Lectura

Practicile curente ale lecturii se grupeaza in jurul a doua modalitati principale de abordare a textului - una, stangace, dependenta, de slab randament; alta, avizata, autonoma, potential productiva.

1.     Hipologografica (logograma - semn sau grup de semne reprezentand cuvantul), constituie un stadiu al perioadei de ucenicie, stopata inainte de finalizare din diverse motive (intreruperea invataturii, inaptitudine, deficientele sistemului pedagogic). Ea se caracterizeaza printr-o mecanica aditiva, care angajeaza treptat identificarea literelor, apoi silabelor, cuvintelor, propozitiilor si a frazelor. Sensul se formeaza astfel printr-un demers integrativ si liniar, in ordinea stricta a derularii textuale. Insuficienta stapanire a codului il determina pe subiect sa silabiseasca, iar opintelile lui se traduc pentru observator printr-o neintrerupta susoteala. In aceste conditii, avansarea e lenta si anevoioasa. Stanjenit de lipsa familiaritatii cu ambianta, dominat de teama de a nu scapa nimic, cititorul isi interzice orice initiativa, se cazneste sa respecte rigid consecutia secventiala: ca atare, absoarbe tot ce-i cade sub ochi, indiferent daca intelege sau daca-i place. Dar departe de a-l compensa, tocmai aceasta fidelitate il face sa esueze in plictiseala si dezinteres, inlantuindu-l de litera textului si indepartandu-l de spiritul sau. Si cum nu e in stare sa-si comande ritmul performarii punandu-l in concordanta cu ceea ce-i place, ori cu ceea ce detesta, pana la urma, descurajat, cititorul e gata sa abandoneze si sa se lase pagubas. Regretabil in aceasta lectura - care constituie, din pacate apanajul unor mase considerabile - e ca ramane imediat dedesubtul pragului care separa osteneala de rasplata ei, dificultatile descifrarii de satisfactiile comprehensiunii. Ea ii apare astfel subiectului ca o corvoada sau, in tot cazul, ca o obligatie, desi cu inca un efort, s-ar fi putut transforma intr-o deprindere benefica.

2.     Hiperlogografica - se bazeaza pe recunoasterea simultana a mai multor cuvinte. Pe de alta parte, spre deosebire de lectura hiperlogografica, ea nu se mai serveste de releul fonic: semnele grafice sant traduse nemijlocit in unitati de semnificatie, circuitul sensului pare a se institui direct intre stimulii optici si centrii cerebrali. Lectura devine silentioasa, capata autonomie si functionalitate. Degajat de constrangerile descifrarii, cititorul ataca textul cu dezinvoltura, dand impresia ca anticipa ceea ce va veni, ca si cum o semnificatie deja constituita in mintea sa, ca ipoteza, ar merge in intampinarea semnificatiei produse de text. El cauta continuu chei si avertizori semantici, efectueaza, in raport cu scopul pe care-l urmareste, parcursuri integrale ori selective, isi controleaza ritmul de inaintare, accelerand, incetinind, hotarand unde sa se opreasca spre a aprofunda si la ce nivel sa o faca. Lectura hiperlogografica, singura care-si merita numele de "lectura", permite prin flexibilitatea si caracterul ei de simbolism vizual, dominarea efectiva a universului scrierii.

Intre cele doua modalitati de lectura nu exista incompatibilitate. Toti incepem prin descifrarea si recunoastere, numai ca unii raman la citirea hipologografica, iar altii ajung sa o depaseasca.

Trecerea "normala" de la citirea hipo la cea hiper poate fi descrisa in patru faze:

1.     Dupa perioada de initiere, denumita "rebus reading", lectura incepe de pe la 9-10 ani sa se configureze ca o activitate placuta, fara a avea un scop bine definit (e rareori intentionat selectiva); caracterul ei emotional e foarte evident; comprehensiunea nu constituie o preocupare capitala.

2.     Pe la 11-12 ani elevul dispune de o capacitate sporita de intelegere: e in stare sa raspunda unor intrebari despre cele citite, isi poate controla in oarecare masura ritmul performarii; apare o tendinta de smulgere din tirania "cuvantului de cuvant".

3.     Pe la 13-14 ani se schiteaza o abordare critica; textul e supus interogatiilor, sant sesizate unele contradictii, puncte vulnerabile, etc, autorul incepe sa-si piarda "aura", elevul se descopera ca sursa de valorizare.

4.     Pe la 15-16 ani, lectura devine fiabila, adaptandu-se scopurilor urmarite: e liniara, dar si selectiva (exploratorie ori global informativa), uzeaza de viteze si modalitati variate; cititorul e capabil sa esentializeze, sa compare ceea ce are sub ochi cu ceea ce s-a mai scris inainte pe aceiasi tema, sa poarte un dialog critic cu autorul si cu sine insusi, etc. in continuare, sant posibile si alte progrese, mergand insa mai ales pe linia adancirii ori extinderii abilitatilor castigate, mai putin a dobandirii altora noi.

Lectura liniara e o forma de lectura hiperlogografica neevoluata, in care cel mai adesea, din obisnuinta si rutina, textule parcurs secvential si in intregime (de la inceput pana la sfarsit). Subvocalizarea e inlaturata; ea mai apare totusi incidental cand cititorul intalneste un cuvant care-i lipseste din repertoriu, e putin frecvent sau prea greu discriminabil (de exemplu din cauza lungimii). Inconvenientul acestui tip de lectura e ca-l reduc pe cititor la pasivitate si-l dezangajeaza. A paria pe capacitatea cuvintelor de a mentine constant atentia in stare de alerta nu e foarte rezonabil de vreme ce numai rareori se intampla ca textul sa fie foarte complet, iar cititorul foarte interesat. Dar chiar si atunci indaratnicia de a fi complet si de a nu anticipa se razbuna de obicei prin oboseala si scaderea gradului de motivatie.

Lectura receptiva e o varianta ameliorata a lecturii liniare, caracterizata prin executarea a parcursului textual insa cu suplete, variind considerabil viteza, cu reveniri ocazionale, explorand atent locurile strategice (introducerea, concluziile) pentru a inregistra complet si exact, cu maxima acuratete, ceea ce comunica textul; e o lectura intensiva, analitica, asimilatorie, adecvata in cazul unor manuale, cursuri, lucrari specializate, etc. o forma a lecturii receptive ar putea fi numita lectura asociativa; ea e prestata cu atentie, dar implica reveniri, retrospectii si momente de intrerupere; uzeaza de text ca o sursa de impulsuri asociative, reflexive si creatoare.

