii clare cu privire la tipurile de itemi cu care vor lucra, valoarea fiecarui item in atribuirea notei finale, modul in care vor lucra

exersarea prealabila de catre elevi a modului de rezolvare a diferitelor categorii de itemi ;

daca este posibil, fiecare elev sa aiba cate un exemplar din test;

se va preciza timpul pe care il au la dispozitie elevii.

O problerna destul de dificila cu care se confrunta profesorul in alcatuirea unui test docimologic este alegerea si redactarea itemilor, care trebuie facute in functie de obiectivele urmarite, de natura continutului care urmeaza a fi evaluat, de varsta subiectilor etc. In functie de modul in care se poate raspunde la solicitarile formulate, itemii pot fi :

(a) itemi cu raspunsuri deschise sau itemi de tip "deschis', care solicita construirea raspunsului de catre elev ;

(b) itemi cu raspunsuri inchise sau itemi de tip "inchis', care cer elevului sa aleaga raspunsul corect din mai multe raspunsuri propuse.

Itemii care solicita raspunsuri deschise permit evaluarea unor capacitati superioare ale elevului, cum ar fi : creativitatea, capacitatea de organizare si sinteza, judecata, spiritul critic etc. Dezavantajul ar fi acela ca timpul necesar pentru elaborarea raspunsurilor de catre elevi, precum si pentru evaluarea raspunsurilor de catre profesor este destul de mare. In plus, sunt destule dificultati de evaluare obiectiva a raspunsurilor care implica o interpretare, o argumentare, formularea unei judecati de valoare.

Itemii cu rasp. deschise se realizeaza in doua variante :

(a) itemi tip "redactare', care vizeaza capacitatea elevului de a dezvolta un subiect, de a construi un raspuns argumentat la o problema pusa. In general, acestea sunt tipurile de itemi cel mai frecvent utilizati de catre profesor pentru ca sunt destul de usor de elaborat. Numai ca dezavantajele semnalate anterior pentru raspunsurile deschise sunt valabile in special pentru acest tip de itemi. In plus, profesorul trebuie sa aiba grija la formularea sarcinilor, astfel incat ele sa fie clare pentru elev si sa nu conduca la interpretari diferite.

In baza acestor exigente, profesorul de psihologie poate formula itemi tip "redactare' in felul urmator :

A : 1) Comparati perceptia cu reprezentarea.

2) Enuntati functiile reprezentarilor.

3) Explicati de ce reprezentarile generale sunt considerate a fi semiconcepte.

B: 1) Explicati interdependenta proceselor memoriei.

2) Descrieti procedeele de optimizare a memoriei.

3) Argumentati caracterul relativ necesar al uitarii.

Observam ca acesti itemi, desi se subordoneaza aceluiasi tip, sunt de diferite grade de complexitate. Unii itemi solicita doar reproducerea unei informatii (de exemplu : "Enuntati functiile memoriei' ; "Descrieti procedeele de optimizare a memoriei'), altii solicita efectuarea unor comparatii pentru stabilirea asemanarilor si deosebirilor ("Comparati perceptia cu reprezentarea'), in timp ce o alta categorie de itemi il angajeaza pe elev in prelucrarea, selectia si sinteza informatiilor ("Explicati interdependenta proceselor memoriei').

(b) itemi cu raspunsuri "scurte' sau de completare necesita tot raspunsuri formulate de catre subiect, dar acestea sunt formate dintr-o fraza sau dintr-un cuvant. Itemii cu raspunsuri scurte se pot prezenta sub forma unei propozitii declarative sau sub forma unei intrebari. Itemii de completare reprezinta tot o propozitie declarativa, dar care contine un spatiu liber ce trebuie completat. De exemplu, pentru lectia "Senzatiile' pot fi formulati urmatorii itemi :

- Definiti senzatiile.

- Numiti componentele analizatorului.

- Care este excitantul senzatiilor auditive?

Putem face cateva observatii pe marginea acestei categorii de itemi :

(a) cerintele trebuie formulate in termeni foarte clari, care pot fi usor intelesi de catre toti elevii clasei;

(b) fiecare item trebuie sa puna elevului o singura problema, clar formulata;

(c) itemii de completare nu trebuie sa contina mai mult de unul, doua spatii libere, deoarece altfel genereaza confuzie, iar elevii sunt pusi in situatia "sa ghiceasca' raspunsurile. In plus, cuvantul care lipseste trebuie sa fie o notiune-cheie si nu orice cuvant care ar putea foarte bine inlocuit cu altul fara a schimba semnificatia de ansamblu a enutului

(d) itemii sunt astfel construiti incat raspunsul sa fie un singur cuvant sau o fraza ;

(e) itemii cu raspuns scurt trebuie sa aiba un singur raspuns corect.

Itemii cu raspunsuri scurte sau de completare, au avantajul ca permit un control rapid al cunostintelor elevului, verificarea elevului din mai multe subiecte, iar aprecierea raspunsurilor are un coeficient mai ridicat de obiectivitate. Dezavantajul ar fi acela ca nu favorizeaza progresul gandirii elevului, raspunsurile solicitate bazandu-se in special pe capacitatea de memorare si pe selectarea rapida a informatiilor.

