|
|
|
PARTICULARITATI ALE DEZVOLTARII COGNITIVE A COPILULUI SI ADOLESCENTULUI
Copiii nu sunt adulti in miniatura. Comparativ cu adultii, ei gandesc in mod diferit, percep lumea cu alti ochi si isi ghideaza conduita conform altor principii morale si etice. Ca atare, una dintre conditiile de baza ale unei predari eficiente este cunoasterea si intelegerea modului in care percep, gandesc si isi reprezinta realitatea elevii de diferite varste. Exista varste la care reprezentarea conceptelor cu nivel inalt de abstractizare este deficitara, copii manifesta dificultati in a-si reprezenta anumite concepte si teorii cu niveluri mai inalte de abstractizare, indiferent cat de mult le-ar fi explicate acestea. De aceea in proiectarea strategiilor de predare e important sa tinem cont de stadiile de dezvoltare cognitiva si sociala ale elevilor. De pilda, un elev cu un nivel mult peste medie din punct de vedere al dezvoltarii intelectuale, din clasa a treia, desi aparent este capabil sa invete notiuni de matematica avansata, nu are capacitatea de a opera cu notiuni abstracte ca: diferentiale, integrale sau matrici etc.
Date fiind aceste constatari preliminare, in acest capitol ne propunem sa prezentam elemente de baza privind dezvoltarea copilului si adolescentului din perspectiva cognitiva, descriind totodata principalele coordonate de dezvoltare, din momentul nasterii pana in perioada adolescentei inclusiv.
Dezvoltarea cognitiva vizeaza achizitia de cunostinte incepand din momentul nasterii. In aceasta dezvoltare pot fin incluse procese precum intelegerea, rationamentul, gandirea, rezolvarea de probleme, invatarea, conceptualizarea, clasificarea si memoria - pe scurt, toate acele aspecte ale inteligentei umane pe care le folosim ca sa ne adaptam la mediu si ca sa ii conferim acestuia un sens.
1. Continuitate si discontinuitate in dezvoltare
Multa vreme s-a considerat ca dezvoltarea umana urmeaza o evolutie continua, de la copilarie la maturitate, iar copiii cu varsta de cinci sau sase ani gandesc in mare masura similar adultilor. Totodata se presupunea ca singurele elemente absente din gandirea copiilor sunt cele care nu au facut obiectul experientei sau educatiei acestora. Aceasta perspectiva a progresului lin este cunoscuta sub numele de teoria dezvoltarii continue.
Insa teoriile ulterioare au aratat faptul ca traiectoria de dezvoltare a copiilor nu cunoaste o evolutie chiar atat de continua, ci mai degraba parcurge o serie de etape sau stadii de dezvoltare, relativ bine precizate. Fiecare etapa succede celei anterioare si se caracterizeaza prin competente si achizitii specifice. In consecinta nu e posibil sa se "sara" peste anumite etape; totusi la un moment dat, unul si acelasi copil poate sa prezinte competente specifice mai multor etape.
Dezvoltarea pe etape este cunoscuta sub numele de teoriile stadiale sau a discontinuitatii. Piaget, Erikson si Kohlberg sunt cativa din promotorii acestor teorii. Cu toate ca fiecare din autorii mentionati se centreaza pe aspecte diferite ale dezvoltarii umane, cu totii impartasesc ideea existentei unor etape discrete ale dezvoltarii umane.
1.2. Maturizare vs invatare
La baza dezvoltarii cognitive stau procesele de maturizare si de invatare.
Maturizarea cuprinde intregul set de modificari relativ permanente, de natura fizica, cognitiva, emotionala pe care le parcurge prsoana, ca urmare a dezvoltarii sale biologice normale. Maturizarea este predeterminata genetic, adica are loc indiferent de tipul de experiente si interactiuni ale individului (copilului) cu mediul. De exemplu copilul plange din momentul nasterii, fara sa fi invatat o astfel de reactie comportamentala.
Se cunoaste faptul ca, indiferent cat de mult lucreaza cu un elev, profesorul nu poate sa-l determine sa gandeasca sau sa realizeze operatii pentru care nu este echipat din punct de vedere biologic. De aceea, dascalii trebuie sa dispuna de o baza solida de cunostinte, privind gradul de maturizare a elevilor, pentru a-si putea adapta strategiile si metodele de predare nivelului specific de dezvoltare si intelegere al elevului.
Modificarile relativ permanente ale comportamentelor si cognitiilor, datorate experientei si relatiilor individului cu mediul sunt rezultatul procesului de invatare. Invatarea nu poate avea loc in absenta interctiunilor cu mediul. De pilda, cunostintele generale de care dispunem sunt dobandite prin invatare; in consecinta mecanismele de achizitie si volumul acestora nu este predeterminat genetic.
Clarificarea diferentei dintre maturizare si invatare este importanta din punct de vedere educational pentru ca profesorul sa diferentieze intre tipurile de abilitati sau comportamente care depind de experienta de invatare si cele care sunt independente de ea. Cunoasterea capacitatilor majoritatii elevilor de o anumita varsta ne ajuta sa ne proiectam mai eficient strategiile de predare si cele de comunicare. Este totodata important sa apreciem corect momentul in care se impune accelerarea/reducerea ritmului predarii unor notiuni cu grad mai redus/mai ridicat de abstractizare.
2. Teoria dezvoltarii cognitive a lui Piaget
Teoria lui Piaget asupra inteligentei a avut un impact deosebit asupra domeniului educatiei. Care sunt elementele prin care teoria lui Piaget devine importanta pentru cadrele didactice si pentru procesul educational? In primul rand este o teorie care descrie modul de dezvoltare a gandirii, din momentul nasterii pana la maturitate. Profesorul interactioneaza cu elevi aflati in diferite stadii de dezvoltare, iar multe din schimbarile pe care le parcurg acestia se produc rapid, ca atare e importanta cunoasterea caracteristicilor cognitive a elevilor de catre profesor, pentru a-si adapta metodele de predare acestor caracteristici. In al doilea rand, teoria lui Piaget a atins majoritatea aspectelor functionarii intelectuale umane (imitatia, limbajul, logica, memoria, judecata, rationarea si jocul). In al treilea rand, Piaget a fost preocupat de procesul de educatie astfel incat multe dintre lucrarile sale si alte sute de publicatii ale descendentei piagetiene au relationat teoria lui Piaget cu practica educativa. In cele ce urmeaza ne propunem sa evidentiem natura stadiala, precum si principiile de baza ale teoriei lui Piaget, corelandu-le cu alte perspective asupra cognitiei umane si desigur evidentiind cateva din aplicatiile educationale ale teoriei.
(b) fiecare etapa a dezvoltarii incorporeaza abilitati cognitive, dobandite ierarhic in etapele precedente. Etapa B contine abilitatile dobandite in etapa A, si in plus unele noi, etapa C include achizitii ale etapelor A si B, si in plus altele specifice, etc. Teoria lui Piaget precizeaza ca intreaga dezvoltare umana cunoaste o astfel de evolutie etapizata. De exemplu, elevii de liceu pot invata nu doar pe baza instructiunilor verbale, specifice stadiului lor de dezvoltare, ci si prin explorarea senzoriomotorie a mediului inconjurator. Insa reciproca nu este valabila: copiii de pana la doi ani, nu pot invata decat pe baza explorarilor senzorial-motrice. Elevii mai mari nu utilizeaza abilitatile dobandite pe parcursul varstelor anterioare, decat in masura in care ii ajuta sa dobandeasca un plus de cunoastere. Comportamentul lor se schimba de la o etapa la alta, nu doar prin dobandirea de noi abilitati, ci si prin modificarea celor initiale. Teoria lui Piaget descrie atat modul in care are loc acumularea unor achizitii intelectuale noi, cat si felul in care noile achizitii afecteaza invatarea si comportamentul copiilor si adolescentilor.
(c) fiecare copil urmeaza aceeasi traiectorie a dezvoltarii sale cognitive. Ca urmare diferentele dintre copii sunt date de rapiditatea cu care parcurg diversele etape ale dezvoltarii. O astfel de caracteristica a teoriei stadiale poate induce ideea eronata ca, intentia lui Piaget a fost sa indice educatorilor modalitati de accelerare a parcurgerii etapelor de catre copii. De fapt, prin descoperirile sale el a intentionat, sa identifice principalele caracteristici ale modului de gandire a copiilor de o anumita varsta si nu cum poate fi accelerata aceasta. Piaget descrie etapele de dezvoltare normala a copiilor si achizitiile corespunzatoare acestor etape. Cu alte cuvinte ne spune la ce sa ne asteptam de la un copil in diversele etape ale dezvoltarii sale. Insa multi dintre copii nu urmeaza cu exactitate aceste tipare "normale", si totusi, se dezvolta fericiti si sanatosi, doar diferit. Insa exista si copii (desigur un procent redus) a caror traseu al dezvoltarii deviaza masiv de la ruta descrisa.
Luarea in considerare ad literam a teoriei stadiale a lui Piaget ii poate face pe profesori si pe parinti sa se ingrijoreze uneori inutil, daca copiii nu urmeaza schema dezvoltarii prescrise de autor. Ce se intampla daca Mihai invata sa citeasca cu un an mai tarziu, sau cu doi ani mai devreme, decat majoritatea copiilor de varsta lui? Dar daca invata sa vorbeasca mai tarziu decat alti copii? Astfel de preocupari isi au radacinile intr-o interpretare ad literam a teoriei lui Piaget. Insa, o lectura atenta a teoriei ne releva faptul ca specificarea limitelor de varsta este menita sa descrie doar evolutia copiilor, si nu sa prescrie ce ar trebui sa faca copiii in diferite stadii ale dezvoltarii acestora.
Piaget porneste de la premisa ca dezvoltarea inteligentei reprezinta modalitatea de adaptare a individului la medii noi de viata. Inteligenta devine astfel "o modalitate particulara de adaptare biologica" (Piaget,1952), o achizitie care le permite indivizilor sa interactioneze cu mediul in mod eficient. Inteligenta devine astfel dependenta de mecanismele biologice de dezvoltare ale individului.
Conform opiniei lui Piaget, mecanismele si nivelurile dezvoltarii cognitive sunt universale, insa fiecare dezvoltare cognitiva individuala este unica. Mediul specific fiecarei persoane ii impune anumita constrangeri. Astfel, dezvoltarea cognitiva este dependenta atat de procese universale, cat si de experiente specifice.
Piaget sustinea ca copiii isi reconstruiesc in permanenta intelegerea lumii printr-un proces de reflectare activa asupra obiectelor si evenimentelor pana ating perspectiva adultului. Pentru a aprecia mai bine acest proces, este esential sa intelegem patru concepte fundamentale propuse de Piaget, si anume: schema, asimilare, acomodare si echilibrul.
Piaget (1952) utilizeaza conceptul de schema pentru a desemna o structura mentala de care dispune copilul la un moment dat si care se adapteaza continuu tiparelor mediului inconjurator. Cu alte cuvinte, schemele sunt structuri de organizare si grupare a evenimentelor si experientelor traite pe baza unor tipare comune. Schemele pot fi asimilate unor serii de fise de indexare aflate in interrelatie. Ele reprezinta tipare sau patern-uri de reactie prezente in structura mentala a unui individ. De exemplu, un copil de trei ani poate face o confuzie intre o vaca si un caine. Copilul situat in acest stadiu al dezvoltarii sale, a internalizat o serie de trasaturi pe care le subsumeaza unui tipar, ce constituie schema corespunzatoare conceptului de "animal". Un astfel de tipar poate include trasaturi ca: patru picioare, urechi mari si emiterea de zgomote neomenesti. Tabelul 1 prezinta una din modalitatile de organizare sistematica a acestor trasaturi. Semnul "+" plasat in dreptul unei trasaturi indica prezenta acesteia in cadrul tiparului corespunzator.