Lectura literara poate fi considerata o varianta a lecturii receptive si asociative; mai mult ca oriunde, strategia abordarii e aici conditionata de specificitatea textului (roman clasic, roman modern, poeme, etc.), tocmai de aceea e greu de stabilit demersuri de valoare generala. E totusi evident ca lectura literara impune cititorului o atitudine depragmatizata, de consimtire la instalarea in fictiune, ca acorda o atentie prevalenta, fiind interesata mai mult de "cum" se spune decat de "ce" se spune; ca e mai degraba lenta, implicand reveniri si intreruperi, ca in cazul operelor poetice e circulara, cu intrari multiple, senzuala, atenta la muzica si plasticitatea vorbelor, etc.

Lectura informativa, globala e o lectura selectiva care vizeaza obtinerea unei idei de ansamblu asupra textului (examenul unei pagini de ziar, rasfoirea unei carti, etc); cititorul exploreaza cu privirea suprafata textuala in cautarea unor puncte de sprijin: in el "agata" ici un cuvant-cheie, dincolo un titlu, mai incolo un grup nominal cu functie tematica, incercand sa inteleaga despre ce este vorba fara sa aprofundeze (care e informatia esentiala, ce urmareste autorul, cum e organizat opera, etc.); randamentul acestui parcurs "in survol" depinde in mare masura de cunostintele prealabile asupra autorului ori problematicii care face obiectul textului, ca si de antrenamentul, discernamantul, buna conditie fizica si psihica a cititorului. Pentru ca insa satisfacerea optima a tuturor acestor parametri lasa adesea de dorit, riscul de eroare (prin omisiune, confuzie, neintelegere, etc) e foarte ridicat: ajunge ca cititorul sa fie obosit sau nervos, ori sa subestimeze complexitatea textului cu care se confrunta pentru ca rezultatele inspectiei sale sa fie arbitrare si de putin folos.

Lectura exploratorie consta in recuperarea unui simbol sau a unui grup de simboluri predeterminate din ansamblul unui text (gasirea unei referinte in dictionar, a numarului de telefon in anuarul abonatilor, etc.) difera si in parcurgerea liniara si de parcurgerea globala intrucat se focalizeaza asupra unui singur punct; depinde, ca operativitate si eficienta de organizarea seriala si metodica a textului (respectarea stricta a ordinii alfabetice, cronologice, etc.).

Lectura de cercetare este o varianta a lecturii exploratorii, ea consta in recuperarea unei informatii pe o tema prestabilita, dar careia nu-i cunoastem cu precizie reprezentarea simbolica; e caracterizata de inspectia atenta a textului in directia globalitatii, nu insa a liniaritatii, si de frecvente miscari inainte-inapoi.

Lectura rapida consta in rationalizarea mecanismelor perceptive si ameliorarea comprehensiunii spre a obtine performante superioare, atat pe plan cantitativ - sporirea vitezei, cat si pe plan calitativ - asimilarea mai eficienta a continutului. Desi metodele lecturii rapide conduc uneori la rezultate spectaculoase, ele sant departe de a produce miracole, cum isi inchipuie unii cu naivitate. Aplicarea lor nu e posibila oriunde, oricum si nu garanteaza totdeauna reusita. De pilda, tehnicile lecturii rapide pot fi adaptate textelor referentiale, mai greu celor pseudoreferentiale, deloc celor autoreferentiale. A le utiliza pentru a citi un roman modern, de scriitura foarte elaborata, ori un poem, e o aberatie. In aceste cazuri se impune mai degraba procedarea inversa: "A citi lent e principiul de capetenie, aplicabil in chip absolut oricarei lecturi (literare).

Problema lecturii rapide nu e numai tehnica, ci si psihologica: e necesar ca cititorul sa fie motivat, sa se poata investi afectiv, sa stie clar ce urmareste, sa fie in stare sa-si constientizeze si sa-si planifice modul de a proceda. In fine, nu poate fi ignorat riscul superficialitatii pe care-l implica practicarea tehnicilor de "survol" si "reperaj", centrale in lectura rapida; ele conduc de multe ori la a afla "despre ce" se vorbeste si nu la a cunoaste efectiv "ce" se vorbeste.

Modelul de lectura W. Gray

1.     Perceptia cuvintelor, incluzand pronuntarea si semnificatia.

2.     Comprehensiunea (sesizarea clara a continutului semantic) care implica:

a)     Comprehensiunea literala.

b)     Determinarea semnificatiilor implicite (presupozitiile).

c)     Degajarea implicatiilor si sensurilor dincolo de ceea ce ele postuleaza imediat.

Cele trei trepte ale comprehensiunii sant "abilitatea de a citi randurile, de a citi printre randuri si de a citi dincolo de randuri".

3.     Reactia fata de ideile autorului si evaluarea lor (opinii critice, raspunsuri emotionale, concluzii finale)

4.     Asimilarea (fuziunea informatiilor si ideilor obtinute prin lectura cu cele aflate in posesia cititorului.

Modelul Frans Rutten

1.     Perceptia vizuala.

2.     Semiotizarea (elementele "artefactului" sant investite cu calitatea de "semne", devenind unitati de cod)

3.     Identificarea semiotica (asocierea unei semnificatii fiecarui semn recunoscut).

4.     Tratamentul cognitiv al datelor rezultate din primele trei operatii spre a produce "concretizarea" - o configuratie specifica de continuturi mentale formate in spiritul cititorului in urma procesului de lectura).

Tratamentul cognitiv include:

a)     Dezvoltarea de structuri semantice ipotetice care sa permita integrarea satisfacatoare a unitatilor de semnificatie.

b)     Stabilirea de conexiuni intre unitatile de sens aflate la diferite niveluri de complexitate.

c)     "Colmatarea" - definita ca producere de sens complementar operatiunilor de semnificare declansate de perceptia artefactului.

d)     Evaluarea (confruntarea "concretizarii" in curs cu diverse norme de coerenta, verosimilitate, etc).