Itemii cu raspunsuri inchise se constituie din intrebari cu raspunsuri la alegere. Acest tip de itemi permite o verificare detaliata a cunostintelor elevilor si urmareste indeosebi realizarea obiectivelor de tip cognitiv. Itemii cu raspunsuri inchise cunosc trei variante :

(a) itemi tip alegere multipla ;

(b) itemi tip corect-gresit ;

Itemii tip alegere multipla ofera subiectilor mai multe variante de raspuns, dintre care una este corecta. Itemii de acest tip se constituie dintr-o parte principala care prezinta problema si o lista de 3-4-5 optiuni de raspuns pentru selectie. Partea principala (introductiva) poate fi redata sub forma interogativa sau ca un enunt incomplet. De exemplu :

(1) Care este cea mai slaba adaptare senzoriala ?

(a) vizuala ;

(b) auditiva ;

(d) gustativa ;

(e) tactila ;

(2) Daca un stimul slab actioneaza mai multa vreme, adaptarea senzoriala se realizeaza in sensul :

(a) scaderii sensibilitatii analizatorului ;

(b) cresterii sensibilitatii analizatorului ;

Din analiza itemilor tip "alegere multipla', constatam ca elaborarea unor itemi de buna calitate este o sarcina dificila, care cere experienta, cunoasterea in detaliu a subiectului si a greselilor tipice pe care le fac elevii. Din cauza nepriceperii de a construi itemi pot sa apara o serie de deficiente care sa impiedice atingerea obiectivelor testarii ; acestea pot fi :

(a) Partea principala a itemului, cea in care se formuleaza problema, poate include -informatii irelevante si inutile in legatura cu problema pusa Aceasta situatie creeaza dificultati elevilor in a citi si intelege sarcina pe care o au de indeplinit ;

(b) Raspunsul corect este identificabil datorita faptului ca variantele gresite sunt de-a dreptul neplauzibile. Raspunsurile gresite trebuie, asadar, sa fie, in aparenta, acceptabile. De exemplu, in urmatoul test :

Ce fel de ambianta favorizeaza memorarea?

(a) indiferenta ;

(b) inhibitoare ;

este evident ca raspunsul corect (c) va fi dedus cu usurinta de elev, deoarece celelalte doua apar ca neverosimile.

(c) In formularea temei exista indici (aluzii) care fac posibil un raspuns corect fara cunoasterea aprofundata a conceptelor implicate. Un ex. in acest sens este urmatorul :

Legea care explica faptul ca semnificatia mare a unui stimul face sa creasca sensibilitatea fata de ele, sa fie mai repede diminuat in raport cu alti stimuli se numeste :

(a) legea intensitatii ;

(b) legea contrastului senzorial ;

(d) legea interactiunii analizatorilor ;

(e) legea adaptarii.

Aparitia cuvantului "semnificatie' in enuntul legii da elevului un indiciu asupra raspunsului corect, fara ca el sa cunoasca in realitate informatiile presupuse de rezolvarea itemului.

In concluzie, datorita faptului ca acest tip de itemi sunt dificil de construit si este necesar un timp indelungat pentru elaborarea lor, se recomanda ca astfel de teste sa fie redactate din timp, iar unii autori sugereaza chiar constituirea unei "banci' de itemi, un fisier care se imbogateste treptat si care va fi folosit de toti profesorii care predau aceeasi disciplina.

Itemii corect-gresit sunt intrebuintati destul de des in activitatea didactica pentru ca sunt mai usor de intocmit si de apreciat. Acesti itemi se prezinta, de cele mai multe ori, nu ca o singura intrebare cu raspuns la alegere din doua raspunsuri diferite, ci ca o fractionare a acestuia in 3-4 subitemuri. De exemplu :

Memoria este o functie psihica ce nu actioneaza la intamplare, ci se conduce dupa o serie de legi. Marcheaza enunturile corecte ale legilor memoriei :

(a) materialele omogene, cu elemente similare se retin mai usor decat cele cu un grad mai mare de neomogenitate ;

(b) materialele organizate, structurate logic se retin mai bine decat cele neorganizate si nestructurate;

(c) materialele extinse ca volum presupun un numar mai mare de repetitii pentru a putea fi memorate decat un material cu volum redus ;

(d) materialele familiare subiectului vor fi retinute mai greu decat cele nefamiliare sau cu un grad scazut de familiaritate ;

(e) este mai dificila retinerea materialului prezentat simultan decat cea a materialului prezentat serial ;

(f) materialele aflate la inceputul si la sfarsitul unei serii se retin mai greu decat materialele aflate la mijlocul seriei.

Dezavantajul folosirii acestui tip de itemi ar fi acela ca alegerea raspunsului corect ar putea fi rezultatul intamplarii. In plus, acest tip de itemi verifica, in principal, informatia dobandita de elev si mai putin capacitatea de a elabora un raspuns, de a opera cu informatia acumulata.

Itemii pereche (itemi de combinare) constau in formularea raspunsului prin realizarea unei combinatii corecte din elementele date. Exemplu :

- Gasiti, pentru fiecare componenta a personalitatii din coloana intai, caracterizarea sintetica ce-i corespunde din coloana a doua :

A. Temperament a) latura instrumental-operationala ;

B. Aptitudini b) latura relational-valorica ;

C. Caracter c) latura dinamico-energica ;

Observam ca, in exemplu dat, fiecare componenta din coloana intai avea un corespondent in coloana a doua.