Patru picioare
Urechi mari
Coada
Caine
Vaca
Un copil care a internalizat doar cele trei trasaturi va numi, atat vaca cat si cainele cu aceleasi nume, "caine", pentru ca ambele animale sunt reprezentate in mintea lui de unul si acelasi tipar. Insa, odata cu detectarea unor trasaturi adiacente (marime, sunete emise), copilul va reusi sa diferentieze intre marimea unui caine si a unei vaci sau intre sunetele pe care le emit cele doua animale. Mai mult, copilul va putea face diferenta intre prezenta/absenta coarnelor la cele doua animale. Adaugarea si combinarea unor astfel de elemente in tipare din ce in ce mai complexe vor permite copilului sa diferentieze din ce in ce mai acurat intre caine si vaca. Mentionam ca noile tipare pentru recunoasterea unei vaci si a unui caine devin subordonate unui tipar mai general, cel de "animal". Astfel, in timp, schemele copiilor devin din ce in ce mai complexe, mai diferentiate si mai interrelationate (Piaget, 1952).
Cercetarilor din neurostiinte sustin existenta a doua cai prin care se formeaza conexiunile sinaptice, corespunzatoare interactiunii individului cu mediul. Aceste cai se numesc "rafinare si aditie". In procesul de rafinare mecanismele creierului produc intai conexiuni sinaptice corespunzatoare experientelor generale (Bransford, J., et al., 1999). Ca rezultat al procesarii unor noi date din mediu, o parte din conexiunile initiale este eliminata in mod selectiv, iar altele sunt reorganizate in functie de noile experiente personale. A doua cale prin care se exprima plasticitatea creierului consta in formarea de noi conexiuni sinaptice corespunzatoare succesiunii de experiente parcurse. Pe masura ce copilul se maturizeaza, experientele personale derivate din interactiunile cu mediul social faciliteaza crearea unei multitudini de conexiuni sinaptice in cadrul mecanismelor cerebrale.
Procesul de rafinare a conexiunilor sinaptice poate fi corelat cu conceptul de schema al lui Piaget. Copiii intra intr-un mediu nou de invatare cu propriile lor scheme care sunt reprezentative pentru tiparele experientelor de viata si cunostintelor anterioare. O serie de cercetatori (Andersen & Pearson, 1984; Piaget, 1952) au asimilat schemele cognitive unor "pietre de temelie" ale dezvoltarii intelectuale. Pe parcursul dezvoltarii cognitive, odata cu experientierea de noi tipare in mediile de invatare schemele copiilor se restructureaza in permanenta.
O schema poate fi o imagine sau o asociere care se creeaza in minte cand auzim sau citim un cuvant sau o propozitie. Putem avea scheme pentru obiecte concrete (masa, usa, evantai), idei abstracte, sentimente (iubire, ura, speranta), actiuni (a dansa, a cumpara) sau chiar evenimente (alegeri, concert). De exemplu, vedem cuvantul "copac" si in mintea noastra se creeaza in mod automatizat o schema care contine elemente ca: trunchi, crengi, frunze, etc. Schema copacului include toate aceste componente, plus orice alte asocieri pe care le facem pornind de la acest concept (plimbarile pe drumuri de tara, pomul de Craciun, cuiburile pasarilor etc). O schema poate include si anumite secvente comportamentale. De exemplu, schema pentru cuvantul "petrecere" poate include nu doar mancare, prieteni si muzica, ci si articole de vestimentatie, detalii despre cum vom ajunge acolo, ora la care ne propunem sa ne intoarcem, etc. Desigur, schema pentru petrecere se bazeaza pe propria noastra experienta privind petrecerile; ea poate diferi in mod substantial de la persoana la persoana. In concluzie schemele sunt abstractiuni ale experientei pe care le rafinam si le restructuram in mod constant in functie de noile informatii cu care venim in contact. Cu alte cuvinte, cu cat mergem la mai multe petreceri, cu atat schema noastra se va reajusta mai frecvent.
Schemele nu se limiteaza la reprezentarea obiectelor si relatiilor dintre ele. Exista si scheme procedurale (Anderson & Pearson, 1984) sub forma unor modalitati de procesare a informatiei. De exemplu, un copil care a invatat despre cele patru laturi ale unei figuri geometrice, cum ar fi dreptunghiul sau rombul, internalizeaza schemele despre forma acestor figuri. Insa, pe masura ce se dezvolta, el asimileaza informatii noi despre arie si perimetru; toate acestea reprezinta schematizari procedurale. Atat schemele de date cat si cele procedurale sunt in mod constant restructurate in functie de mediile de invatare in continua schimbare.
2.4. Asimilare, acomodare, echilibru
Una din intrebarile fundamentale cu privire la scheme este: cum se modifica acestea in relatie cu noile tipare descoperite in mediul in care se dezvolta structurile cognitive ale copilului. Sa luam exemplul autoreglarii termice a organismului, adica a mentinerii intre anumiti parametrii a temperaturii corpului omenesc. Cand temperatura creste cu cateva grade in timpului exercitiului fizic, intregul sistem se dezechilibreaza. Mecanismul de feed-back inregistreaza acest dezechilibru si raspunde prin reactii de transpiratie si vasodilatatie, pentru a raci organismul, restabilind an felul acesta starea de echilibru.
Piaget a utilizat acelasi concept biologic de echilibru-dezechilibru pentru a explica cauzele reorganizarii cognitive, ca raspuns la noile experiente de invatare. Cand copilul intalneste un nou mediu de invatare sau o noua situatie cu al carei tipar nu este familiarizat, se creeaza in mintea acestuia o stare de dezechilibru, ce urmeaza a fi ajustata intern. Pentru a dobandi starea de echilibru, schemele mentale ale copilului trebuie sa se modifice/restructureze in functie de noile situatii, care altfel nu vor putea fi asimilate. Mecanismul mental sau procesele care sunt responsabile de restructurarea schemelor copilului sunt asimilarea si acomodarea (Piaget, 1964).
Piaget (1963) a utilizat urmatorul exemplu pentru a explica conceptele de asimilare si acomodare.
"Laurent in varsta de 10 luni sta intins pe spate si reia experientele zilei anterioare. In mod succesiv el apuca o lebada din plastic, o cutie, s.a.m.d, isi intinde bratele si le lasa sa cada. Uneori isi intinde bratul vertical, altadata il tine orizontal sau oblic, asezat in fata ochilor sau lateral etc. Cand obiectul ajunge intr-o pozitie noua (de exemplu pe perna sa), il ridica si-l lasa sa mai cada de doua-trei ori in acelasi loc, de parca ar cerceta relatia spatiala: dupa care modifica situatia" (Piaget, 1963)
In opinia lui Piaget, bebelusul Laurent asimileaza mediul propriu (lebada, cutia si celelalte jucarii) actionand asupra lui (luand in mana si lasandu-le sa cada). Piaget sustine ca actiunile pe care poate sa le execute copilul sunt schematice si ca procesul de utilizare a acestor scheme ce corespund anumitor scopuri ale copilului se numeste asimilare. Laurent, de exemplu, asimileaza lebada schemei proprii de apucare. Insa operatia de apucare (sau orice alta schema), nu functioneaza la identic pentru obiecte diferite. Aprehensiunea este diferita pentru lebada, pentru o cutie sau un iepuras de plus. In consecinta, Laurent trebuie sa-si acomodeze schema de aprehensiune in functie de caracteristicile tipice ale fiecarui obiect pe care il ia in mana. Schimbarile structurilor cognitive (scheme) sunt necesare copiilor, pentru a se ajusta impactului experientelor, care nu pot fi asimilate in structuri cognitive deja existente. In functie de constrangerile situatiei, copilul trebuie sa construiasca structuri cognitive noi care sa permita asimilarea informatiilor inedite cu care vine in contact.
Desi cele doua procese par a avea functii separate, ele survin intotdeauna impreuna. Sa luam in considerare cazul unui copil care vede o vaca pentru prima data, dar a asimilat deja schema pentru "cal" (identificare figurativa). "Ce este aceasta?" intreaba parintele. "Un calut" raspunde copilul. El a primit informatia noua (observand vaca) si a asimilat-o schemei pentru cal. Pentru producerea acestei asimilari, schema pentru cal a fost usor modificata (acomodata) astfel incat noua informatie sa se potriveasca schemei. Odata cu sporirea numarului de experiente, structurile cognitive ale copilului vor fi adaptate (acomodate) astfel incat sa se constituie o noua schema in care perceptiile copilului sa poata fi asimilate. Cand copilul vede o vaca si o recunoaste ca atare, el a dobandit o structura cognitiva noua pentru vaca, care este diferita de cea pentru cal.
Integrarea informatiilor noi cu cunostintele existente constituie un proces cognitiv pe care Piaget il numeste asimilare. Pe masura ce copiii sunt confruntati cu noi situatii, utilizeaza cunostintele anterioare pentru a face noua situatie mai facil de inteles. Cunostintele anterioare sunt apoi restructurate pentru a ajusta noile experiente schemelor existente. Schimbarea care se produce in structura mentala a copilului este denumita de Piaget acomodare (1952). Piaget sustinea ca, noile informatii din mediu asimilate de elevi nu sunt stocate similar cartilor/fisierelor intr-o biblioteca. Mai degraba noua informatie este integrata si interrelationata cu structurile de cunostinte existente in mintea copilului. "Fiecare schema este relationata cu alte scheme, structura insasi constituind un intreg cu parti diferentiate" (Piaget, 1952).
De exemplu, in predarea geometriei, cand le este prezentat copiilor un pentagon, elementele de baza ale acestei figuri geometrice (laturile si unghiurile) nu sunt pur si simplu memorate, ci sunt diferentiate si integrate in baza cunostintelor anterioare despre figuri geometrice cunoscute (cum ar fi: dreptunghiuri, triunghiuri si patrate). Cu alte cuvinte, schema pentru pentagon include, pe langa elementele de baza: forma, laturi si unghiuri, concepte relationate privind modul in care forma, unghiurile, aria si perimetrul acestuia se aseamana sau se deosebesc de alte figuri geometrice. O astfel de strategie de invatare prin relationare a cunostintelor noi asimilate cu cunostintele anterioare este una de adancime. Ea presupune formarea de noi scheme in structurile mentale existente ale copilului.
Procesul dezvoltarii cognitive este rezultatul unei serii de asimilari si acomodari relationate. Conceptual, cresterea si dezvoltarea cognitiva apar, in acest mod, la toate nivelurile de dezvoltare, de la nastere si pana la maturitate (Piaget, 1960). Cu toate acestea, datorita maturizarii biologice, dezvoltari cognitive majore si distinctive au loc pe parcursul intregii vieti. Piaget a sustinut existenta a patru faze mari ale dezvoltarii cognitive. Aceste faze sunt secventiale, iar fazele succesive sunt obtinute prin internalizarea sau si ajustarea continua a cunostintelor anterioare cu noile informatii.
Pe baza unor observatii sistematice pe care le face asupra comportamentelor copiilor de diferite varste, Piaget sustine ca dezvoltarea cognitiva poate fi delimitata in patru etape. Doua dintre acest etape se suprapun varstei scolare. Prima etapa, perioada senzoriomotorie, apare anterior perioadei scolare la majoritatea copiilor; profesorii pot observa doar rezultatele; nu si achizitiile propriu zise. Insa totusi ne ajuta la explicarea unor schimbari cognitive care survin mai tarziu, in timpul anilor de scoala. Trecerea dintr-un stadiu in altul nu are loc instantaneu, iar durata etapelor variaza de la copil la copil fiind dependenta de structurile ereditare si de circumstante.
2.5.1 Perioada senzorimotorie: de la nastere la 2 ani
Stadiul inteligentei senzoriomotorii incepe cu actiunile reflexe ale copilului si continua cu intuirea unor concepte bazale, cum ar fi: timpul, spatiul si cauzalitatea. Finalul fazei senzorial-motorii este caracterizat de dezvoltarea coordonarii mana-ochi, de realizarea faptului ca obiectele continua sa existe chiar daca sunt in afara campului vizual (permanenta obiectului) si de inceputul gandirii simbolice. In aceasta etapa, copilul devine centrul tuturor actiunilor lui (egocentrism). Coordonarea efectiva a acestor deprinderi, dependente de activitate culmineaza cu intelegerea concreta a unor relatii rudimentare de tip cauza - efect si cu internalizarea unor secvente de actiuni care "joaca rolul de" sau simbolizeaza diverse obiecte (de pilda imaginea unei mese pe care sunt aranjate vase si tacamuri semnalizeaza apropierea cinei pentru copil). Un astfel de comportament marcheaza trecerea la urmatorul stadiu al dezvoltarii.