Utilitatea prefetelor, indeosebi a celor explicative si situative, e indiscutabila: ele pun in tema, orienteaza, instituie un cadru stimulativ de contextualizare, fixeaza locul si profilul operei in, respectiv, topologia si tipologia literaturii, preconizeaza cai de acces si asocieri fertile. Beneficiul acestui mod de prelectura e insa dublu conditionat. Mai intai este necesar ca prefetele sa fie bine intocmite ceea ce e mai putin simplu decat se crede. Discursul prefatial este un gen dificil; el reclama nu numai puterea de "a spune", ci si capacitatea de "a auzi", dat fiind ca sarcina autorului e sa ne faca inteligibila o voce straina. Or, in lumea vanitoasa a literelor, toti vor sa vorbeasca (si natural, sa aiba audienta), putini au modestia sa asculte.

In al doilea rand, e necesar ca cititorul sa stie cum sa se serveasca de prefata, fara a i se aservi, cum sa o interogheze si sa-i solicite informatia fara a-i deveni tributar. Ne intalnim aici din nou cu paradoxul lecturii: spre a citi (cu randament) trebuie sa cunosti, dar ca sa cunosti, trebuie sa citesti.

Prefata auctoriala are un statut mai indecis; ea nu dezvaluie, de regula, filmul evenimentelor, ci contine o declaratie de intentie, explicatii si motivatii.

Mecanismele perceptive in lectura

Citind, percepem literele, cuvintele si frazele printr-o miscare orizontala a ochilor de la stanga la dreapta. Aceasta miscare, contrar aparentelor, nu este continua, ci sacadata. Fiecare rand e parcurs ca si cand ar fi divizat intr-un numar de segmente, de dimensiune aproximativ egala, despartite printr-o pauza scurta. "Fixatia se produce, in medie, la 1/3 sau 1/40 de secunda.

Dupa cum am aratat deja, cititorul incepator, car se opreste asupra fiecarui cuvant, spre a-l descifra, ori cititorul cu voce tare folosesc pentru transmiterea mesajului doua organe de simt (ochii si urechile), doua canale (pentru undele luminoase si undele sonore) si doua coduri (codul scris alfabetic si codul oral al fonemelor). Circuitul prin corzi vocale si ureche devine insa la un moment dat inutil (caci informatia grafica poate fi dirijata direct prin cortex); el este, in plus, parazitar deoarece are o viteza de propagare inferioara circuitului vizual, ceea ce reduce simtitor capacitatea performanta a lecturii.

Viteza medie a unui cititor cu voce tare (sau a unui conferentiar) este de 9000 cuvinte (5000 semne pe ora), a cititorului care susoteste de 13000 cuvinte (7000 semne) pe ora, iar a cititorului silentios lent (sub nivelul mijlociu) de 20000 cuvinte (110000 semne) pe ora.

Comparatia demonstreaza frapant enorma risipa de timp si energie pe care o reprezinta trecerea fara motiv prin releul fonic. Spun "fara motiv" pentru ca de multe ori lectura orala e necesara, de exemplu, pentru a expune o conferinta, a tine un raport intr-o adunare, a recita un poem, etc. de altfel, secole de-a randul ea a fost singura posibila: in Evul Mediu cuvintele nefiind despartite prin pauze, cititorul (carturar sau cleric instruit) nu putea explora textul vizual, ci trebuia sa-l descifreze. Problema paralelismului fonic devine preocupanta numai cand subiectul nu dispune si de priceperea de a citi ocular or, lucrul acesta survine, din pacate, destul de frecvent. Nu putini sant adultii care, desi au trecut prin scoala, nu reusesc sa depaseasca faza subvocalizarii. Cauzele sant diverse, fara indoiala, dar nu in ultimul rand trebuie mentionata o strategie pedagogica eronata.

Ce percepe lectorul format: litere sau cuvinte? Evident cuvinte, spre exemplu: citim "copil" mai repede decat "ilocp" desi literele sant aceleasi, ori cheltuim un timp asemanator sa citim doua coloane pe care sant inscrise cuvinte cunoscute, insa in stanga de 5 litere si in dreapta de 10 litere. E clar ca percepem totalitatea inaintea partilor, conform principiilor "gestaltism-ului".

Dar oare ne oprim la cuvinte? Stim cu totii ca putem merge si mai departe. In lectura silentioasa normala (text fara dificultati) cititorul mediu percepe de regula grupuri de cuvinte, mai exact structuri semnificante (pentru ca sensul favorizeaza memorarea). Viteza sa de inaintare este destul de rapida: fara un antrenament special, dar in conditii optime (cand e odihnit, foarte captivat de ceea ce citeste) el poate ajunge la 28000 cuvinte pe ora (15000 semne). Si care e limita?

Viteza lecturii nu depinde de dimensiunea caracterelor tipografice, nici de variatiile de desen ale literelor, nici de distanta dintre ochi si text. In schimb, timpul de fixatie (de1/3-1/4 de secunda) necesar transformarii semnelor vizuale in unitati de semnificatie ramane constant, indiferent de cantitatea de informatie prelevata si oricat de sclipitoare ar fi inteligenta cititorului. Durata incomprehensibila a fixatiei constituie una din limitele naturale ale lecturii.

O alta limita deriva din capacitatea de absorbtie a memoriei de termen scurt. Volumul de informatie care poate fi inghitita intr-o fixatie variaza considerabil de la individ la individ, dar se pare ca nu poate depasi decat in cazuri exceptionale 7 2 unitati (cifre, litere dar si "blocuri informationale", deci cuvinte, pana la un total de 25 de semne). Reiese ca, pentru a accelera viteza lecturii, sant posibile doua strategii:

1.     De a mari numarul de cuvinte percepute la fiecare fixatie.

2.     De a rationaliza abilitatile perceptive legate de executarea parcursului textual.

In ceea ce priveste prima strategie, practicienii lecturii rapide preconizeaza un antrenament metodic care sa duca la reducerea punctelor de fixatie. Pentru a cuprinde mai multa informatie in fiecare "priza", subiectul trebuie sa-si invinga reflexul (de obicei deprins la scoala) de a se atasa de "cuvant", de a analiza separat fiecare component al lantului verbal, ca si cum l-ar fotografia. In acest scop, o serie de exercitii cu sarcina sa-l familiarizeze cu capturarea dintr-o data (in aceeasi fixatie) a mai multor cuvinte. Aceasta largire a campului vizual este obtinuta prin folosirea conjugata a diverselor procedee: "scoaterea la pensie" a primului cuvant al randului, abandonarea randului inainte de a-l sfarsi, imprimarea unui curs continuu al privirii (care sa "alunece" in lungul randului fara a se poticni in accidente de teren). Cu oarecare perseverenta se ajunge la automatizarea noilor reflexe: fixatiile devin astfel mai productive, iar progresele inregistrate sant vizibile (mai ales daca lentoarea initiala a subiectului deriva dintr-o proasta pedagogie, nu din inaptitudine).