Profesorii care formuleaza astfel de itemi trebuie sa aiba grija ca atat premisele, cat si raspunsurile sa fie omogene in continut, adica, in functie de ceea ce solicita problema (problemele) pusa elevului, se va construi lista de raspunsuri (optiuni). Daca elevului i se solicita gasirea unei definitii corecte, atunci lista de raspunsuri va trebui sa contina numai definitii, daca i se solicita un nume de persoana, un eveniment etc., atunci lista de optiuni va contine numai nume de persoane, respectiv evenimente.

In concluzie, date fiind dificultatile pe care profesorii le intampina in elaborarea testului docimologic, se recomanda pregatirea lui din timp de catre echipe de profesori care predau aceeasi disciplina. De asemenea, trebuie sa tinem seama si de limitele acestor teste, in special cele referitoare la faptul ca ele nu pot masura capacitatea elevului de a emite in mod spontan idei, de a organiza intr-o maniera proprie informatia si de a oferi un raspuns argumentat la o problema pusa, de a aplica informatiile dobandite.

Cu exceptia itemilor tip redactare, celelalte categorii de itemi se bazeaza pe recunoasterea informatiei, care este un mecanism al memoriei mult mai usor de realizat, deoarece evocarea ideii se produce in prezenta materialului stimul, in timp ce o reactualizare bazata pe reproducerea materialului de invatat ar fi mai dificila.

Profesorul poate utiliza, in functie de continutul materialului ce urmeaza a fi verificat dar si de natura obiectivelor ce trebuie masurate si alte instrumente de evaluare. Intre acestea un loc important il ocupa testele de compozitie pe care unii autori le mai numesc si lucrari de creatie. Credem insa ca mai acoperitor este termenul de test de compozitie.

Teste de compozitie sunt considerate toate probele la care elevii sunt solicitati sa indeplineasca , intr-o maniera personala, cerintele formulate. Testele de compozitie sunt utilizate atat ca mijloace de exersare in vederea formarii unor abilitati cat si ca probe de verificare care testeaza capacitatea elevului de a-si organiza ideile, de a construi o argumentatie, de a folosi informatia acumulata in tratarea unei teme, de a interpreta, de a realiza un comentariu personal la o problema pusa, de a se exprima limpede si convingator.

In categoria testelor de compozitie putem include : eseul, referatul, proiectul, disertatia, compunerea, temele de sinteza, temele de cercetare. Daca avem in vedere faptul ca multe din obiectivele predarii psihologiei vizeaza formarea competentelor de operare intra- si interdisciplinara cu cunostintele psihologice, realizarea unor caracterizari de factura psihologica ori interpretarea unor comportamente reale sau fictive, utilizarea testelor de compozitie ca metoda de evaluare a performantelor elevilor la aceasta disciplina ni se pare absolut necesara.

Testul-eseu este adesea utilizat in disciplinele filosofice, psihologice, estetice. Eseul este un studiu de proportii restranse asupra unor teme filosofice, literare sau stiintifice, compus cu mijloace originale, fara pretentia de a epuiza problema.

Obisnuiti cu prezenta eseului indeosebi in domeniile literar si filosofic, angajarea unei tratari mai putin riguroase si metodice a unei teme stiintifice poate parea o aventura. Exista insa in psihologie suficiente teme care pot fi tratate intr-o maniera eseistica, mai libera si, in acelasi timp, mai accesibila. Elevii trebuie sa fie mai intai familiarizati cu cerintele acestui gen de compozitie, cu maniera de tratare a subiectului. Numai dupa aceea vom folosi eseul ca metoda de evaluare.

Chiar daca exersarea, de catre elevi, a acestui gen de compozitie se va face la inceput cu destula dificultate, cu multe stangacii si cu inerente tendinte de reproducere a manualului, efectul in planul formarii gandirii elevului este unul deosebit si merita efortul.

In legatura cu temele-eseu dorim sa mai facem o observatie. Ne-am obisnuit ca atunci cand spunem "eseu' sa ne ducem cu gandul la o lucrare pretentioasa care poate fi realizata doar de cei inzestrati "cu condei', iar introducerea eseului printre probele de evaluare a produs nedumerire si teama. Scoala americana foloseste de foarte multa vreme testele-eseu, dar in inteles mult mai putin pretentios "Temele-eseu sunt astfel denumite datorita sarcinii pe care o solicita elevului. El trebuie sa produca cu cuvintele sale un raspuns scris care se intinde ca lungime de la o propozitie sau doua la cateva pagini. Lungimea depinde de sarcina stabilita de tema si de clasa la care se aplica tema. De obicei, raspunsul se caracterizeaza printr-un anumit grad de corectitudine, el poate fi rareori intru totul corect sau total incorect'

In aceste conditii, am putea subsuma intelesului termenului test-eseu si acele subiecte prin care cerem elevului sa realizeze portrete psihologice (temperamentale, caracteriale), sa interpreteze din punct de vedere psihologic o anumita conduita sau un fapt de viata. Importanta ramane, credem noi, cerinta ca elevul sa se detaseze de textul manualului si sa elaboreze un raspuns personal, argumentat si coerent, la o problema propusa.