In copilaria timpurie, dupa Piaget, copiii invata pe baza simturilor si a manuirii obiectelor cu care vin in contact (manipulare, atingere, muscare). Copilului ii sunt specifice si alte manifestari, care insa sunt mai putin vizibile (de pilda, urmareste anumite obiecte sau asculta o serie de sunete). In general, comportamentul copilului la aceasta varsta se exprima prin executia repetata a unor actiuni.
Prin actiunile lor, copiii dobandesc treptat anumite concepte empirice (desigur la inceput extrem de rudimentare legate de experientele lor imediate si de obiectele din jurul lor). Prin manuirea repetata a uneia si aceleiasi jucarii copilul realizeaza progresiv faptul ca jucaria reprezinta un obiect. Treptat ideea despre jucarie transcende experientele particulare ale copilului dobandind permanenta. Ca atare, una din achizitiile de baza ale copiilor apartinand stadiului senzorio-motor o reprezinta permanenta obiectelor; aceasta inseamna ca obiectele continua sa existe pentru copil (sa fie reprezentate) chiar daca nu sunt percepute vizual sau tactil. O astfel de achizitie poate fi testata prin observarea reactiilor copilului in cazul ascunderii unui obiect (adica retragerii lui din campul vizual) - cautarea obiectului in locul unde a fost ascuns evidentiaza dobandirea schemei obiectului permanent. Permanenta obiectelor marcheaza asadar una din marile achizitii ale acestei perioade de dezvoltare. Astfel, iepurasul de plus va exista pentru copil chiar daca este sub patura si nu-l vede. Pentru a ajunge la o astfel de concluzie, copilul trebuie in primul rand sa-si reprezinte iepurasul. Raspunsul la intrebarea: ce anume stocheaza copilul in minte, imaginea actuala a obiectului sau o eticheta verbala a acestuia? este deocamdata ambiguu. In orice caz o anumita reprezentare a obiectului este necesara.
O alta caracteristica-cheie a perioadei senzorimotorie este circularitatea, tendinta copiilor de a repeta anumite actiuni specifice (Piaget, 1952). De la varsta de o luna pana la patru luni, copiii invata sa reproduca gesturi, sunete si alte senzatii pe care Piaget le-a numit generic reactii circulare primare. In esenta, acestea sunt comportamente si actiuni specifice care implica propriul corp al copilului si care sunt reluate in mod repetat. Ele evolueaza de la miscarile simple si necoordonate ale copilului la actiuni din ce in ce mai coerente. Suptul degetului e un bun exemplu in acest sens. La inceput bebelusul isi misca mainile la intamplare, iar unul din degete ii ajunge intamplator in gura, producandu-i senzatii placute. Treptat copilul invata sa reproduca aceasta o astfel de experienta; daca la inceput procesul decurge incet cu multe opintiri si erori, treptat incepe sa se consolideze.
De la patru la zece luni, copiii generalizeaza acelasi proces obiectelor din afara corpului lor, (adaptare numita reactie circulara secundara). Prin miscarea picioarelor de pilda, copilul poate face ca patutul lui sa emita sunete placute. Datorita faptului ca el nu stie la inceput care a fost cauza care i-a atras atentia va incerca in mod aleator diferite miscari ale corpului, pana cand obtine miscarea dezirabila a leganatului picioarelor. Odata reusita o astfel de miscare, copilul are tendinta de a repeta reactia. Insa incepe sa diferentieze actiunile proprii de rezultatele actiunilor sau de obiectele cu care vine in contact. In acest fel el incepe sa-si exprime intentiile - respectiv sa diferentieze mijloacele de rezultate. Insa la aceasta varsta nu putem vorbi inca de intentii, acestea urmeaza a fi descoperite mai tarziu.
De la 10 la 18 luni, copiii invata sa combine reactiile lor secundare circulare pentru a reproduce rezultate interesante, noi. Combinatiile de reactii sunt numite reactii circulare tertiare si sunt similare unor experimente rudimentare conduse de copil. Un copil descopera ca agitand apa din vana poate produce experiente noi si interesante. O astfel de descoperire desi intamplatoare va incepe repede sa aplice diferite scheme de improscare a apei; agitand apa in diferite moduri, cu mana sau cu picioarele, cu diverse jucarii sau din diferite unghiuri. Sintetizate aceste actiuni dezvolta curiozitatea: un interes, o noutate prin propria lui miscare.
Dezvoltarea reactiilor circulare ilustreaza de asemenea alte aspecte ale dezvoltarii bebelusului observate de Piaget. De exemplu, pe masura in care bebelusul dobandeste mijloacele de-a produce senzatii interesante ei isi dezvolta in mod rudimentar sensul timpului: trecut si viitor. Multe reactii circulare sunt rezultatele unor asteptari si reactualizari ale rezultatelor anteriore. Judecand dupa comportament, copiii par a anticipa o anumita succesiue in desfasurarea evenimetelor: "daca fac prima data X, atunci se va intampla Y", si de asemenea par a se gandi: "X a produs Y inainte, asa ca ar trebui sa incerc iarasi X". Cu siguranta ca astfel de ganduri nu sunt nici verbalizate nici constientizate. Totusi pe baza legii efectului, copiii actioneaza ca si cand le-ar fi gandit; sensurile lor de timp sunt intuitive si devin exprimate in totalitate prin limbaj doar in perioada prescolara si scolara.
Privind din alt unghi, reactiile circulare a copiilor ilustreaza de asemenea inceputurile capacitatii lor de a rezolva probleme. Dupa ce dobandeste anumite reactii circulare secundare relevante, copilul poate incepe sa clasifice obiectele si experientele la inceput intr-un mod foarte rudimentar. Astfel, unele din obiectele pe care le descopera pot fi mestecate, iar altele nu, cateva pot fi apucate, stranse, altele nu, cateva pot fi ridicate, altele nu. Pe baza reactiilor circulare copilul incepe sa-si reprezinte anumite relatii spatiale simple dintre obiecte. Ei invata care lucruri sunt asezate "peste" alte lucruri sau sub ele, in fata sau in spatele lor. Aceste achizitii le permit sa caute obiectele ascunse - respectiv sa rezolve o problema spatiala.
Pe parcursul perioadei senzorimotorie copiii isi dezvolta de asemenea si capacitatea imitatie. La inceput imita doar comportamente pe care le-au invatat si executat deja. In timp, copiii devin capabili sa imite actiuni pe care nu le-au executat anterior, insa care nu difera foarte mult de repertoriul lor comportamental. Ei pot incerca sa aplaude dupa ce au vazut un adult facand la fel, chiar daca primele lor eforturi nu reusesc foarte bine. Mai tarziu copiii pot prezenta interes pentru noutate, modelandu-si comportamentul intr-un mod sistematic. Ei pot "sa-si perie dintii' daca le dai o periuta cand il vede pe parinte spalandu-se pe dinti sau pot chiar sa incerce sa-i perie dintii ursuletului preferat. Acest comportament marcheaza inceputul asa numitului joc simbolic, care devine proeminent, pe parcursul perioadei prescolare si a primilor ani de scoala.
2.5.2. Perioada preoperationala (de la 2 ani la 6-7-ani)
Perioada preoperationala este caracterizata printr-o gandire intuitiva, simbolica. Termenul operatie se refera la acele procese, care sunt guvernate de reguli logice; preoperational implica faptul ca copiii nu stapanesc inca astfel de reguli. Ei practica noile deprinderi intemeiate pe reprezentarea obiectelor, chiar daca organizarea reprezentarii lor este incompleta.
Spre deosebire de copiii aflati in stadiul senzoriomotor, care observa si inteleg lumea inconjuratoare doar prin manipularea fizica a obiectelor, prescolarul poate utiliza simboluri pentru a-si reprezenta mental obiectele. De exemplu, litera M poate sa insemne masa, sau sunetul M. In stadiul preoperational, limbajul copiilor si volumul lexicului se dezvolta foarte rapid. Insa, mare parte din gandirea prescolarilor ramane primitiva, adica tributara perceptiilor sale.
Experimentele lui Piaget pun in evidenta faptul ca la prescolari nu este dezvoltat conceptul de conservare. Acest fenomen se refera la intelegerea de catre copil a faptului ca natura de baza a obiectelor ramane nealterata, cand se modifica infatisarea lor superficiala. Spre exemplu, prezentam doua vase identice (A si B) unui copil si-l rugam sa toarne cantitati egale de apa in acestea. Continutul vasului B este apoi turnat intr-un alt vas, C, care este mai inalt si mai subtire, si ca urmare nivelul apei va fi mai inalt decat in recipientul A. Fiind intrebat daca A si C contin aceeasi cantitate de apa, copilul in stadiul prescolar neaga acest lucru, afirmand ca C contine mai multa apa. Doar cand ajung in stadiul operatiilor concrete copiii sunt capabili sa ofere raspunsul corect, si anume ca A si C au aceeasi cantitate.
Experimentul prezentat reprezinta principalul argument al faptului ca fenomenul conservarii se aplica la o gama larga de calitati ale obiectelor cum ar fi lungimea, numarul, masa, greutatea, aria si volumul. Toate arata ca gandirea copilului despre lume trece de la centrarea pe perceptie la centrarea pe logica. Sa luam exemplul de mai sus: atunci cand apa este turnata in recipientul C, judecata copilului prescolar este dominata de o trasatura proeminenta a infatisarii perceptive a acelui recipient, si anume de inaltimea sa, datorita careia nivelul apei creste prin transferul apei din B, ceea ce il duce la concluzia ca acum este mai multa apa (Fig 6.2). Copiii mici nu pot inca sa tina cont de doua trasaturi deodata, inaltime si latime, si de aceea vor fi incapabili sa inteleaga ca modificarea uneia din ele este compensata de modificarea celeilalte. In mod similar, copilul prescolar nu isi poate imagina refacerea procedurii si sa observe astfel ca turnand apa inapoi din C in B, aceasta va reveni la nivelul initial. Acest lucru implica gandire operationala, care se dezvolta doar dupa stadiul prescolar si il face apt pe copil sa rezolve logic problemele si nu pe baza unor trasaturi perceptive evidente, dar nerelevante (Schaffer, 2005).
Caracteristica de baza a gandirii prescolarilor este ireversibilitatea. Reversibilitatea se refera la abilitatea de a reface in directie inversa mintal un drum parcurs. De pilda stim ca daca 3+4=7, atunci 7-4=3. Daca adaugam patru bete la alte trei si apoi retragem cele patru bete adaugate (inversul a ceea ce am facut initial) obtinem tot trei bete. Daca copiii din stadiul preoperational ar gandi in aceasta maniera, atunci ei ar putea anula mintal operatia de turnare a lichidului si ar realiza (prin turnarea mintala a lichidului in sens invers) ca, nu a avut loc nici o modificare a cantitatii. O astfel de rutina mentala reversibila se numeste operatie.
In mod similar, e posibil ca un copil din stadiul preoperational sa considere ca o prajitura taiata in trei bucati reprezinta o cantitate mai mare decat o alta prajitura avand aceeasi forma cu prima, dar compacta. Acest lucru se intampla in pofida explicatiilor care i se dau ca numarul de bucati, ce reprezinta cele doua moduri de aranjare a prajiturii impartite este identic.
O alta caracteristica a gandirii prescolarilor este concentrarea asupra unui singur aspect al problemei (lungimea randurilor), ignorand alte aspect, la fel de important (densitatea lor). Spre deosebire de adulti, prescolarii opereaza cu concepte a caror definire variaza de la o situatie la alta si nu sunt intotdeauna consistente. Un copil de doi ani se poate comporta la un moment dat cu un animal impaiat ca si cu un obiect neanimat, iar in momentul urmator ca si cum ar fi animat.