Cea de-a doua strategie comporta exercitii vizand flexibilitatea parcursului ocular, altfel spus, iesirea din liniaritate. Evitarea "regresiilor" inutile (a revenirii asupra textului deja citit), care demonstreaza mai intotdeauna o concentrare insuficienta, apartine masurilor de bun-simt insa de importanta auxiliara. Garantia succesului in lectura rapida consta in educarea capacitatii "selective" a subiectului, insa priceperea de a elimina materialul lingvistic redundant, de a gasi cuvinte-cheie (esentiale ca sens), de a efectua parcursuri libere (combinand traversarea orizontala a textului cu traversarea verticala sau oblica) e, prin excelenta, de natura cognitiva. Pentru ca ochiul sa se dirijeze spre esential trebuie ca creierul sa anticipe miscarile, sa realizeze organizarea prospectiva a textului.

Comprehensiunea e activata de perceptie, dar, de fapt, ei i se datoreaza capacitatea performanta a celei din urma. Lectura nu depinde de agerimea vederii, ci de agerimea mintii. A citi mai repede inseamna a gandi mai repede; de aceea lectorii foarte rapizi (intre 60000-100000 cuv/ora) au intotdeauna un coeficient intelectual ridicat.

Cheile de lectura

Angajat in procesul de negociere a sensului, cititorul cauta, printr-o deprindere transformata in reflex, existenta unor semnalari specifice, a unor repere care sa-i faciliteze munca. Numesc aceste repere "chei" sau "instructiuni". Ele sant configuratii textuale prin care comprehensiuea e indexata pe anumite trasee de semnificatie. Ca atare, pot fi considerate a reprezenta o codificare auxiliara, ce vizeaza continutul semantic, mai ales insa modul de a-l organiza si de a-i pune in valoare aspectele relevante.

Din unghiul autorului "cheile" servesc asadar drept mijloace suplimentare de a controla performarea sensului, de a preintampina accidentele e receptie, de a asigura transmiterea corecta si eficace a mesajului. "Corect si eficace" nu inseamna insa "accesibil" ori "univoc". Potrivit sistemului de conventii adoptat (clasic sau modern), un scriitor poate dori sa fie "inchis" sau "deschis", permeabil celor multi sau rezervat unor initiati. In prima varianta, el va cultiva echivocul si discontinuitatile contrariind mereu pe cei ce ar voi sa-l interpreteze in mod rigid.

Din unghiul cititorului, "cheile" constituie un ansamblu de dispozitive si semnalari, de obicei convergente, care furnizeaza "instructiuni" relevante in vederea accelerarii si a corectarii interferentelor. Ele ii sant indispensabile in actualizarea potentialului semantic si in construirea sensului adecvat.

"Cheile" de lectura au un spectru variat; unele sant de uz general, altele sant foarte specifice, utilizate numai in anumite categorii de texte ori de anumiti autori. Mai trebuie mentionat iarasi ca identificarea si corecta lor interpretare e direct proportionala cu experienta de lectura a subiectului, cu alte cuvinte, e o problema de competenta.

In capitolul despre prelectura am vorbit despre informatiile pe care cititorul le poate culege din examenul ambalajului ori a discursurilor de escorta. In principiu, nimic nu ne-ar impiedica sa consideram toate "vecinatatile" textului drept "chei" de tip paratextual. Spre a nu da o prea mare extindere conceptului si astfel a-l vaporiza, prefer sa-i limitez utilizarea doar la semnalarile de tip intratextual.

Gasirea cuvintelor cheie constituie una din principalele abilitati ale lecturii exploratorii (cazuri tipice: spicuirea unei pagini de jurnal, rasfoirea unei carti). Recuperarea lor e decisiva in textele poetice, unde induc, de multe ori, obsesii, curente subterane de sensibilitate, emergente ale magmei sufletesti a adancurilor. O intreaga directie critica se serveste predilect de identificarea acestor termeni, puternic conotati, spre a pune in lumina specificitatile diversilor autori si a le investiga particularitatile universului tematic. Cat priveste textele de valoare filosofica ori conceptuala, acestea se releva uneori a nu fi altceva decat niste definitii expansive, niste parafrazari metodice ale unor lexeme centrale, de mare densitate semantica: "ratiune, mit, cunoastere, adevar, etc."

Uneori dificultatea rezida in caracterul insolit al termenilor; oricum, ca intotdeauna, conotatiile suplimentare se detaseaza pe fundalul denotatiilor comune. De unde necesitatea absoluta de a le cunoaste deplin pe ultimele spre a le intui suficient pe cele dintai. Chestiunea e importanta si merita sa nu fie expediata.

Stim bine ca se intampla adesea ca cititorul din motive de comoditate, graba, sau orgoliu, sa nu faca efortul de a cauta cuvantul care-i lipseste din repertoriu. Practica obisnuita e de-al deduce din context (cu riscul erorii sau confuziei) ori de-al sari, renuntand la elucidarea sintagmei sau a propozitiei respective, in ideea ca ea este indispensabila sub raportul formarii sensului global (prezumtie ce se poate dovedi falsa). Solutia din urma e aplicata indeosebi in cazul pasajelor descriptive din romanele istorice, supraincarcate de elemente de culoare locala (mobilier, costumatie, arhitectura, etc), al secventelor cu caracter tehnicist din romanele naturaliste, etc.

Importanta clarificarii lexematice devine majora cand avem de-a face cu texte care ies de sub jurisdictia limbii literare actuale (vechi, argotice, dialectale) ori cu texte de tip stiintific, tehnic, filozofic, etc, unde termenii cu care opereaza trebuie delimitati in mod riguros. Hotararea de a nu fi concesivi cu ceea ce nu stim e o conditie indispensabila a lecturii corecte.