Programul de reforma a evaluarii rezultatelor scolare propune introducerea, ca instrument de evaluare, a portofoliului. Portofoliul = mapa, dosar in care se pastreaza acte, hartii de valoare. Raportat la activitatea educationala, portofoliul ar trebui sa contina un ansamblu de materiale educationale elaborate de elev pentru o anumita disciplina. Ce poate contine un astfel de portofoliu la disciplina psihologie ? Pe parcursul semestrului, prin rezolvarea sarcinilor didactice, se constituie o multitudine de lucrari care pot lua urmatoarele concretizari

(a) fise cu date biografice si contributii stiintifice si chiar fotografii ale unor psihologi romani si straini care sunt citati in continmul manualului (exemple : Jean Piaget, Vasile Pavelcu, Paul-Popescu Neveanu) ;

(b) imagini care ilustreaza aplicatii ale legilor sensibilitatii sau ale perceptiei ;

(d) eseuri pe teme psihologice ;

(e) autoportrete de factura psihologica ;

(f) recenzia unei carti de psibologie.

Aceste portofolii se apreciaza de catre profesor in perioada celor trei saptamani de evaluare finala, dar, pe parcursul semestrului, elevii vor fi indrumati si orientati de profesor in alcatuirea acestora.

In consecinta, cresterea eficientei actului evaluativ se bazeaza pe folosirea unei game variate de instrumente de evaluare curenta si periodica care sa fie relevante pentru comportamentele dezirabile cuprinse in obiectivele didactice si avand criterii precise de apreciere a performantelor elevilor. Evaluarea, integrata efectiv in procesele de instruire, trebuie sa conduca la perfectionarea activitatii didactice si la imbunatatirea rezultatelor scolare.

Locul si rolul instrumentelor psihodiagnostice in evaluare.

Cunoasterea particularitatilor psihopedagogice ale fiecarui copil cu cerinte educative speciale, indiferent de tipul deficientei, precum si stabilirea unui diagnostic diferential au la baza (pe langa indicii de natura etiologica sau nosologica) si o serie de metode stiintifice grupate in doua mari categorii :

- metode si mijloace accesibile tuturor categoriilor de specialisti (cadre didactice, instructori de educatie, specialisti terapeuti etc.) ;

- metode si mijloace de uz intern, folosite de persoane care au o pregatire speciala in acest scop (diagnosticieni, psihologi, psihopedagogi, pedagogi, consilieri scolari).

In prima categorie pot fi incluse urmatoarele metode si mijloace de cunoastere a persoanelor cu cerinte speciale :

Observatia reprezinta urmarirea constienta si sistematica a reactiilor, atitudinilor si comportamentelor unei persoane, in totalitatea lor, in cele mai variate situatii, pe baza evidentierii trasaturilor caracteristice fiecarui individ in parte. Dupa M. Zlate, calitatea observatiei depinde de o serie de factori cum ar fi :

- particularitatile psihoindividuale ale observatorului (concentrarea atentiei, capacitatea de sesizare a esentialului, intuitia etc.) ;

- ecuatia personala a observatorului: tip evaluativ, tip descriptiv, tip imaginativ, tip erudit ;

- caracteristici ale perceptiei: selectivitatea perceptiei, factori sociali care pot modela sau deforma perceptia etc.

De asemenea, se stie ca procesele, starile, insusirile psihice nu pot fi studiate, cunoscute in mod direct, ci indirect, prin modalitatile lor de manifestare in conduita. Astfel, in momentul observatiei, accentul trebuie pus pe o serie de manifestari cu o relevanta crescuta din punctul de vedere al incarcaturii psihice :

- manifestari de conduita, inclusiv cele implicate in diferite activitati de joc, invatare sau munca ;

- manifestari implicate in comunicare (conduitele verbale, orale si scrise, mimica, gestica) ;

- manifestarile neurovegetative sau rezonantele vegetative ale activitatii psihice: modificarea batailor inimii, a respiratiei, inrosirea fetei, tremurul vocii.

Observatia, ca metoda indispensabila cunoasterii persoanelor cu cerinte speciale, poate fi: spontana sau provocata, integrala sau selectiva, continua sau situationala, directa sau indirecta, structurata (folosind o grila de observatie) sau nestructurata, in conditii naturale sau artificiale, transversala sau longitudinala. Aceasta metoda are marele avantaj ca este la indemana oricarui specialist si ofera posibilitatea de a surprinde fenomene psihopedagogice, fie in modul lor natural de manifestare, fie in situatii de reproducere a cunostintelor anterior asimilate. Astfel, observatia reprezinta principalul mijloc de inregistrare a feedback-ului si a relatiilor cauzale referitoare la procesul terapeutic sau instructiv-educativ, pe baza carora se pot formula strategii ameliorative sau predictive cu privire la actul invatarii sau recuperarii.

Convorbirea reprezinta o conversatie/discutie intre cel putin doua persoane, prin intermediul careia se pot obtine informatii despre motivele, aspiratiile, interesele, trairile afective ale interlocutorului. Marele avantaj al convorbirii consta in faptul ca permite, intr-un timp relativ scurt, furnizarea unor informatii numeroase, utile in intelegerea motivelor interne ale conduitei si opiniilor subiectilor intervievati, precum si in identificarea strategiilor cognitive ale atitudinii lor fata de cei din jur (colegi, profesori, familie, anturaj).