Copiii in perioada preoperationala nu fac distinctie intre opinia lor si a celorlalti, fenomen pe care il intalnim la Piaget sub numele de egocentrism. Ei nu sunt constienti ca alte persoane pot avea experiente diferite cu aceleasi obiecte. Mai mult ei pot sa atribuie sentimentele si motivele proprii intregii lumi din jurul lor, chiar si lucrurilor lipsite de viata. Copilul considera ca ceilalti percep lumea la fel cum o percepe el. De exemplu, Piaget si Inhelder (1956) au asezat copiii lateral de o imagine reprezentand trei munti de marimi diferite si le-a cerut sa indice (prin intermediul unei alte imagini) cum percepe acelasi peisaj o papusa plasata in fata imaginii. Copiii pana in jurul varstei de sase-sapte ani descriu perspectiva papusii ca fiind identica cu a lor, chiar daca este diferita. De asemenea copii din stadiul preoperational interpreteaza evenimentele raportandu-le la ei insisi.
O forma a gandirii simbolice, intuitive o reprezinta jocul dramatic, ce integreaza diverse experiente de viata in cadrul unei piese. In teoria piagetiana, aceste jocuri ii ajuta pe copiii sa reprezinte simbolic mare parte din experientele lor. Pe parcursul perioadei preoperationale, copiii isi demonstreaza capacitatea lor crescanda de a reprezenta experientele prin expansiunea rapida a deprinderilor de limbaj. La varsta de 2 ani multi copii nu folosesc fraze, doar cuvinte simple sau in combinatii de cuvinte scurte. Dar pe la 6-7 ani, ei pot utiliza constructii propozitionale folosite de adulti - chiar daca ei nu le inteleg! Media cuvintelor din vocabularul lor creste de la 250 de cuvinte pe care le foloseau pe la varsta de 2 ani la cateva mii la varsta de 6 ani (Nelson, 1973). Capacitatea copiilor de a simboliza (de a reprezenta experienta lor) in mod normal este limitata in timpul copilariei. De exemplu, ei nu diferentiaza intre vietuitoare si obiecte. Piaget a aratat ca prescolarii gandeau ca rocile sunt vii, ca copacii pot gandi si ca animalele pot vorbi ca oamenii, cand adultii nu erau prin preajma.
Conversatiilor prescolarilor deseori contin monologuri colective - doi sau mai multi copii vorbind in prezenta altora ca si cum s-ar astepta sa fie ascultati, dar in realitate ascultandu-i pe ceilalti si chiar sa le si raspunda (Piaget, 1976).
De exemplu:
Marta: Uita-te la pantofi mei!
Carlos: Mergem la cumparaturi azi.
Marta: Sunt maro.
Carlos: Vrei sa vii cu noi?
In mod similar, observatiile asupra prescolarilor care se joaca in grup arata cum se ignora unii pe altii, chiar daca lucreaza impreuna - fenomen numit joc paralel. Ei pot de multe ori sa actioneze asa chiar daca jucariile lor par a-i invita sa interactioneze, ca atunci cand fac un singur puzzle, de exemplu, sau cand folosesc aceeasi casuta de papusi folosind un singur set de mobila. Mai degraba in ceea ce priveste alti copii ca surse potentiale de idei noi si independente pentru joaca, ei pot presupune (egocentric)ca toate ideile trebuie sa vina de la sine. Aceasta presupunere le da un stimulent sa interactioneze intr-un mod intr-adevar cooperativ. In nici unul din aceste exemple copiii nu sunt egocentrici in sensul adult de `egoisti'. Ei nu-si inalta propriile ganduri si trebuinte deasupra celor ale altor oameni, ei le confunda doar, cu cele ale altora.
La inceputul perioadei preoperationale, copiilor le este dificil sa clasifice obiectele dupa o singura dimensiune; cu alte cuvinte, ei nu pot aseza obiectele intr-o ordine particulara prestabilita. Oferindu-li-se o serie de betisoare de lungimi diferite copiii in stadiul preeoperational nu pot sa le pozitioneze crescator de la cel mai mic la cel mai sau descrescator. Pe la sfarsitul perioadei, ei pot deveni capabili sa le aranjeze, dar de obicei doar cu mult efort si multe greseli. Un copil preoperational mai in varsta apartinand acestui stadiu poate construi secvente crescatoare/descrescatoare pentru un singur capat al betisorelor, neglijand coordonarea celuilalt capat; un altul poate construi parti de serie, dar lasand celelalte parti nefacute sau in afara secventelor. Primul copil greseste pentru ca el nu poate coordona doua perceptii deodata - in acest caz cele doua capete ale betisorului. Al doilea greseste pentru ca el nu poate adopta si urmari regulile consistente pentru a rezolva problema - in acest caz, regula dupa care fiecare betisor trebuie sa fie deodata mai lung decat cel de dinaintea lui si mai scurt decat cel de dupa. Aceasta indemanare in gandire este in final obtinut in perioada urmatoare a dezvoltarii pe parcursul anilor de scoala.
O incapacitate similara a urmaririi regulilor afecteaza ideea de numar a copilului preoperational. Acest termen nu se refera la capacitatea verbala de a socoti, ci mai degraba la capacitatea de a stabili echivalente numerice sau corespondente numerice dintre seturi de obiecte. Fiindu-le date o cutie de margele albastre si una cu margele rosii, cum pot copiii sti daca cutiile contin acelasi numar de margele? Ei afla construind o corespondenta unu-la-unu intre margelele dintr-o cutie si cele din cealalta. Copiii preoperationali mai mici folosesc sisteme nesistematice de lucru: daca sunt pusi sa gaseasca acelasi numar in fiecare set ei vor selecta margele din fiecare pana vor arata la fel. Mai tarziu in aceasta perioada, ei pot construi cu succes o corespondenta unu-la-unu, dar vor putea sa-si schimbe repede gandurile daca un grup de margele este rearanjat. In cea mai mare parte a timpului, ei atribuie numarul cel mai mare setului de obiecte ce pare mai lung. Aparent ei nu realizeaza ca o distanta mai mare intre margelele luate individual poate compensa lungimea totala a randului, cu alte cuvinte: ei nu realizeaza ca deplasarea fizica nu afecteaza corespondenta numerica.
2.5.3. Perioada operationala de la 7 la 11ani
Tranzitia de la gandirea preoperationala la cea concret operationala este marcata de dezvoltarea acelor functii sau instrumente ale gandirii care functioneaza independent de actiunile fizice (Piaget si Iinhelder,1969; Piaget, 1972, 1973). Acest stadiu al dezvoltarii cognitive este numit concret operational pentru ca gandirea este limitata la ceea ce copiii experimenteaza direct.
In timpul scolaritatii, abilitatile cognitive ale copiilor sufera schimbari majore. Data fiind achizitia conceptului de reversibilitate, gandirea unui elev de scoala primara nu mai intampina dificultati cu privire la conceptul de conservare. De exemplu, acum poate intelege faptul ca turnand cantitatea de apa din vasul mai scund in vasul mai mare, acesta nu se schimba. Copilul este capabil deci sa refaca drumul in sens invers, respectiv sa-si imagineze ca lichidul poate fi turnat inapoi si comparat cu etalonul. In consecinta, copiii aflati in etapa concret-operationala realizeaza faptul ca modificarea unui aspect al obiectului nu duce neaparat si la schimbarea celorlalte.
O diferenta fundamentala intre copiii din stadiile preoperational si operational concret este aceea ca daca primii raspund la aparentele observate, cei din urma, raspund la realitatea inferentiala. Flavell (1986) a demonstrat acest lucru prezentand copiilor o masina de culoare rosie pe care ulterior a acoperit-o cu un filtru transparent, care o facea sa para neagra. La intrebarea: "ce culoare are masina?", copii de 3 ani raspundeau neagra, pe cand cei de 6 ani, raspundeau rosie. Copiii din stadiul operatiilor concrete, erau capabili sa raspunda la realitatea inferentiala vazand lucrurile in contextul altor sensuri; prescolarii raspundeau la perceptia imediata, nefiind capabili sa suprapuna semnificatia reprezentarii peste ceea a perceptiei.
Nu este o simpla coincidenta inceperea scolii de catre copii la o varsta apropiata debutului stadiului operatiilor concrete. Majoritatea lucrurilor pe care le invata copiii in scoala necesita abilitati care sunt dobandite in acest stadiu. In timpul stadiului operatiilor concrete, de exemplu, copiii pot intelege intrebarea: "Daca eu as avea 3 bomboane si tu ai avea 2, cate bomboane am avea impreuna?" Ei pot totodata vizualiza situatia fara sa perceapa bomboanele sau sa se lase distrasi de aspectele irelevante ale situatiei. Astfel copii dobandesc abilitatea de a opera cu concepte simple si de a-si reprezenta relatiile dintre lucruri. Ne mai fiind atat de egocentristi incep sa perceapa lucrurile si dintr-o alta perspectiva.
Clasificarea: odata cu perceperea notiunii de conservare, se dezvolta si capacitatea de clasificare, urmand anumite etape. Mai intai copiii isi dezvolta abilitatea de a distinge o trasatura unica de alta. Aceasta este urmata de capacitatea de a recunoaste trasaturile comune ale obiectelor.
Abilitatea copiilor de a sorta obiecte in grupuri pe baza anumitor criterii si de a vedea relatia dintre grupuri avanseaza foarte mult in acest stadiu. Sa luam fenomenul de incluziune a claselor, respectiv intelegerea relatiilor de tip parte/intreg. Piaget l-a ilustrat prezentand copiilor un colier din 10 margele de lemn, 7 maro si 3 albe. Intrebati fiind daca sunt mai multe margele maro sau mai multe margele de lemn, copiii preoperationali raspund de obicei ca sunt mai multe margele maro, ceea ce reflecta inabilitatea lor de a se gandi simultan la clasa in intregime (margele de lemn) si la o subclasa (margele maro). Pe de alta parte, copiii din stadiul operational concret pot sa sesizeze relatia dintre parte si intreg: ei sunt capabili sa se elibereze de caracteristicile perceptive (asa cum e culoarea maro) si sa inteleaga ca sunt implicate doua caracteristici diferite, una fiind subordonata celeilalte.
In acest stadiu copiii pot grupa obiectele pe baza unor criterii (operatia de clasificare): culoare, dimensiune, forma sau pe baza altor caracteristici, si pot lua in calcul mai multe proprietati ale obiectelor in acelasi timp. Daca li se prezinta cuburi si sfere de doua culori diferite, copiii apartinand acestui stadiu pot grupa acestea in obiecte albastre si obiecte rotunde, obiecte patrate si obiecte maro, si asa mai departe. Daca utizam doar clasa obiectelor rotunde Ei pot, de asemenea, sa raspunda la intrebari de genul: "Sunt mai multe obiecte albastre sau obiecte rotunde?". Piaget numeste o astfel de abilitate decentrare; dat fiind faptul ca copiii nu se mai centreaza doar asupra unei singure dimensiuni, asa cum o faceau in stadiul preoperational. Astfel ei pot sa sesizeze relatia dintre parte si intreg: ei sunt capabili sa se elibereze de caracteristicile perceptive (asa cum e culoarea albastru) si sa inteleaga ca sunt implicate doua caracteristici diferite, una fiind subordonata celeilalte (clasa obiectelor albastre fiind o subclasa a obiectelor rotunde).
Copii pot face comparatii atat in interiorul unei clase de obiecte (intracategorial) cat si intre clase (intercategorial). O abilitate importanta pe care copiii o achizitioneaza in stadiul operatiilor concrete o reprezinta aranjarea mentala a unor obiecte pe baza unor dimensiuni precum lungime, inaltime, greutate, viteza (operatia de seriere). Un caz particular il reprezinta aranjarea obiectelor pe baza de lungime in sens crescator (de exemplu, alinierea unui numar de betisoare de la cel mai mic pana la cel mai mare) sau descrescator. Pentru a realiza o astfel de operatie copiii trebuie sa fie capabili sa compare obiectele doua cate doua si totodata sa relationeze informatiile corespunzatoare acestor comparatii pe o anumita scala - scala lungimii. Pe baza unei astfel de abilitati copii dobandesc operatia de tranzitivitate, care presupune o grupare si o comparare mentala simultana a obiectelor.