Intre comprehensiune si receptare

Interactiunea dintre comprehensiune si receptare e permanenta, se desfasoara pe un front larg iar pe anumite loturi nici nu e disociabila. De aceea, a subaprecia rolul afectivitatii e tot atat de inadmisibil cat si a subaprecia rolul cognitiei. Cu toate acestea problema formarii sensului ramane prioritar de natura semantica; ea este deci negociabila, inscrisa in orizontul unor norme (fie si evazive) si al unui acord intre locutori (fie si precar). Prima lectura - si reamintesc ca pana acum m-am situat la nivelul ei - poate fi puternic inraurita de factori aleatorii: de faptul ca-l simpatizez ori il detest pe autor, ca sant bine sau rau dispus, ca pe parcursul performarii survin incidente neprevazute, etc. E insa posibila o a doua lectura si a treia, e mai ales posibila o analiza metodica si scrupuloasa - interpretarea - spre a inlatura ceea ce e circumstantial, ceea ce mi-a scapat sau am inteles gresit in cursul primei lecturi, di cauza starilor umorale, a emotivitatii, a prejudecatilor, a orientarii prelecturii. Mai e cu putinta, iarasi, sa-mi improspatez la nevoie memoria sensului prin reluarea textului, corijandu-mi lacunele ori deformarile produse de uitare. Perfectibilitatea comprehensiunii si recursul la verificare constituie mari sanse, nu numai pentru reusita comunicarii interpersonale, ci si, in genere, pentru fundarea si progresul cunoasterii, in toate domeniile. Ramane sa exploatam aceste sanse in mod rezonabil. Dar asta inseamna ca trebuie sa conditionam receptarea de comprehensiune, si nu invers, cum din pacate se intampla de obicei.

Interpretarea

Lectura standard e o performare procesuala, dinspre inceputul spre sfarsitul textului (perspectiva "iepurelui"), in vreme ce interpretarea e o performanta analitica, de tip sincretic, in care ansamblul textual, e o performanta analitica, de tip sincronic, in care ansamblul textual, e cuprins deodata cu privirea (perspectiva "vulturului"). Prima e o "performare" intrucat e o realizare de amator (cu coeficient variabil de reusita), cealalta e o "performanta", intrucat e opera unui profesionist, fie legitimata stiintific - cazul "expertului", fie legitimata (indeosebi) artistic - in cazul "criticului". A citi inseamna a parcurge textul liniar, stopand efortul in momentul incheierii; a interpreta inseamna a reciti textul de mai multe ori, pentru a-l stapani in detaliu. Lectura e grabita, disponibila investiri afective, sensibila la anecdotic, interesata indeosebi de "ce" se intampla; interpretarea e atenta, circumspecta, ia distanta critica fata de text, vrea sa clarifice "de ce" si "cum"; cea dintai cauta mai ales sa afle, ultima - sa motiveze. Lectura e manipulata de "dorinta" si vizeaza "placerea", e prevalent personala; interpretarea e instrumentalizata de un scop demonstrativ, care nu exclude desigur placerea, dar se justifica, in primul rand, printr-un progres al cunoasterii; lectura manifesta adevarul subiectiv al cititorului, interpretarea cauta sa produca un text adjuvant, un comentariu, nazuind sa fie recunoscut, sa fie creditat cu "autoritate" in cadrul sistemului literar, eventual si la nivelul societatii.

Iata deci mai clar trasate, particularitatile interpretarii: o lectura controlata, rationalizata, sistematica, intreprinsa de expert sau de critic, uneori si de cititorul care le imprumuta metoda; ea constituie un termen de referinta, un fundal pe care se proiecteaza lectura standard, spre a-si masura abaterile, un orizont (teoretic) al deplinei expansiuni si eflorescente ale sensului.

Memorarea

Esalonati in timp repetitiile si faceti-le in lipsa materialului. Cautati in permanenta noul, cu cat sintem mai activi si ne implicam mai creativ in actul de invatare, cu atat mai eficienta va fi asimilarea cunostintelor.

Este indicat in procesul invatarii, dupa ce am efectuat 1-2 lecturi ale materialului de studiu, sa incercam o reproducere a lui, controlandu-ne fidelitatea reproducerii si notand greselile, omisiunile si confuziile. Dupa reproducerea materialului in absenta lui, este bine sa confruntam ceea ce am reprodus cu originalul si sa ne acordam un calificativ. Aceasta are un efect puternic stimulativ, de orientare si reglare a actului de invatare.

Secventionarea lecturii de studiu individual cu perioade de reproducere si autocontrol confera ulterior acesteia un caracter selectiv, in sensul insistarii asupra ideilor omise, clarificarea confuziilor, corectarea greselilor. Cu ocazia reproducerii se poate opera cu schematizari, consemnari, esentializarea textului si condensarea ideilor in formulari personale. Se recomanda:

1.     Repetitiile sa se faca imediat dupa invatare, seara.

2.     Esalonarea exercitiilor si a repetitiilor in cazul materialelor voluminoase si dificile este mai productiva decat concentrarea sau masarea lor. Invatarea si repetarea esalonata in timp prezinta indici superiori de retinere, asigura trainicia pastrarii in memorie si performanta superioara la o verificare mai indepartata in timp.

3.     Invatarea permanenta, bine organizata, esalonata in timp da rezultate net superioare ca productivitate si durabilitate a cunostintelor asimilate.

4.     Repetarea este eficienta daca survine in timp optim dupa invatare.

Uitarea poate fi diminuata numai coreland timpul optim de studiu cu numarul optim al repetitiilor.

1.     Prima pauza este de o zi, a doua de doua zile si a treia, de trei zile.

2.     Pentru prima zi destinata repetarii sant necesare 3-5 repetari, pentru a doua si a treia 1-2 repetari.

3.     Nu trebuie sa repetati in a doua zi dupa ce-ati citit un material, nici a patra, a cincea, a saptea, a opta si a noua.