Convorbirea, ca metoda de cunoastere a persoanelor, poate fi libera sau structurata, spontana sau dirijata pe o tematica anterior fixata. Ea presupune cu necesitate respectarea personalitatii subiectului, competente psihosociale din partea intervievatorului (empatie, sociabilitate, rabdare, intuitie) si rigoare in consemnarea raspunsurilor. In practica, de cele mai multe ori, metoda convorbirii este asociata cu observatia, completand astfel suma de informatii cu privire la subiectul cercetat.

Convorbirea, in contextul cunoasterii elevilor cu cerinte speciale, poate imbraca mai multe forme :

convorbirea dintre profesor si elevi ;

convorbirea dintre terapeut/consilier/profesor de sprijin si elevi ;

convorbirea dintre managerul scolii si elevi ;

convorbirea dintre parinti si copii/elevi ;

convorbirea dintre profesor si asistentii sociali sau tutorii copiilor.

Reusita convorbirii depinde de gradul de sinceritate care se stabileste intre interlocutori, iar valoarea informatiilor culese este asigurata de climatul de securitate si incredere in care se desfasoara discutia.

Metoda biografica urmareste culegerea de informatii cu privire la :

a) mediul social de origine si conditiile materiale :

structura familiei ;

conditiile materiale si de locuit ;

parintii - profesie, nivel cultural ;

relatiile dintre parinti, precum si dintre parinti si copii ;

climatul afectiv din familie ;

particularitatile educatiei primite in familie ;

evenimente deosebite din viata de familie (divorturi, accidente, decese, conflicte) ;

b) pregatirea generala :

ruta scolara ;

discipline preferate ;

rezultate obtinute ;

metode de pregatire preferate ;

comportamentul in relatiile cu colegii ;

ocupatii de vacanta si timp liber ;

imprejurari/experiente/factori determinanti in orientarea spre o anumita scoala sau profesie ;

c) atitudini si conduite :

atitudini si conduite specifice din viata cotidiana (familie, scoala, timp liber, situatii critice);

atitudini si conduite fata de munca, fata de valorile sociale ;

atitudini fata de propriile calitati si defecte ;

d) proiecte/planuri/aspiratii de viitor :

domenii de interes ;

moduri de realizare.

Un tip particular al metodei biografice este studiul de caz, care reprezinta o investigatie in legatura cu un subiect / grup de subiecti sau cu o situatie institutionala specifica.

El poate fi focalizat pe un moment problematic din viata scolara, profesionala sau de zi cu zi a subiectului sau pe un subiect / grup de subiecti intr-o situatie deosebita, cu implicatii puternice in evolutia lor ulterioara. Informatiile sunt culese prin diferite metode de catre una sau mai multe persoane, in legatura directa cu cazul respectiv, apoi are loc schimbul de pareri care faciliteaza explicatiile cele mai plauzibile cu privire la situatia concreta si identificarea masurilor si procedeelor de rezolvare eficienta a situatiei.

Metoda experimentala este metoda care solicita o anumita rigoare, intalnita mai ales in situatiile in care se doreste verificarea ipotezelor unei cercetari sau cand se doreste obtinerea unor date precise si obiective cu privire la un fenomen sau o situatie-tip, atent controlate si inregistrate prin intermediul variabilelor dependente si independente. Aplicarea acestei metode necesita o mare documentare din partea cercetatorului/experimentatorului, folosirea unor instrumente si conditii de lucru atent elaborate si verificate si folosirea unui aparat statistic adecvat. Marele avantaj al acestei metode este relevanta crescuta a datelor obtinute, fapt ce permite efectuarea unor generalizari si predictii cu privire la fenomenul sau situatia scolara studiata.

In contextul activitatilor scolare, intalnim cateva metode specifice care pot fi utilizate si in analiza/studiul elevilor cu cerinte speciale :

Analiza produselor activitatii ofera o suma de date cu privire la interesele, aptitudinile si capacitatile elevului, concretizate in ceea ce produce in timpul activitatilor scolare si extrascolare, informatii despre intimitatea vietii psihice (apare o proiectie a trairilor interne in ceea ce elevul produce), despre imaginatia si creativitatea acestuia. Folosita mai ales in studiul aptitudinilor, metoda de analiza a produselor activitatii permite identificarea elevilor cu inclinatii spre un anumit domeniu sau cu un potential creativ remarcabil, fapt cu implicatii majore in orientarea scolara si profesionala si in tratarea diferentiata a strategiilor educationale pentru diferite categorii de elevi. In functie de varsta copilului si de experienta sa in directia valorificarii potentialului aptitudinal pot fi considerate produse ale activitatii creatiile literare, desene, modelaje, modalitati proprii de rezolvare a unor probleme/situatii-problema, compozitiile sau obiectele realizate la orele de activitati practice/atelier. In analiza acestora se urmaresc in special spiritul de independenta, bogatia vocabularului, capacitatea de reprezentare si de punere in practica a cunostintelor teoretice, stilul realizarii, originalitatea, concentrarea atentiei, precizia si rigoarea, initiativa, complexitatea si utilitatea produselor realizate.