De exemplu, daca ii spui unui copil din stadiul preoperational ca Marcel este mai inalt decat Toma si ca Toma e mai inalt decat Alexandru, ei vor manifesta dificultati in a intelege ca Marcel e mai inalt decat Alexandru. Astfel de inferente tranzitive nu sunt posibile decat in stadiul operatiilor concrete, odata cu dobandirea abilitatii de a face transformari mentale (care necesita o gandire reversibila). Prima dintre aceste transformari este inversiunea (-A este transformat in +A) si a doua reciprocitatea (A < B este transformat in B > A). Acest lucru presupune coordonarea informatiei despre trei obiecte si doua relatii si are implicatii pentru invatarea numerelor si a masurarii.
Din moment ce astfel de inferente logice sunt importante la materii ca matematica si stiinte, lectiile predate trebuie sa tina cont de noile abilitati logice ale copiilor.
Copii aflati in clasele elementare superioare trec de la ceea ce Piaget numeste gandire egocentrica spre una mai obiectiva. Ei inteleg ca evenimentele sunt guvernate de anumite legi fizice (gravitatia) si de faptul ca oameni diferiti pot sa vada lucrurile din perspective diferite.Un exemplu de obiectivism il reprezinta constietizarea faptului ca 3 sau 4 copii pot avea tot atatea interpretari ale unui singur eveniment. Aceste abilitati cognitive ale etapei concret-operationale ii ajuta pe cei mici nu doar la interpretarea evenimentelor fizice dar si la intelegerea diversitatii reactiilor umane.
Este important de notat ca toate aceste schimbari nu survin simultan, ci se dezvolta gradual in timpul stadiului operatiilor concrete.
Desi diferentele dintre stadiul preoperational si cel al operatiilor concrete sunt majore, copiii din stadiul operatiilor concrete nu gandesc totusi ca si adultii. Ei sunt ancorati in realitatea imediata si intampina dificultati in a gandi abstract. Flavell descrie copilul in in acest stadiu ca cel care abordeaza un stil practic de rezolvare a problemelor, ancorat in realitatea concreta, un stil care se bazeaza pe realitatea perceptibila si inferentiala din imediata lui apropiere. Copilul poate forma concepte, poate percepe relatii si rezolva probleme dar numai atata timp cat ele implica obiecte si situatii familiare.
In concluzie copiii apartinand stadiului concret operator pot realiza urmatoarele operatii:
1. Conservarea: copiii realizeaza ca modificarea unui aspect al unui obiect nu trebuie neaparat sa modifice alte aspecte. Anterior varstei de 9 ani majoritatea copiilor inteleg conservarea in ceea ce priveste materia (rearanjarea unor obiecte nu schimba numarul lor), lungimea (desfacerea unui cerc sub forma unui fir nu-i schimba lungimea) si aria (suprafata unei hartii taiate in jumatate este aceeasi ca a hartiei intregi). La 9 ani, copiii incep, de asemenea, sa inteleaga conservarea greutatii (o bucata sfaramata de pamant are aceeasi greutate ca a bucatii rotunde). (Vezi Sund, 1976).
2. Clasificarea: ca si in cazul conservarii, abilitatea de a clasifica se transforma in stadii. Mai intai, copiii isi dezvolta abilitatea de a vedea caracteristici singulare. Ulterior iau in calcul mai mult de 2 variabile in acelasi timp. Ei iau simbolurile din povesti mai putin literal si intelegerea lor asupra conceptelor sociale, cum ar fi democratia, devine mai sofisticata.
In concluzie copiii aflati la varsta scolii elementare isi dezvolta rapid memoria si abilitatile cognitive, inclusiv abilitatea de a reflecta asupra propriei gandiri (metacognitia) si de a invata sa invete.
Conform teoriei piagetiene a dezvoltarii cognitive, adolescenta reprezinta etapa de tranzitie de la operarea asupra concretului la aplicarea operatiilor de baza ale gandirii. Adolescentii incep sa realizeze limitele gandirii lor.
Daca, copiii aflati in stadiul operatiilor concrete pot opera in mod logic doar asupra obiectelor si evenimentelor concrete. elevii aflati in stadiul operatiilor formale pot nu doar sa inteleaga realul sau concretul, ci si sa opereze cu ideea posibilului - respectiv cu evenimente sau relatii care nu exista, dar pot fi imaginate sau pot exista. Pe parcursul acestui stadiu copiii dobandesc ceea ce Piaget denumea gandire ipotetico-deductiva. Aceasta presupune abilitatea de a formula ipoteze despre anumite aspecte ale lumii externe, precum si de a gandi logic despre abstractiuni, cum ar fi simbolurile si propozitiile.
Majoritatea adolescentilor folosesc noile lor abilitati de gandire pentru a construi teorii extinse despre relatiile interumane, pentru a determina ce e bine de ce e rau, pentru a proiecta chiar sisteme politice, adica de a propune noi modele pe alaturi de cele cunoscute. Judecata din spatele acestora poate fi logica in sensul ca indeplineste criteriile logicii, insa continutul in sine al teoriilor poate fi lipsit de substanta, teoriile pot fi deficitare datorita faptului ca tinerii nu au nici experienta nici cunostintele unui adult.
Copiii aflati in acest stadiu al dezvoltarii pot sa genereze ipoteze si totodata sa construiasca categorii abstracte. De asemenea incep sa rationeze luand in calcul simultan mai multe variabile. Simbolurilor din povesti sau din operele de arta nu sunt preluate ad literam, iar intelegerea conceptelor de natura sociala (cum ar fi democratia, libertatea) devine mai sofisticata.
Generarea de corelatii abstracte provenite din informatia disponibila, iar ulterior compararea acestora intre ele, este o competenta generala specifica gandirii adolescentului. Piaget descrie o sarcina in care elevilor din stadiul concret-operational le-a fost oferit un set de propozitii care semnificau acelasi lucru. Totodata le-a solicitat sa puna in corespondenta propozitiile respective cu un set de proverbe. S-a constatat ca desi copiii inteleg cerintele sarcinii raspunsurile lor sunt in mare parte gresite deoarece ei nu realizeaza principiul general pe care il descrie proverbul. Ei realizeaza corespondenta pe baza similaritatii propozitiilor, insa nu reusesc sa compare sensul acestora pentru a identifica rezultatele corecte. In schimb adolescentii si adultii realizeaza mult mai rapid si corect o astfel de corespondenta. Abilitatea adolescentului de a analiza, compara si a diferentia corelatiile abstracte si experientele sta la baza dezvoltarii principalelor competente pe care se orienteaza invatamantul secundar .
Adolescentii incep sa constate necesitatea cautarii consistentei sau discrepantei unor evenimente, descoperirea unor analogii sau paralelisme intre acestea.
Gandirea abstracta
O alta abilitate cognitiva dobandita in adolescenta o constituie capacitatea de a gandi si a extrage concluzii, despre situatii care nu au constituit obiectul experientei. Pentru a argumenta o idee adolescentul poate opera cu situatii arbitrare, care nu corespund sau sunt contrare realitatii. Adolescentii nu sunt limitati la experientele proprii imediate despre realitate, astfel ei pot opera logic cu diverse conditii ipotetice.
O ilustrare a capacitatii de a gandi despre situatii ipotetice o reprezinta dezbaterea formala. In dezbaterea structurata participantii trebuie sa argumenteze ambele aspecte ale unei probleme (atat pro cat si contra), indiferent de sentimentele sau experienta proprie; argumentarea urmand a fi judecata in functie de consistenta logica a acesteia. Se poate solicita adolescentului in favoarea propunerii ca scola sa dureze sase zile pe saptamana si 48 de saptamani pe an.
In aceasta faza, preadolescentii incep opereze logic, nu doar asupra lucrurilor concrete ci si asupra ideilor abstracte, respectiv asupra posibilului. Datorita acestei noi achizitii de operare adolescentii pot sa-si schimbe atitudinea fata de abstract. Aceasta schimbare are influenta semnificativa asupra comportamentului si modului de gandire.
Aceasta etapa incepe odata cu varsta de 11-12 ani si se extinde pe parcursul perioadei adulte. Persoanele apartinand stadiului formal-operator opereaza cu reprezentari mentale atat abstracte cat si concrete.
In aceasta etapa adolescentii pot stabili relatii de ordin secundar, sau relatii intre relatii. Astfel rationamentul analogic, care se bazeaza pe identificarea similaritatilor dintre doua sau mai multe lucruri. Un exemplu de intrebare, care poate surprinde relatia de ordin secundar poate fi formulata astfel: prin ce se aseamana un soarece si o pisica, dar o pasare si un avion?
Elevul din etapa formal operationala poate de asemenea gandi sistematic. Gandirea formal operationala este importanta atat pentru expertiza stiintifica cat si matematica, cat si pentru alte tipuri de expertiza.
Formularea si testarea ipotezelor
Datorita operatiilor formale elevul aflat in acest stadiu poate experimenta si testa ideile, in sensul stiintific al cuvantului.
In teoria dezvoltarii cognitive a lui Piaget, adolescenta reprezinta stadiul de tranzitie de la utilizarea operatiilor concrete la aplicarea operatiilor formale. Adolescentii incep sa fie constienti de limitele gandirii lor. Ei opereaza cu concepte ce sunt indepartate din propria lor experienta. Inhelder si Piaget confirma faptul ca afirma, ca experienta cu probleme complexe, solicitarile instructiei formale, schimbul si contradictia dintre idei sunt necesare pentru dezvoltarea argumentelor operational - formale.
Sisteme asociate. In acest experiment, subiectului i se arata 4 recipiente cu lichide, numerotate 1, 2, 3 si 4 si o sticla mica etichetata g. Examinatorul arata un tub pentru experiment, explicand ca acesta contine lichid luat din unul sau mai multe dintre recipientele numerotate. Examinatorul adauga cateva picaturi de lichid din sticla g, iar lichidul din tubul de test isi schimba culoarea spre galben - portocaliu. Subiectul este rugat sa afle ce lichid a fost in tub si sa reproduca schimbarea culorii.
Copilul poate incerca combinatia intre 1 si 2 si 3 si 4. nici una dintre acestea nu creeaza schimbul de culoare dorit. 1 si 3 va fi ocazional incurcat, chiar daca cauzeaza schimbarea. Copilul este rugat sa vada daca alte combinatii functioneaza. Copiii operationali concreti incearca si alte combinatii facute la intamplare si intampina dificultati in a explica rezultatele obtinute.
Adolescentii care si-au dezvoltat judecata operational - formala abordeaza problema realizand ca: (a) exista un numar limitat de combinatii, (b) trebuie sa incerce toate combinatiile posibile si (c) trebuie sa tina cont de rezultate. Procedand astfel pot descoperi ca o culoare este produsa de combinatia lui 1 si 3 si a lui 1, 2 si 3. ei pot intelege deci ca 1 si 3 sunt necesare, dar 2 nu e. Ei pot de asemenea sa observe ca adaugarea lui 4 la fiecare combinatie merge impotriva reactiei dorite.
Performanta adolescentului e definita prin:
Asertia conform careia exista o cale de a afla toate combinatiile posibile.
O procedura de a pastra rezultatele.
Recunoasterea ca pot exista mai multe moduri de a produce culoarea.
Comparatia rezultatelor si intelegerea efectelor fiecarei substantei.
Un test foarte usor a unei abordari a unui elev se poate baza pe un puzzle: cate sume pot fi facute utilizand un sfert, doua sferturi, o moneda si 2 penny? Incercati cu copiii si cu adolescentii. Observati diferentele intre modalitatile in care abordeaza problema. Copiii mai mici nu prea vor incerca combinatii de monede, in timp ce adolescentul va crea un plan mai sistematic pentru a fi sigur ca toate posibilitatile au fost descoperite. Piaget a descris o situatie in care elevilor din stadiul concret - operational le-a fost dat un set de 10 proverbe si un set de afirmatii ce aveau acelasi sens cu al proverbelor. Au fost rugati sa potriveasca fiecare afirmatie proverbului corespunzator. Din nou, copiii aleg raspunsuri. Deseori, alegerea facuta nu e corecta, pentru ca ei nu inteleg ca proverbul descrie un principiu general. Ei potrivesc afirmatiile care au similaritati, dar nu reusesc sa compare sensurile lor pentru a-l afla pe cel mai bun. Adolescentii si adultii au putine dificultati cu aceasta problema.