4.     Este obligatoriu sa repetati materialul in ziua a 3-a, a-6-a si a-10-a de la inceperea studiului.

O importanta deosebita au recapitularile finale de aceea se recomanda:

a)     Sistematizati unitar si integrati intr-un ansamblu coerent intregul material parcurs formandu-va o viziune globala asupra disciplinei. Puneti accent pe partea finala a temei, capitolelor sau a disciplinei. Cunostintele din aceasta parte au o mare putere integratoare, le consolideaza pe cele insusite anterior si structureaza intr-o forma intregul material.

b)     Concentrati-va pe elementele fundamentale esentializind cunostintele printr-o analiza logico-functionala a continutului lor conceptual, operational sau aplicativ. Operati cu liste ale celor mai importante notiuni de invatat.

c)     Puneti accent nu pe insusirea si reproducerea de cunostinte, ci pe aplicarea lor, pe operarea cu notiunile, conceptele, legile, principiile insusite. Dezvoltati-va capacitatea de a opera cu informatiile insusite, nu doar de a le reproduce. Puneti deci accent pe dezvoltarea capacitatii de aplicare si utilizare a cunostintelor insusite in explicarea si explorarea altor fenomene, in cunoasterea mai profunda a domeniului.

d)     Completati-va lacunele si corectati-va notiunile insusite gresit.

e)     Dezvoltati-va o viziune interdisciplinara asupra fenomenelor studiate. Operati cu transferurile de cunostinte dobandite din diverse discipline in cunoasterea mai profunda si mai completa a fenomenelor studiate. Stabiliti corelatii si conexiuni logice favorizand intelegerea constructiei si legaturilor logice dintre componentele principale ale fiecarei discipline.

Cum se poate preveni si elimina uitarea esentialului

Incercati ca acele cunostinte pe care le repetati sau recapitulati pe baza de reproducere (in absenta originalului) sa le expuneti in scris intr-o forma sintetica, rezumativa.

Cu cat sunteti mai activ in invatare, memorare, repetare, cu atat eficienta va fi mai ridicata.

Repetarea nu este un proces mecanic, ci unul de aprofundare progresiva a intelegerii. Intre prima, a doua, a treia si ultima repetare exista mari deosebiri.

Repetarea este eficienta numai daca nu reia in intregime continutul precedentei repetari.

Prima repetare trebuie sa fie o recitire a continutului materialului, a doua si urmatoarea sa constituie reluari sintetice ale primei repetari. Astfel, fiecare repetare va implica un consum mai mic de timp si un progres mai mare in intelegere.

Reluarea sintetica este o repetare a esentialului din ceea ce se studiaza.

Cele circa noua repetari necesare unui proces de studiu temeinic presupun asadar un numar maxim de repetari ale esentialului (ideile de fond) si un numar minim de repetari ale amanuntelor. In acest proces esentialul este descoperit, inteles si asimilat din ce in ce mai profund.

Pierderea esentialului poate fi prevenita prin orientarea preferentiala a procesului de invatare asupra sa. Mai mult, repetarea esentialului dupa perioade mai mari de timp, va elimina definitiv posibilitatea pierderii sale.

Sugestii

a)     Reluati din cand in cand in minte lucrurile esentiale pe care le-ati invatat.

b)     Daca va scapa anumite lucruri esentiale in exercitiile mintale de reluare, apelati din nou la materialele scrise cu care v-ati pregatit.

c)     Efectuati intotdeauna repetarile si recapitularile nu la nivelul de simpla recunoastere a continutului, ci prin reproducerea in gand sau cu voce tare fara a va uita pe material, dar in prezenta unui coleg daca este posibil.

d)     Activismul mental exprimat prin gradul de profunzime al intelegerii si prelucrarii cunostintelor, dezvoltarea si reformularea lor expunerea sintetica in scris in absenta surselor este conditia fundamentala a eficientei repetarii, respectiv a invatarii.

e)     Principala problema a memoriei nu este inmagazinarea, ci regasirea informatiilor, "cheia" constand in organizarea acestora.

Regasirea informatiilor este dependenta de:

Organizarea cunostintelor in memorie, natura informatiilor (date istorice, geografie, texte literare)

Practicati intotdeauna o memorare logica, activa si creativa prin prelucrarea, integrarea, sintetizarea si condensarea informatiilor in unitati semantico-informationale fundamentale (imbinari de cuvinte, fraze, paragrafe, idei).

Comparati in permanenta ceea ce asimilati cu ceea ce stiti si fixati elemente noi prin integrarea lor in sistemul cunostintelor anterioare.

Evitati memorarea mecanica, fara intelegerea textului, adica fara luarea in consideratie a raporturilor dintre elemente si fara sesizarea constructiei semantice a ansamblului de cunostinte si informatii.

In procesul de memorare constienta au loc trei etape:

1.     Gruparea semantica a materialului in sensul divizarii lui in parti, conform structurii logico-semantice a textului.

2.     Surprinderea punctelor nodale ale intelegerii prin punerea in evidenta a integratorilor semantici sintetici sau a punctelor semantice de sprijin, adica sesizarea notiunilor, categoriilor, propozitiilor sau frazelor cu rol esentializator si generalizator.

3.     Corelarea informatiilor noi cu cele asimilate anterior si integrarea lor in sistemul propriu de cunostinte si experienta prin recodificarea si conversia lor in sistemul propriu de intelegere si exprimare.

Memoria fixeaza cel mai usor si mai bine informatiile:

Simple, clare si concise.

Sistematizate si organizate intr-un sistem.

Legate de sfera afectiva si emotionala a personalitatii cititorului (emotii, sentimente, scopuri pasiuni, idealuri, interese).

Memorarea logica, rationala, activa si creativa, bazata pe intelegerea profunda a continuturilor de invatare, stabilirea de corelatii, asociatii, transferuri si comparatii, prelucrarea si sistematizarea materialului, sinteza lui si desprinderea de idei, relatii, posibilitati de utilizare si concluzii noi, este net superioara memorarii mecanice formale si fortate fara intelegerea si prelucrarea continuturilor de invatare. Aceasta uzeaza prematur intelectul si diminueaza substantial potentialul creativ.

Randamentul memorarii si invatarii este direct proportional cu gradul de sistematizare si coerenta a materialului si cu posibilitatile de transfer intre ceea ce s-a invatat si ceea ce se invata. Cercetarile asupra memoriei, in conditiile unei atentii voluntare cu grad optim de concentrare arata ca in general, in urma unei activitati de invatare retinem: 10% - citit, 20% - auz, 30% - vaz, 50% - vaz/auz in acelasi timp, 80% din ceea ce spunem, 90% din ceea ce spunem si facem in acelasi timp.