Analiza documentelor scolare ofera informatii despre ruta scolara, randamentul si nivelul invatarii, atitudinea si interesul fata de actul invatarii si fata de munca. Documentele scolare care fac obiectul analizei sunt : cataloage, foi matricole, lucrari/comunicari/referate la manifestari / cercuri stiintifice, teze / lucrari de control, lucrari/ proiecte efectuate in scopul evaluarii orelor de practica de specialitate sau la absolvirea unui ciclu/nivel de invatamant.

Metodele sociometrice sunt reprezentate in general de :

a) chestionarul sociometric - poate contine una sau mai multe intrebari care vizeaza nominalizarea unor alegeri (de exemplu : Care sunt prietenii tai cei mai buni din clasa ? sau Numeste cel putin 3-5 colegi de clasa pe care ii simpatizezi cel mai mult) ;

b) testul sociometric - contine mai multi itemi selectati pe anumite criterii, prin care elevii clasei sunt solicitati sa-si exprime preferintele, respingerile sau indiferenta fata de colegii de clasa (spre exemplu, cu privire la unele activitati ce pot fi desfasurate in comun: efectuarea temelor, excursii/tabere, activitati de timp liber).

Aceste metode ofera o serie de informatii cu privire la sintalitatea grupului de elevi dintr-o clasa si permite evidentierea unor interese comune care pot constitui un pretext pentru introducerea invatarii pe grupe in cadrul activitatilor didactice sau pentru evaluarea calitatii relatiilor in clasele unde sunt integrati si elevi cu cerinte educative speciale sau cu diferite tipuri de dizabilitati. Marele dezavantaj al acestor metode este reprezentat de riscul exprimarii unor alegeri/respingeri fara o motivatie clara sau fara un grad minim de obiectivitate (lipsa de obiectivitate sau de sinceritate din partea elevilor).

Metoda aprecierii obiective a elevilor aparent similara cu metodele sociometrice, pune la dispozitia profesorului informatii provenite din aprecierea elevilor de catre elevi cu privire la o insusire anume ; astfel, pe langa o mai buna cunoastere a elevilor clasei, este exersata capacitatea elevilor de a emite aprecieri obiective referitoare la o situatie scolara in care sunt implicati colegii de clasa. Metoda este accesibila oricarui cadru didactic care, initial, trebuie sa explice elevilor, printr-o descriere adecvata, insusirea supusa identificarii, iar apoi fiecare elev va clasifica, dupa propria parere, pe primii, respectiv ultimii cinci colegi de clasa cu referire la insusirea/trasatura prezentata (de exemplu: Apreciati primii cinci colegi altruisti si ultimii cinci colegi mai putin altruisti din clasa voastra sau Apreciati primii trei colegi buni la matematica si ultimii trei colegi care nu sunt buni la matematica).

Alaturi de metodele prezentate pana acum, orice cadru didactic sau specialist mai poate apela si la chestionare, scale si teste care nu solicita un anume regim de utilizare a acestora si care pot fi usor traduse in informatii utile pentru cunoasterea elevilor unei clase (interese, atitudini, opinii ale elevilor) sau a altor aspecte referitoare la problematica elevilor. De mentionat ca rezultatele unor astfel de instrumente (adica fara un regim special de utilizare) au o relevanta relativ scazuta din punctul de vedere al rigorii stiintifice, ceea ce impune retinere in sustinerea unui diagnostic valid sau al unui portret psihologic obiectiv, insa ele pot fi utilizate ca pretext in cunoasterea reala a subiectilor supusi evaluarii. Dar, pentru a intregi suma informatiilor necesare unei cunoasteri depline a persoanelor cu cerinte speciale, este necesara utilizarea unor metode elaborate, standardizate si etalonate pe baze stiintifice, metode recunoscute pentru validitatea si fidelitatea rezultatelor lor. In aceasta categorie sunt incluse chestionarele si testele psihologice, care pot fi de mai multe tipuri, fiecare raspunzand unor sectoare/domenii bine precizate ale vietii psihice umane.

Chestionarele/inventarele de personalitate sunt metode de examinare psihologica pe baza de intrebari si raspunsuri, in conditii standardizate folosite in psihodiagnostic ; din aceasta cauza ele nu trebuie confundate cu chestionarele utilizate in scop de cercetare, cu scalele de masurare a atitudinilor sau cu testele de personalitate. Aceste instrumente permit investigarea unui numar mare de subiecti intr-un timp relativ scurt si au in vedere trasaturile, dominantele personalitatii, mentalitatile, modul de raportare la unele evenimente, situatii, comportamente, aspiratii, optiuni profesionale etc.