Abilitatea de analizare a adolescentilor si relatiile abstracte si experientele facute asupra dezvoltarii indemanarilor critice asupra carora cursurile din liceu se concentreaza. Adolescentii incep nu doar sa gaseasca posibil, dar si necesar de a cauta consistenta si discrepanta de a gasi analogii. Este ironic ca in timp ce profesorii si parintii vor ca adolescentii sa se dezvolte din punct de vedere intelectual, ei pot sa gaseasca dureros cand indemanarile noi, intelectuale ale unui adolescent sunt folosite pentru a-i chestiona despre valorile lor, comportamentele si institutiile lor.
Capacitatea de a rationa asupra unor situatii ipotetice
Alta competenta pe care Piaget a identificat-o la adolescent este abilitatea de a rationa asupra unor situatii si conditii pe care nu le-au experimentat. Gandirea nu mai este legata de obiecte si evenimente actuale: adolescentii pot sa abordeze notiuni pur ipotetice si abstracte. Adolescentul poate accepta, de dragul argumentului sau a discutiei, conditii care sunt arbitrare, care nu exista sau care sunt contrare experientei immediate cu obiectele. Adolescentii nu sunt legati de propria lor experienta a realitatii, drept urmare pot sa aplice logic fiecare set de conditii. Astfel, ei sunt capabili sa se gandeasca la viitor, sa ia in calcul mai multe posibilitati si sa faca planificari in consecinta. Ei isi dau seama ca realitatea din jur nu trebuie sa fie singura realitate: exista si alte lumi posibile pe care sa le conceapa si, daca doresc, sa incerce sa le realizeze. O ilustrare a abilitatii de a rationa despre situatii ipotetice se gaseste in dezbaterile formale. In dezbateri structurate participantii trebuie sa fie pregatiti sa apere fiecare parte a problemei, indiferent de experienta sau sentimentele lor personale si apararea lor este judecata pe documentarea sa si pe consistenta logica. Pentru o ilustrare dramatica a diferentei dintre copii si adolescenti in abilitatea de a-si suspenda parerile, comparati reactiile unor elevi din clasele a 4-a si a 9-a cand le cereti sa prezinte un argument in favoarea propozitiei ca scolile ar trebui sa functioneze sase zile pe saptamana, 48 saptamani pe an.
Metacognitia
Fenomenul metacognitiei poate fi evidentiat la elev in situatia in care constata ca are mai multe probleme cu invatarea lui A decat a lui B; daca realizeaza ca ar trebui sa verifice C inainte de a-l accepta ca atare; daca evalueaza fiecare alternativa in orice situatie cu mai multe variante inainte sa decida care este mai buna; daca realizeaza ca e mai bine sa ia notite despre D pentru ca altfel ar putea sa-l uite etc. Metacognitia se refera la monitorizarea activa, reglarea consecventa si orchestrarea acestor procese in relatie cu obiectele sau datele cunoasterii, in vederea satisfacerii unor scopuri sau obiective concrete.
Verificarea rezultatelor unei operatii dupa anumite criterii de eficienta, economice sau de bun-simt este un atribut al metacognitiei, aplicabil indiferent daca tema luata in discutie este rezolvarea unei probleme de matematica, citirea cu un scop, memorarea unui pasaj, urmarea unei retete, sau asamblarea unei piese de mobilier.
Egocentrismul
In acest moment nu mai cred ca ei se afla in mijlocul tuturor lucrurilor, ci ca ei se afla in centrul atentiei si ca altii ii le observa si le evalueaza activitatile. Acest sentiment de a fi in centrul atentiei justifica comportamentul de manifestare al adolescentilor. Realizarea operatiilor formale nu se supun legii "totul sau nimic". Intre varsta de 11,12 si 14,15 pot fi observate modificari considerabile, sistematizari si procese de formalizare a gandirii. Complexitatea problemelor carora le poate face fata individul creste substantial pe parcursul acestei perioade (Muss, 1988).
In timpul acestui stadiu, modul de gandire a adolescentului incepe sa se diferentieze radical de cel al copilului (Piaget, 1972). Copilul opereaza asupra concretului, realizeaza clasificari in clase, relatii, sau numere, insa structura lor nu depaseste nivelul elementar al gruparilor logice sau grupuri numerice aditive si multiplicative. Copilul nu poate sa le integreze intr-un sistem fundamentat integral in logica formala.
Pe baza rationamentelor de tip inductiv adolescentii sunt capabili sa se raporteze critic la propria gandire si sa elaboreze teorii asupra aceasteia. Totodata ei isi pot testa aceste teorii logice si stiintifice, luand in calcul mai multe variabile, descoperind pe baza unor rationamente deductive anumite adevaruri stiintifice. In acest sens, adolescentii pot sa-si asume rolul de oameni de stiinta, deoarece au capacitatea de a formula si testa teorii (Okun si Sasfy, 1977).
Rezolvarea de probleme complexe
Daca copilul preoperational incepe sa utilizeze simboluri, adolescentul formal-operational incepe sa utilizeze un al doilea sistem de simboluri: un set de simboluri pentru simbouri. De exemplu, vorbirea metaforica sau simbolurile algebrice sunt simboluri ale unor acuvinte sau simboluri numerice. Capacitatea de a simboliza simboluri face gandirea adolescentului mult mai flexibila decat a copilului. Cuvintele pot avea semnificatii multiple (polisemantism). Desenele pot reprezenta o poveste intreaga ce altfel ar trebui explicata in cuvinte. Nu este de mirare ca algebra nu se preda copiilor din ciclul primar sau faptul ca copii au dificultati in intelegerea desenelor politice sau a simbolurilor religioase pana aproximativ la varsta de 14-15 ani (Elkind, 1970).
O alta diferenta importanta dintre gandirea concret -operationala a copiilor si gandirea formal -operationala a adolescentilor este faptul ca ultimii sunt capabili sa se orienteze spre ceea ce este abstract si nu imediat prezent. Ei sunt capabili sa se desprinda de prezentul concret si imediat si sa se gandeasca la abstract sau posibil. Aceasta abilitate ii ajuta sa-si proiecteze propria imagine in viitor, sa delimiteze realitatea prezenta de posibilitate si sa se gandeasca la ceea ce ar putea fi (Bart, 1983). Adolescentii au nu numai capacitatea de a accepta si intelege ceea ce este dat dar au si capacitatea de a concepe ceea ce ar fi posibil sau s-ar putea intampla (Ross, 1976) Pentru ca ei pot construi idei, au capacitatea de a elabora despre ceea ce receptioneaza, de a genera idei si ganduri noi sau diferite. Ei devin inventivi, imaginativi si originali in gandire iar "posibilul domina realul." Adolescentul este persoana care crede in posibilitati care incepe sa construiasca, sisteme sau teorii in cel mai larg sens al termenilor (Baker, 1982;) Aceasta capacitate de a se proiecta in viitor are multe consecinte importante pentru viata lor ulterioara.
In concluzie, gandirea formala, conform lui Piaget, implica patru aspecte majore: metacognitia (reflectare asupra propriei gandiri), gandirea abstracta (trecerea de la realitate spre posibilitate), gandirea logica (capacitatea de a lua in considerare toti factorii si ideile importante dintr-o problema si de a formula pe baza lor concluzii corecte, cum ar fi capacitatea de a determina cauze si efecte) si motivarea ipotetica (formularea de ipoteze si examinarea probelor luand in considerare mai multe variabile).
2.5.5. Implicatiile in educatie ale teoriei lui Piaget
O programa care se bazeaza pe teoria piagetiana pune accentul pe o filozofie educationala centrata pe copil. Metodele de predare cu care majoritatea copiilor din scoala sunt familiarizati - expuneri, demonstratii, prezentari audio-video si instructia programata - nu corespund in general ideilor lui Piaget cu privire la achizitionarea de noi cunostinte. Piaget a subliniat importanta invatarii prin descoperire la nivelul scolii. Inteligenta se dezvolta prin procesele de asimilare si acomodare; prin urmare, experientele ar trebui planificate, de asa natura incat sa faciliteze procesele de asimilare si acomodare. Copiii au nevoie sa exploreze, sa manipuleze, sa experimenteze, sa adreseze intrebari si sa caute singuri raspunsurile. Desigur aceasta nu inseamna ca ei nu trebuie indrumati.
In acest context rolul profesorului devine acela de facilitator al invatarii in functie de nivelul cognitiv prezent al elevului, si de punctele slabe si tari ale acestuia. Instructia, in consecinta ar trebui individualizata pe cat posibil, iar elevii ar trebui sa aiba posibilitatea de a comunica unul cu celalalt, de a discuta si dezbate problemele oferite spre rezolvare. Din perspectiva lui Piaget profesorii devin facilitatori ai invatarii elevilor, prin ghidarea si stimularea acestora. Astfel, profesorul poate permite elevilor sa faca greseli (fara sa-l sanctioneze) si sa-i sugereze cum poate sa invete din ele. Nivelul de procesare al materialului devine mai adanc daca copilului i se permite sa experimenteze pe cont propriu decat sa asculte cursul profesorului. Profesorul ar trebui sa prezinte elevilor materiale si situatii si ocazii care le permit sa descopere noi cunostinte. A intelege devine pentru Piaget a descoperi sau a reconstrui prin redescoperire. In felul acesta invatarea devine activa bazata pe productie si creativitate si nu doar pe repetitie. Pentru aceasta profesorul trebuie sa aiba incredere in capacitatea elevului de a invata pe cont propriu si sa-l sustina in acest sens.
Teoria dezvoltarii cognitive a lui Piaget are implicatii importante. Cea mai evidenta e acea instructiune care trebuie adaptata nivelelor de dezvoltare ale elevilor. De exemplu, devine lipsit de sens sa predai geografia unor elevi de clasa I, carora le lipsesc notiuni de baza cum ar fi de tara, stat sau oras. Predarea algebrei la clasa a III-a este inutila, deoarece materia solicita abilitati de operare cu notiuni abstracte pe care elevii nu le poseda in acest stadiu operational concret. O alta implicatie este aceea ca acei copii din gradinite si scolile elementare trebuie sa vada exemple corespunzatoare unor concepte. Copiilor mici nu poti sa le spui imagineaza-ti ca ai o placinta formata din sase felii si eu iau doua bucati. Mai bine le-ai arata o imagine cu o placinta si practic sa indepartezi feliile daca te astepti ca ei sa invete sa sublinieze conceptele matematice.
Aplicand conceptiile lui Piaget in ceea ce priveste instruirea inseamna ca in mod constant sa utilizezi demonstratii concrete si reprezentari practice ale ideilor. Elevilor ar trebui sa le fie permis sa faca experimente cu materiale pentru a le permite sa se acomodeze cu noile intelegeri si sa descopere ei insisi informatiile. Invatarea prin descoperire este una din modalitatile in care principiile lui Piaget pot fi fost puse in practica in instruirea din clasa. Invatarea prin descoperire pune accentul pe participarea activa a elevilor la invatarea principiilor si conceptelor invatarii.
Joyce si Weil (1980) au descris o strategie generala pentru aplicarea conceptelor piagetiene in instruire:
Faza 1. Prezentarea unei situatii ambigue care sa corespunda stadiului de dezvoltare a elevilor.
Faza 2. Provocarea raspunsurile elevilor si solicitarea de a justifica raspunsurile oferite.
Faza 3. Probarea raspunsurilor si rationamentelor subiacente ale elevilor. Observarea relatiilor pe care le realizeaza intre conceptele noi si cele invatate anterior.