Utilizarea contrastelor cromatice in organizarea continuturilor de memorat sporeste precizia si rapiditatea perceptiei si memorarii informatiei. Folositi grafice colorate diferentiat si cu o semnificatie precisa; subliniati sau incasetati ideile principale, definitiile, tezele cu seturi semnificative de culori.

Cunoasterea succesiunii, a ordinii, in care trebuie memorat un material usureaza asimilarea lui.

Recomandari pentru dezvoltarea memoriei

a)     Concentrati-va asupra textului pentru a obtine intelegerea corecta a ideilor autorului.

b)     Reveniti asupra pasajelor mai dificile, care contin elemente greu de inteles si retinut.

c)     Dezvoltati-va cunostintele care apartin domeniului vizat; pe masura ce asimilati mai multe cunostinte, in minte se formeaza o adevarata retea de notiuni, concepte, categorii, sisteme semantice care vor permite asociatii, sistematizari si o intelegere profunda.

d)     Recurgeti la pauze scurte indeosebi dupa pasaje ce contin elemente cu un grad mare de dificultate. Aceste pauze au rolul de stimulare a reflectiilor personale a gandirii si capacitatii de concentrare a atentiei.

e)     La sfarsitul fiecarei zile e lucru, seara, inainte de culcare, incercati o reamintire generala, chiar fugitiva a evenimentelor din timpul zilei.

f)      Implicati-va cu toata fiinta si traiti profund ceea ce faceti. Memoria involuntara va va ajuta sa retineti multe lucruri fara un efort special de memorare.

g)     Nu memorati mot à mot un material. Stabiliti cat mai multe conexiuni, transferuri, asociatii, integrari in experienta si cunostintele anterioare. Raportati-l si integrati-l in cat mai multe sisteme de referinta. Cautati sa surprindeti si sa intelegeti logica materialului, desprindeti esentialul, modul de abordare, schema de tratare si concluziile. Reconstruiti pe aceasta baza textul dupa sistemul propriu de gandire; in acest fel veti putea reproduce materialul ori de cate ori va fi necesar, altfel il veti uita repede.

h)     Autostimulati-va pentru fiecare performanta superioara acordandu-va o nota, o pauza, o autoincurajare.

i)       Urmariti in permanenta criteriul utilitatii si aplicativitatii. Incercati analize, sinteze, comparatii, generalizari, clasificari, structurari si restructurari pentru a putea face fata necesitatilor curente. Prelucrati si sistematizati materialul pentru a-l intelege cat mai bine.

j)      Intreprindeti exercitii de reamintire, incercati periodic sa va reamintiti anumite lucruri mai complexe, mai dificile, mai ambigue. Verificati-va prin comparare precizia amintirii.

k)     Pentru a tine minte mai bine si mai mult timp un material, fixati-va anumite repere mentale.

Pentru a intelege, memora logic si inteligent un text procedati astfel:

Cititi textul o data sau de doua ori pentru a constientiza si desprinde ideea principala.

Stabiliti modul de organizare interna a materialului (care sant ideile principale, cum se succed ele, care este logica inlantuirilor)

Faceti-va o schema vizuala succinta care sa cuprinda ideile esentiale.

Daca materialul nu este suficient de organizat si sistematizat faceti acest lucru inainte de a-l memora. Dati varietate textului operand in structura lui cu vizualizari (ilustratii, scheme, grafice), subliniati elementele cu valoare speciala si mai ales, structurati-l logic conferindu-i o unitate interioara.

Fixati-va intotdeauna scopuri precise in memorare, durata cat trebuie sa retineti ceea ce memorati; stabiliti precis numarul de repetitii necesare si intevalele optime dintre acestea(la inceput mai dese pentru a genera o usoara suprainvatare care atenueaza curba uitarii, apoi mai rare si la intervale mai mari). Cautati intotdeauna sa aflati nivelul sau performanta la care ati ajuns si corectati erorile sau omisiunile.

Formati-va un sistem si stil propriu de memorare, cu scheme si structuri integrative, procedee de extragere, clasare si ordonare a ideilor principale; strategi de analiza, comparare, asociere si transfer.

Utilizati cat mai multe canale de receptionare si metode de prelucrare a informatiilor. Identificati structura materialului, cuvintele cheie, constructia rationamentelor, tipologia argumentelor, asociatiilor, modelul de abordare si tratarea problematicii.

Operati cu procedee de ierarhizare si abordare sistemica.

Recodificarea sensului si memorizarea

Observatii si experimente concordante, intreprinse pe cazuri normale si patologice, au demonstrat existenta a trei tipuri de memorie, a caror actiune interfereaza in comprehensiune si lectura:

Memoria imediata.

Memoria de scurt termen.

Memoria de lung termen.

Memoria imediata care este un sistem de stocaj senzorial al informatiilor ar putea fi integrata tot atat de bine perceptiei. Ea retine urmele timp de 0,5 sec.

Memoria de scurt termen conserva cateva secunde informatiile (o parte dintr-o fraza, o fraza intreaga sau chiar o suita curenta de enunturi). Capacitatea e in functie de numarul de semne al mesajului, nu insa de timp; e o constanta pentru fiecare subiect si fiecare tip de text: majoritatea cercetatorilor considera ca se situeaza in jurul unei valori medii de 7 2 elemente (fiecare element putand fi constituit dintr-un ansamblu unitar si organizat de informatii, de exemplu din cifre, litere si cuvinte). Capacitatea mijlocie ar fi de 13-15 cuvinte, capacitatea lectorului "lent" fiind de 8 cuvinte, iar a celui rapid de 16-0 cuvinte.

Memoria de lung termen functioneaza ca o magazie unde sant depozitate informatiile inalt organizate ale codurilor si cunoasterii lumii, dar si informatiile inalt organizate ale codurilor si cunoasterii lumii, dar si informatiile retinute, dupa un filtraj mai mult ori mai putin sever, din ceea ce performam in orice lectura. Durata retentiei poate merge de la cateva ore la intreaga viata.