Dintre cele mai cunoscute chestionare/inventare de personalitate enumeram :

- Inventarul de personalitate 16 PF ( R.B. Cattel) ;

- Inventarul de personalitate Freiburg - FPI ;

- Inventarele de personalitate ale lui Eysenck ;

- Chestionarul caracterologic al lui Gaston Berger ;

- Chestionarul O - de ostilitate ;

- Chestionarul de anxietate morala (L.R. Good si Catherine C. Good) ;

- Chestionarul W-M (Woodworth-Mathews) ;

- Inventarul de temperament Guilford-Zimmerman ;

- Chestionarul de personalitate Guilford-Zimmerman ;

- Chestionarul de temperament Strelau - STIR ;

- Bateria G.C. Bontila ;

- Chestionarul pentru determinarea temperamentului (elaborat de D. Tudoran) ;

- Inventarul P.A. (personalitati accentuate, dupa Karl Leonhard) ;

- Chestionarul de tendinte accentuate Schmiescheck ;

- Inventarul de personalitate Singer-Loomis - SLIP ;

- Chestionarul de orientare adaptiva a adolescentilor, al lui J.M. Patterson si H.J. McCubbic ;

- Scala imaginii de sine in comportament a lui R.L. Williams si E.A. Workman ;

- Chestionarul de percepere a autocontrolului, al lui L.L. Humprey ;

- Indexul de adaptare si valori Bills etc.

In limbajul obisnuit, in categoria testelor de personalitate sunt asimilate chestionarele si inventarele de personalitate. In literatura de specialitate, cele doua categorii de instrumente se deosebesc in principal prin faptul ca testul supune subiectul la o proba, cerandu-i sa reactioneze fara sa pretinda autoapreciere, ceea ce duce la o mai mare precizie si validitate a concluziilor, comparativ cu chestionarele/inventarele de personalitate, care apeleaza la introspectie si autoevaluare, ceea ce determina un grad ridicat de subiectivitate a raspunsurilor oferite de subiect.

Testele de personalitate se impart in trei mari categorii :

a) teste obiective de personalitate - apeleaza la sarcini concrete, iar ipoteza care sta la baza lor considera ca stilul persoanei (constanta comportamentului) se manifesta cu elemente comune intr-o mare varietate de activitati ; cateva dintre cele mai cunoscute tipuri de teste obiective de personalitate ar fi :

teste de asociatie verbala ;

teste pe baza de probe perceptive ;

teste de apreciere a umorului ;

teste de perseverare - senzoriale, motrice, motrice alternanta, asociativa ;

b) teste situationale - urmaresc implicarea subiectului in situatii cat mai apropiate de realitate pentru a-i observa reactiile firesti, incercandu-se evitarea conditiilor artificiale de laborator ;

c) teste proiective - accentueaza rolul inconstientului ca un sistem de structuri afective, cognitive si motorii, care influenteaza comportamentul individual ; pot fi de mai multe tipuri :

- teste proiective constitutive - furnizeaza subiectului un material nestructurat, neorganizat, solicitand acestuia sa-i dea un sens ; exemplul tipic in acest caz este testul Rorschach ;

- teste proiective constructive sau teste expresive care apeleaza la desen ori la organizarea si imbinarea intr-un intreg a unor elemente. Exemple : testul arborelui ; testul familiei ; testul casei ; testul satului ; testul lumii ; testul mozaicului ; testul Warteg ; scenotestul ; desenul cu degetul pe sticla etc ;

- teste proiective interpretative - utilizeaza o serie de materiale in care subiectul descopera un numar de semnificatii afective; cele mai cunoscute sunt : TAT (Thematic Apperception Test); CAT (Children Apperception Test); Testul Pata neagra ;

- teste proiective de completare - pot evidentia unele complexe emotionale folosind metoda asociatiei de cuvinte sau teste de completare a unor fraze sau povestiri ;

- teste proiective refractive - pun accent pe distorsiunea care are loc in mijloacele de comunicare ; cele mai des utilizate sunt testul culorilor a lui Max Lucher si grafologia.

Testele de inteligenta si de dezvoltare intelectuala sunt de mai multe tipuri, insa, in practica, cel mai utilizat criteriu de diferentiere are in vedere continutul sarcinilor.

In raport cu continutul sarcinilor putem intalni:

- teste nonverbale de inteligenta - nu sunt influentate de factorii socioculturali si multe dintre ele acopera o tipologie diversa de subiecti ; in aceasta categorie de teste pot fi incluse : Matricele progresive Reaven, Testul nonverbal de inteligenta - TNI, Labirintele Porteus ; testul Reconstructia patratului, Cuburile Kohs, Coduri (teste de substitutie), Mozaicuri si asamblari de obiecte, incastrari (sarcini de tip puzzle) etc. ;

- teste verbale de inteligenta - sunt saturate de factori socioculturali, ceea ce, in unele situatii, conduce la mari diferente ale coeficientului de inteligenta intre subiecti, diferente care, in unele circumstante, nu se justifica ; din aceasta categorie fac parte : Testele verbale de inteligenta - TVI, completarile si organizarile de propozitii, fraze, proverbe, probele verbale de aritmetica, identificarea sensurilor cuvintelor etc ;

- teste mixte de inteligenta - imbina sarcini verbale si nonverbale, avand un grad de obiectivitate mai ridicat; cea mai reprezentativa din aceasta categorie de teste este Scala de inteligenta Wechsler (varianta WISC pentru copii si WAIS pentru adulti).

Testele de aptitudini - evidentiaza o serie de insusiri relativ stabile ale personalitatii care conditioneaza realizarea cu succes a diferitelor activitati intelectuale, profesionale, artistice, stiintifice, tehnice, organizatorice, manuale, sportive.