In concluzie dezvoltarea cognitiva nu este automata. Procesul de asimilare si de acomodare depinde de experienta fizica si de interactiunile sociale ale elevilor. Tipul schemelor si al structurilor pe care le dezvolta elevii depinde de tipul experientelor pe care le parcurg. In mare parte profesorul este cel care influenteaza si controleaza aceste experiente. Cu cat aceste experiente sunt prezentate mai diversificat si mai bogat elevilor cu atat mai elaborate vor fi structurile lor cognitive pe care le vor dezvolta.
Implicatiile precedente au dus la unele aplicatii practice care pot fi desprinse din teoria lui Piaget.
Elevii isi construiesc in mod activ cunostintele. Piaget a accentuat ca elevii nu sunt doar recipiente goale care trebuie umplute cu informatii. El a accentuat faptul ca elevii atribuie sens mediul in care traisesc si isi construiesc in mod activ propriile cunostinte. Astfel a-i invata o operatie ca si cum ar trebui Din acest punct de vedere ar fi o greseala sa ii inveti pe elevii impartirea ca si cum ei ar trebui doar sa imite procesul mecanic pentru a primii raspunsul. Prin faptul ca elevii invata impartirea au deja o cunostinta considerabila despre numere si aritmetica. Ei asimileaza instructiunile profesorilor la ceea ce stiau deja si construiesc in mod activ un concept al impartirii. Profesorii care stiu acest lucru pot prezenta materia mai eficient. Ei inteleg felul greselilor pe care elevii le fac in general prin asimilarea ideilor noi la cunostintele lor precedente (de exemplu : concepte de inmultire si scadere) si prin incercarea de a construi propriile lor intelesuri noi.
Concentrarea asupra motivatiei interne. Din punctul lui Piaget de vedere adevarata dezvoltare intelectuala reprezinta popria ei recompensa. Cand elevii rezolva contradictii se deplaseaza dinspre dezechilibru inspre echilibru. Stiind mai multe despre matematica, de exemplu, ii va ajuta pe elevi sa rezolve problemele de matematica, ceea ce ii va face sa se simta cu adevarat bine in ceea ce priveste intelegerea pura. Bineinteles ca profesorii orientati inspre teoria lui Piaget nu cred ca nu ar fi loc pentru recompensa din exterior, ei pur si simplu nu cred ca recompensa din exterior este baza cea mai importanta pentru invatarea elevilor. Profesorii eficace le permit elevilor sa se confrunte cu provocari si succes.
Ancorarea noilor informatii transmise in baza de cunostinse ale elevilor. Copiii invata asimiland noile experiente la cunostintele de care dispun in prealabil. Cunostintele prost intelese sau defectuos organizate pot impieta asupra intelegerii noilor materiale. De exemplu elevii care nu au o conceptie corecta asupra structurilor chimice le pot invata mecanic, dar nu pot intelege modul de operare cu acestea si nici nu pot retine pentru mult timp aceste cunostinte. In momentul in care profesorul prezinta informatii noi, ar trebui care este background-ul necesar al elevului pentru a le intelege si implicit sa ia masuri pentru a afla daca elevii dispun de aceste cunostinte.
Utilizarea de materiale cu grad moderat de noutate. Elevii invata cel mai bine daca le sunt prezentate noutatile cu materiale noi care sunt cu putin peste intelegerea lor prezenta. Daca un profesor isi prezinta materia care este deja inteleasa, este evident ca nu mai este nimic de invatat. Pe de alta parte, daca un profesor prezinta informatii care sunt prea noi, elevi nu vor fi capabili sa le asimileze la cunostintele lor actuale. Materialul nou prezentat pe de o parte poate constitui o provocare satisfacatoare dar in acelasi timp sa fie si suficient de familiar pentru a putea fi fi asimilat in mod adecvat. De exemplu elevii care inteleg impartirile simple ar putea fi pregatiti pentru impartirile mai complicate dar nu pentru algebra.
Aprecierea punctului de vedere a elevilor. Elevul care nu intelege nu trebuie sa aiba neaparat nu dispuna de anumite cunostinte, ci este posibil ca el sa aiba un punct de vedere cu totul diferit. Din perspectiva lui Piaget este foarte important sa determinam cum inteleg elevii chiar daca aceasta intelegere nu este "corecta". De fapt cu cat mai neobisnuit este punctul de vedere al elevului cu atat mai important este pentru profesor sa fie constient de acesta, in asa fel incat sa-l ajute pe elev sa realizeze o intelegerea corecta.
Utilizarea evaluarilor individuale. Desi evaluarile individuale ale elevilor iau mult timp, frecvent il ajuta pe profesor sa inteleaga fiecare elev (ceea ce alte surse de informare (de exemplu testele standard) nu fac). De exemplu, un elev poate avea probleme la impartire pentru ca aplica in mod incorect o anumita procedura. Asistand elevul in rezolvarea unor probleme de impartiri, observand pasii pe care ii face si solicitand argumentarea fiecarui pas pe care il face, profesorul poate sa identifice secventele procedurale gresite si astfel poate corecta problema constatata.
2.5.6. Limitele teoriei lui Piaget
1. Competentele prescolarului
Dovezile dezvoltarii copiilor indica faptul ca Piaget a subestimat abilitatile cognitive ale copiilor mici. De exemplu, copiii de aproximativ 18 luni pot sa inteleaga preferintele sau dorintele altora, fapt infirmat de teoria lui Piaget la aceasta varsta. In mod similar chiar si bebelusii de 4,5 luni se pare ca poseda o minima intelegere a permanentei obiectelor. Copiii de aproximativ 3 ani arata intelegere pentru conceptul de conservare-recunosc faptul ca unele insusiri fizice ale obiectelor se pastreaza, chiar daca aspectul general exterior al obiectului s-a schimbat. Copiii de trei ani pot sa utilizeze simboluri mentale relativ complexe, respectiv pot sa inteleaga ca un obiect poate fi simbolul abstract al altuia. De exemplu: in cursul unor cercetari, copiii intre 2 si 3 ani au urmarit cum unul dintre cercetatori a ascuns o jucarie in miniatura intr-o macheta, reprezentand modelul unei camere. Apoi, copiii au fost dusi in camera de marime naturala, similara cu modelul, fiind rugati sa gaseasca jucaria. Ne asteptam ca, copiii care recunosc simbolurile sa realizeze ca macheta camerei era de fapt simbolul celei mari si implicit sa gaseasca jucaria. Rezultatul experimentului a demonstrat ceea ce contrazicea teoria lui Piaget: respectiv faptul ca copiii au reusit sa gaseasca jucaria. Insa copiii care se apropiau de varsta de doi ani nu realizat similaritatea dintre simbol (macheta) si camera reala, astfel ei nefiind capabili sa gaseasca jucaria. Acest fapt demonstreaza ca ei nu sunt inca familiari cu simbolurile, pe cand cei de trei ani dispun de o astfel de abilitate.
Teoria lui Piaget sustinea o varsta mai avansata pentru utilizarea simbolurilor, subestimand abilitatile copiilor mai mici.
2. Discretia stadiilor in dezvoltarea cognitiva
Piaget a sugerat o anumita discontinuitate in cazul succesiunii stadiilor dezvoltarii cognitive. Trecerea de la un stadiu la altul are loc in mod discret, iar copiii trebuie sa completeze un anumit stadiu pentru a intra in celalalt. Cele mai multe cercetari stiintifice insa, demonstreaza ca modificarile cognitive au loc intr-un mod mult mai gradual. Rareori o abilitate absenta intr-un stadiu survine brusc in urmatorul. In acelasi timp, aceste schimbari pot sa fie specifice unui anumit domeniu: copiii pot fi mai avansati intr-un domeniu si mai putin avansati in altul.
3. Rolul contextului social in dezvoltarea cognitiva
Desi Piaget a recunoscut importanta interactiunilor sociale in dezvoltarea cognitiva, acestea nu au ocupat un loc central in teoria sa. O serie de dovezi experimentale demonstreaza ca interactiunile dintre copii si adulti joaca un rol semnificativ in dezvoltarea competentelor cognitive. Aceste interactiuni atrag atentia copilului asupra unor aspecte ale mediului inconjurator, crescand astfel sansele copiilor de a se raporta in anumite moduri la el. De exemplu, un copil care se joaca cu vesela din bucatarie va dezvolta in mod diferit anumite capacitati cognitive decat unul care se joaca cu arcuri, sageti, pistoale, etc. Tipul de cunostinte pe care le acumuleaza va fi diferit.
In acelasi mod, interactiunile verbale dintre copii si parinti au un rol important in dezvoltarea copilului. Asadar, dezvoltarea cognitiva nu este doar o succesiune automata de stadii, ci un proces viu in cadrul caruia interactiunile sociale au un rol decisiv.
Pentru a concluziona, multi dintre psihologii considera ca unele aspecte ale teoriei lui Piaget sunt imprecise. Totusi in pofida acestor deficiente aceasta teorie a influentat profund modul in care percepem gandirea si interioritatea copiilor. In mod special, metodele experimentale, de cercetare, utilizate de catre Piaget pentru confirmarea acestei teorii au contribuit mult la imbunatatirea cercetarilor viitoare.
2.6. Teorii neopiagetiene
2.6.1 O abordare a procesarii informatie in cadrul dezvoltarii cognitive
Cateva teorii ulterioare ca cea a lui R. Case si K. Fischer, au continuat sa argumenteze existenta stadiilor. Insa conform acestora se pare ca Piaget a subestimat varsta la care copiii sunt capabili sa realizeze diferite operatii cognitive. De exemplu, copiii pot rezolva anumite analogii, inaintea varstei de 11-12 ani, varsta la care incepe etapa formal operationala.
De asemenea una din conceptiile neo-piagetiane propun existenta uneia sau mai multor etape de dezvoltare, alaturi de cele sugerate de Piaget. Astfel este acceeptata ideea unei gandiri post formale. Astfel, dezvoltarea cognitiva se extinde dincolo de varsta de 14-15 pe parcursul adolescentei precum si pe parcursul perioadei adulte. Dat fiind faptul ca tot mai multi dintre studentii adulti se implica in diferite forme de educatie este important sa luam in considerare inclusiv dezvoltarea cognitiva a adultilor. De exemplu, Arlin a indicat o a cincea etapa a dezvoltarii cognitive caracterizata in principal prin punerea sau conceperea de probleme, in cadrul careia individul devine capabil, nu doar sa rezolve probleme, ci si sa identifice problemele importante care trebuie rezolvate. Astfel, pe masura ce adolescentii devin adulti, dezvoltarea lor nu se reduce la simpla rezolvare de probleme ci implica modul in care sunt identificate problemele care merita sa fie rezolvate.
Klaus Riegel, Gisela Labouve.Vief, Joan Pascual-Leone, Robert Sternberg si altii, au propus alaturi de gandirea formal operationala asa numita gandirea dialectica. Pe baza investigatiilor autorilor mentionati, odata cu inaintarea in adolescenta si spre perioada matura, recunoastem ca problemele vietii reale nu au o singura solutie care corecta in timp ce toate celelalte solutii sunt incorecte.
Au fost formulate o serie de teorii asupra dezvoltarii cognitive bazate in principal pe perspectiva procesarii de informatie (Case, 1984; Sternberg, 1988).
Printre teoreticieni contemporani ai procesarii informatiei, R. Case a incercat o sinteza a teoriei lui Piaget si a teoriilor procesarii de informatie. Case se bazeaza pe conceptele procesarii informatiilor, dar in acelasi timp ia in considerare teoria lui Piaget ca baza pentru intelegerea dezvoltarii cognitive.
Teoria lui Case privind dezvoltarea cognitiva (1984, Case et al., 1988) se concentreaza cu precadere asupra functionarii memoriei de lucru. Din punctul de vedere al autorului capacitatea memoriei de lucru este constituita din doua componente - un spatiu de operare si alt spatiu de stocare (corespunzator memoriei de scurta durata). Spatiul de operare este utilizat pentru procesarea propriu-zisa a informatiei la un moment dat, in timp ce spatiul de stocare este consacrat retentiei informatiei pentru o perioada scurta timp. In aceasta perioada informatia este mentinuta in stare activa pentru a putea face obiectul unor procesari ulterioare.
Pentru Case dezvoltarea cognitiva nu rezulta dintr-o expandare a capacitatii sau volumului memoriei de lucru ci din sporirea eficientei capacitatii de operare. De exemplu unui copil de 12 ani ii este mai usor sa scrie o propozitie pe care a auzit-o la ora decat unui copil de 8 ani datorita faptului ca copilul de 12 ani dispune de o capacitate de operare mai eficienta. Acest fapt duce implicit la o expandare a spatiului acumularii.
Case sustine ca o exersare repetata a unei sarcini (de exemplu, numararea) nu reprezinta premisa major a cresterii eficientei spatiului operational. Mai degraba Case sustine argumentarea piagetiniana - schimbari in spatiul operarii sunt datorate interactiunilor dintre maturitatea biologica si diversificarea experientei. Din punct de vedere a lui Case maturitatea biologica se refera la cresterea si la eficientizarea functiilor neorologice implicate in procesele cognitive. In general, odata cu maturizarea copiilor, organizarea neurologica devine din ce in ce mai eficienta. In termenii experientiali e vorba de integrarea schemelor existente intr-o noua schema, care ajuta la explicarea modificarilor eficientei de functionare a spatiului operational. De exemplu o schema eficienta pentru identificarea ideii principale dintr-o naratiune va ocupa un spatiu operational mai restrans, comparativ cu o schema ineficienta. Astfel se aloca memorarii un spatiu mai extins in memoria de lucru in vederea stocarii informatiilor.
Case sugereaza ca exista patru procese generale implicate in integrarea schemelor: (1) rezolvarea de probleme, (2) explorarea, (3) observarea si imitarea, si (4) reglarea reciproca. Pentru rezolvarea problemelor schemele anterioare de care dispune subiectul sunt combinate si integrate in structuri noi (scheme de ordin superior). De exemplu, daca un elev incearca sa gaseasca anumite cuvinte intr-un dictionar, munca ii va fi facilitata prin clasarea primelor litere ale cuvintelor in cuvinte 'ajutatoare' plasate in parte de sus a fiecarei pagini. Procesul nou descoperit este o schema integrata de tipul 'aseaza in ordine alfabetica si cauta'. O astfel de schema combina mai multe subprocese separate intr-o abordare mai eficienta. (In contrast ne putem gadi la efortul ineficient al unui elev care incepe cu identificare primei litere, apoi cu a doua, a treia, si asa mai departe). Desigur ca o astfel de schema integrata reclama mai putine resurse operationale comparativ cu o schema mai putin eficienta; lasand mai mult spatiu al acumularii disponibil.
Din punctul de vedere a lui Case, explorarea este similara partial cu rezolvarea de probleme. Diferenta consta in aceea ca integrarea schemelor se bazeaza mai degraba pe curiozitate decat pe realizarile unui scop specific. De exemplu elevul care curios de un mecanism se poate juca cu el si descoperi modul in care va putea realiza anumite operatii intr-o anumita ordine, dar isi formeaza o schema integrata, elementara, pentru rezolvarea ecuatiilor.
Al treilea proces descris de Case este observarea si imitarea. Pe baza celor doua procese elevii observa si imita comportamentul celorlalti. Un elev la ora de fizica de exemplu poate observa modul in care profesorul rezolva o problema cu vectori la tabla, iar ulterior sa imite pasii profesorului in cazul unor probleme similare. Daca imitarea este reusita s-ar putea sa integreze schemele existente intr-o noua schema a rezolvarii de probleme cu vectori.
Ultimul tip de integrare a schemelor descris de Case este reglarea reciproca, o continuua alternare intre doua persoane care se implica mai mult decat prin simpla imitare. De pilda, reglarea reciproca intervine atunci cand un elev are dificultati sa citeasca o harta topografica si cere ajutorul profesorului. Daca acest lucru duce la reusita elevului in a citi curbele de nivel (ceea ce inainte nu putea) atunci o noua schema de ordin superior a fost integrata intr-o schema deja existenta (de exemplu legenda hartii cotele de nivel).
2.6.2. Aplicatii in predare: puncte de vedere a procesarii informatiei
Desi aflata inca intr-o faza incipienta teoria procesarii de informatie specifica dezvoltarii cognitive prin abordarea integrativa a lui Case poate duce la aplicatii importante in cadrul procesului didactic. Prezentam cateva sugestii privind aplicatiile posibile ale teoriei procesarii de informatii adaptate dupa teoria lui Case (Case et al.,1988).
1. Adaptati-va metodele si materialele didactice utilizate proceselor cognitive pe care le vizati. Observati cu atentie strategiile la care recurg elevii, in momentul in care incearca sa rezolve probleme noi sau sa invete concepte noi. Determinati care sunt cele mai adecvate strategii aplicabile in cadrul rezolvarii unor categorii de probleme in functie de noile cerinte. Stabiliti modalitatile concrete prin care sa-i ajutati pe elevi in dobandirea lor.
2. Asigurati-va ca activitatile din timpul orei ofera elevilor un raspuns la preocuparile lor. Formulati-va instructiunile astfel incat limitarile strategiilor curente si ipotezele elevilor sa fie facil de inteles pentru ei si in asa fel incat ei sa constientizeze necesitatea aplicarii altor abordari la o anumita situatie.
3. Reduceti cerintele de memorare la minimum. Acest lucru presupune dezvoltarea unor structuri cognitive noi sau modificarea celor existente prin procesul acomodarii si asimilarii. Ca profesori dorim ca dezvoltarea sa continue, insa fara a crea un dezechilibru prea mare. Reusita cresterii cognitive este mai probabila atunci cand solicitarea memorarii de noi cunostinte este pastrata la un nivel rezonabil.
4. Analizati erorile elevilor pentru a putea intelege mai bine modul lor de rationare. Orice 'eroare ' pe care o face elevul in rationamentele sale poate constitui un bun indicator al capacitatii de intelegere a procesului sau de gandire si al nivelului dezvoltarii sale cognitive la un moment dat. Luati in considerare si utilizati erorile care apar cu frecventa mai mare, pentru a va eficientiza/perfectiona instructiunile si metodele de predare. Puteti deduce astfel tipul de operatii utilizate de elevi si care din ele mai trebuie dezvoltate. Din punctul de vedere a lui Piaget experimentele executate in exterior sunt interpretate prin mecanisme interioare. Mecanismele cognitive curente ale copilului sunt cheia pentru viitoarea lui dezvoltare intelectuala.
5. Utilizati o varietate de materiale auxiliare pentru prezentarea informatiilor noi. Pentru a transmite noile informatii si pentru a le face mai comprehensibile e important ca profesorul sa utilizeze materiale vizuale auxiliare cat mai diverse (grafice, scheme, fotografii, desene etc). Plecand de la faptul ca toti elevii cred ceva concret despre unele subiecte, puteti sprijinii intelegerea noilor materiale, reducand cantitatea informatiilor abstracte cu care ar trebui sa se confrunte.
6. Oferiti elevilor oportunitatea sa aiba contact direct cu obiectele si sa le manipuleze. La fel cum materialele vizuale auxiliare ofera un ajutor substantial in procesul de invatare a unor noi continuturi, sansa de a manipula obiectele poate facilita dobandirea si fixarea anumitor concepte noi (indeosebi in fizica, bilogie).
7. Asteptati-va la mari diferente ale dezvoltarii cognitive a elevilor. Cu siguranta ca vor exista diferente la nivelul dezvoltarii cognitive in fiecare grupa de elevi (unele vor fi mai mari altele mai reduse). De exemplu in clasa a cincia vor fi unii elevi care apartin mai concret operationali, unii care sunt acomodati cu operatiunile formale, si unii acomodati cu caracteristicile ambelor stadii.
REZUMAT
Teoria lui Piaget sustine ca inteligenta reprezinta o componenta a adaptarii biologice a individului. Prin procesul asimilarii si acomodarii, isi modifica structurile cognitive, dobandind noi structuri. Aceste structuri cognitive organizeaza experientele celor care invata si le fac intelese.
Dupa Piaget dezvoltarea cognitiva se desfasoara in trepte. Stadiul senzoril-motor dezvaluie o schimbare de la reactiile unei gandiri simple la copii la inceputurile ideilor de cauzalitate si viitor. In stadiul preoperational invatarea limbii este prominenta. Copii sunt egocentrici, crezand ca ei se afla in centrul tuturor lucrurilor. De asemea ei nu sunt conservativi; ei nu inteleg schimbarile superficiale stucturii si a formei, nu modifica calitatile volumului, a numarului si a masei obiectelor si a materialelor.
In stadiul concret operational conservarea este obtinuta, dar gandirea este strans legata de aici si acum. Gandirea abstracta se dezvolta in deplinatate in cadrul ultimei etape, operatiunii formale.
Evidentiem cateva din principalele contributii ale lui Piaget:
Gandirea copiilor este calitativ diferita de cea a adultilor. Dezvoltarea intelectuala nu este doar o problema care presupune oferirea mai multor informatii copiilor, adaugand astfel cate ceva la baza lor de cunostinte. Natura acestor diferente se schimba de la o perioada de dezvoltare la alta, iar in timp ce incercarile copiilor de a intelege si de a rezolva probleme pot sa para uneori prostesti din perspectiva unui adult, de fapt acestea reflecta un progres legitim de-a lungul variatelor stadii pe care trebuie sa le parcurga copilul pe drumul catre maturitate.
Dezvoltarea intelectuala este continua de la nastere. Abordarea piagetiana este una ontogenetica: Piaget a argumentat faptul ca adaptarea nou-nascutului la sfarc si incercarile copilului de varsta scolara de a rezolva problemele din clasa sunt bazate pe aproximativ aceleasi mecanisme, ca atat primele, cat si ultimele ne spun ceva despre functionarea intelectuala si ca orice incercare de a intelege dezvoltarea inteligentei trebuie sa porneasca de la momentul nasterii. Exista asadar o continuitate bazala in ciuda modificarilor care apar pe masura ce copilul progreseaza de la un stadiu la altul.
Copiii au un rol activ in invatare. Achizitia de cunostinte nu este un act de absorbire pasiva de informatie. Piaget a subliniat de fiecare data curiozitatea intensa a copiilor, care ii impinge sa exploreze lumea si sa experimenteze. Observatiile pe care le-a inregistrat cu propriii copii subliniaza foarte bine acest punct: acesti copii nu sunt dispusi sa astepte pur si simplu stimularea din partea celorlalti, ci joaca, chiar ei, rolul de "mici oameni de stiinta" inca din primele luni de viata.
Putem identifica o mare diversitate de fenomene care ne deschid calea catre mintea copilului. Permanenta obiectului, egocentrismul, incluziunea claselor, conservarea - acestea si alte exemple au fost utilizate de Piaget pentru a ilustra natura capacitatii de intelegere copiilor. El nu doar ca ne-a atras atentia spre astfel de fenomene, ci a si inventat modalitati pentru a le investiga, permitandu-le prin aceasta si altora sa ii continue munca.
Teoriile recente bazate pe procesarile de informatie ale dezvoltarii cognitive. Formulate in principal de Robbie Case sustin ipoteza ca modificarea abilitatilor cognitive este datorata cresterii eficientei functionarii spatiului operational al memorie de lucru. Acest fapt duce la o expandare corespunzatoare a spatiului de acumulare al memoriei de lucru. Schimbarile in eficienta spatiului operational sunt considerate ca fiind rezultatul integrarilor schemelor in schemele de ordin superior.
O aplicatie majora a studiului inteligentei o reprezinta necesitatea luarii in considerare de catre profesori a diferentelor dintre elevi. Teoria dezvoltarii cognitive ofera o intelegere a dezvoltarii cognitive odata cu varsta. Este important ca profesorul sa identifice nivelul cognitiv de dezvoltare al elevilor pentru a-si putea ajusta discursul si metodele de predare, structurilor cognitive ale elevilor. Rolul profesorului devine acela de a-i ajuta pe elevi sa isi organizeze si reorganizeze propriile experiente in structuri din ce in ce mai complexe si adecvate.