Testele de aptitudini scolare si profesionale utilizate cel mai des in tara noastra sunt :

- Bateria factoriala PMA (Primary Mental Abilities) elaborata de L.L. Thurstone ;

- Bateria FACT pentru clasificarea aptitudinilor (Flanagon Aptitude Classification Tests);

- Bateria AS (Aptitude Survey) a lui Guilford si Zimmerman ;

- Bateria DAT (Differential Aptitude Tests);

- Bateria GATB de aptitudini generale ;

- Bateria de aptitudini mecanice si relatii spatiale ;

- Testul de aptitudini spatiale Sarton ;

- Testul B-A pentru diagnosticarea gindirii logice ;

- Bateria factoriala standard Bonnardel ;

- Bateria factoriala Manzione pentru orientare scolara si profesionala ;

- Testul de aptitudini mecanice MacQuarrie ;

- Bateria BASC pentru aptitudini scolare colective ;

- Bateria generala de aptitudini BGA (Boss) ;

- Bateria factoriala BVK (Kouteynikoff) ;

- Bateria factoriala de aptitudini BFA ;

- Testul Praga - pentru atentie distributiva ;

- Testul Toulouse-Pieron pentru atentie concentrata ;

- Scala de dezvoltare motorie Lincoln-Ozeretsky ;

- Testul de dexteritate (J.E. Crawford) ;

- Bateria B.G.8 ;

- Testul de memorie Rey ;

- Testul de orientare spatiala (Guilford-Zimmerman) ;

- Testul Figuri identice - spirit de observatie (L.L. Thurstone) ;

- Bateria de comprehensiune mecanica Kennes ;

- Teste de aptitudini manuale care folosesc diferite aparate etc.

Rezultatele "tehnice' ale chestionarelor, inventarelor si testelor amintite nu au nici o valoare practica, daca nu sunt insotite de un protocol psihologic al specialistului diagnostician care are obligatia sa "traduca' respectivele rezultate in termeni uzuali, accesibili oricarui profesionist interesat de cunoasterea psihopedagogica a subiectilor evaluati.

In cele prezentate pana acum am facut doar o sumara inventariere a principalelor metode si tehnici de cunoastere a persoanelor/elevilor cu cerinte speciale. Nu am facut o detaliere mai ampla a lor, considerand ca literatura psihologica si pedagogica aparuta pana in prezent ofera suficiente informatii cu privire la aceste metode si tehnici. Insa cel mai important aspect care trebuie retinut este faptul ca datele culese cu ajutorul metodelor inventariate anterior se vor alatura altor categorii de date cuprinse in fisa de cunoastere psihopedagogica a fiecarui copil/elev in parte. Aceasta fisa ar trebui sa insoteasca elevul din prima zi de scoala si pana la absolvirea scolii (indiferent de nivelul sau treapta de scolarizare absolvita). Astfel, s-ar evita o serie de activitati repetitive si ar exista o continuitate in demersul de cunoastere a fiecarui elev in parte. Ar fi foarte utila generarea unor astfel de practici, mai ales atunci cand avem in vedere cunoasterea, educarea, instruirea si orientarea eficienta a fiecarui elev (cu sau fara dizabilitati), astfel incat valorizarea potentialului intelectual si aptitudinal sa se faca in cele mai bune conditii dupa absolvirea scolii. Castigul ar fi atat de partea comunitatii care va putea sa-si integreze eficient membrii in activitatile productive, cat mai ales de partea elevului care nu va mai fi victima unei orientari si pregatiri aleatorii generatoare de insatisfactii si conflicte in plan scolar si profesional. Se vorbeste tot mai mult despre serviciile de consiliere pe baze stiintifice pentru o eficienta si optima orientare scolara si profesionala. Aceasta activitate extrem de dificila are in vedere mai multe directii de actiune :

- prospectiva educationala si profesionala pe baza unor studii anticipative, care determina pe termen scurt, mediu si lung viitoarele cerinte in materie de competente educationale si profesionale ;

- dinamica pietei fortei de munca ;

- adaptarea potentialului aptitudinal si a intereselor elevului la cerintele reale ale unor profesii sau categorii de profesii inrudite ;

- cunoasterea detaliata, prin intermediul unor metode consacrate, a fiecarui elev - rolul major al fisei de cunoastere psihopedagogica a elevului.

In concluzie, daca ar fi sa analizam evaluarea din perspectiva educationala, la ce foloseste acest amplu demers de cunoastere a elevilor? Daca se urmareste eficientizarea procesului instructiv-educativ, acest demers are o relevanta crescuta in modalitatile de formulare a obiectivelor didactice, in structurarea, accesibilizarea, operationalizarea si flexibilizarea continuturilor lectiei, alegerea metodelor si mijloacelor didactice celor mai potrivite pentru nivelul si particularitatile psihopedagogice ale elevilor clasei si, nu in ultimul rand, alegerea modalitatilor si strategiilor de evaluare care sa evidentieze cat mai obiectiv nivelul de pregatire al elevilor prin raportare la potentialul lor intelectual si aptitudinal.

Documente similare

biologie

botanica

Upload!

Trimite cercetarea ta!
Trimite si tu un document!
NU trimiteti referate, proiecte sau alte forme de lucrari stiintifice, lucrari pentru examenele de evaluare pe parcursul anilor de studiu, precum si lucrari de finalizare a studiilor universitare de licenta, masterat si/sau de doctorat. Aceste documente nu vor fi publicate.