Cooperarea celor trei tipuri de memorie nu e deplin elucidata, iar natura fenomenelor mnemonice suscita controverse printre specialisti. Au oare constituentii memoriei statutul de reprezentari verbale sau mai degraba, de imagini (comparabile cu perceptiile, dar fara suport senzorial) sau poate de reprezentari abstracte? O serie de cercetatori pledeaza pentru caracterul verbal al memoriei si sustin ca "limbajul determina gandirea".

Piaget arata ca "memoria, in sensul restrans al cuvantului, e un caz particular al cunoasterii, cunoasterea trecutului; ca atare ea apartine ansamblului mecanismelor cognitive interdepedente, care pot fi calificate global drept inteligenta."

Selectarea si recodificarea informatiei

Aplicarea asa-ziselor reguli de selectie si recodificare impune renuntarea la descriptii faptice si la actiuni secundare (informatii de loc, timp, circumstante, persoane si obiecte care nu conditioneaza actiuni ori rezultate ale acestora), la dialoguri, la metadescriptii (care repeta, rezuma, comenteaza alte informatii, etc. E evident ca procesul abstractizarii lasa camp liber initiativei cititorului si se poate desfasura la niveluri diferite de generalizare (rezumat larg sau rezumat concis, fabula, subiect, tema. Nici chiar in cazul textelor conventionale, bine structurate, cu constrangeri stringente, nu toata lumea construieste macrostructurile la fel. De fapt, in ultima instanta, cum am vazut examinand negocierea sensului, macrostructurile sant elaborate de cititor, inferente probabilistice, care pleaca, fireste, de la instructiunile textuale, dar se configureaza potrivit scopului urmarit de lectura si a aptitudinii interpretative a subiectului (libertatea de manevra a acestuia fiind invers proportionala cu caracterul conventionalizat al textului).

O concluzie practica importanta ar fi ca in invatamant sa se acorde o mai mare atentie tehnicilor formarii de macrostructuri, in primul rand celei mai tipice si mai necesare dintre ele: rezumatul.

Din pacate, o falsa orientare, in care intra uneori o doza de snobism ori o intelegere gresita a proceselor cognitive, impinge adesea la valorizarea in chip superlativ a comentariului (intrucat pare a exercita creativitatea), in detrimentul rezumatului (socotit o activitate de rutina, in orice caz auxiliara). Dar daca, in adevar , cultura constituie chintesenta, nu o colectie dezordonata de cunostinte, o structura si nu un mozaic, atunci priceperea de a retine esentialul devine vitala pentru un intelectual, mai ales in zilele noastre, cand sintem expusi unui bombardament informational fara precedent. Ea presupune cultivarea spiritului de observatie, a perspicacitatii, a gandirii logice si a enuntarii lapidare, insusiri care se deprind cu truda si se amelioreaza prin exercitiu. A rezuma corect este o buna scoala in acest sens.

Depozitarea in memoria de termen lung

MLT serveste ca un depozit de conservare a cunostintelor, improspatat continuu prin noi achizitii, dar si evacuat, in proportie aproape egala, de o parte a continutului sau. De fapt, e mai plauzibil sa vorbim de o arhiva, decat de o magazie, pentru ca tot ce se afla in MTL este repertoriat si organizat in asa fel, incat, la nevoie si in circumstante normale, o informatie oarecare sa poata fi regasita. Se pune intrebarea desigur, de a sti cum se explica fixarea durabila a unor informatii si eliminarea altora, faptul ca unele de lucruri ne amintim, iar pe altele le uitam. Groso-modo, mentinerea in disponibilitate a informatiilor memorate este influentata indeosebi de trei factori:

a)     Participarea emotiva. Uitam repede ceea ce ne plictiseste ori nu ne intereseaza si, dimpotriva, tinem minte vreme indelungata, uneori toata viata, intamplarile zguduitoare, ori faptele cu caracter exceptional la care am fost martori, ori momentele legate de un accident biografic trait cu fervoare. Participarea afectiva la un eveniment sau altul, pasiunea pentru un anume tip de informatie (legata de exp. De meseria practicata), in genere, investirea emotionala exercita un impact pozitiv asupra capacitatii de retentie.

b)     Repetitia. Revenirea asupra unor cuvinte, idei, propozitii (exp - asupra unui proverb) intareste pastrarea lor in memorie. Cei vechi spuneau , pe buna dreptate, ca "repetitio est mater studiorum". Nu uitam semnificatiile cuvintelor care apartin vocabularului de baza, fiindca le utilizam frecvent insa avem nevoie de Dictionar spre a lamuri unii termeni rari, arhaici sau argotici, cunoscuti candva ocazional.

c)     Structurarea. Retinem incomparabil mai lesne o suita conectata de cifre, propozitii, decat un numar egal de cifre, cuvinte, propozitii fara legatura intre ele. Un text decupabil in macrostructuri bine construite e memorat cu mult mai repede si mai trainic decat textul invatat mecanic, pe dinafara. In genere, macrostructurile aflate pe o treapta superioara de organizare sant mai durabile decat microstrcturile, situate ierarhic mai aproape de nivelul informatiei propriu-zise. Principiul general este ca informatia cu cea mai inalta valoare structurala poate fi mai bine recuperata decat informatia cu valoare structurala mai joasa, deoarece ea intretine un numar mare de legaturi cu micropropozitiile din care deriva (se afla aproape de centrul de controlul tematic al textului).

Exista desigur si exceptii de la aceasta regula generala. Specialistii unui anumit domeniu (experti, critici) sant in stare sa retina durabil si anumite detalii, daca acestea se refera la interesele ori pasiunile lor (exp: anumite structuri stilistice ori expresii semantice remarcabile, etc.). Ei procedeaza prin integrarea amanuntelor semnificative in macrostructuri sui-generis, aplicand macroreguli de felul inferentei, care leaga particularitatea de tip, exemplu de regula etc.

d)     Rapelul. Care este reprezentarea unui text in memorie? Este evident ca aceasta reprezentare depinde de data lecturii (cu cat mai proaspata cu atat imaginea retinuta e mai bogata si mai exacta) si de calitatea efortului cognitiv (adecvarea macroregulilor aplicate si a macrostructurilor construite). Dar ce caracteristici are aceasta amintire, aceasta reprezentare a continutului deja transformat in unitati de sens? Experienta arata si cercetarile confirma ca in conditii normale de lectura (viteza obisnuita, avans fara reveniri) "rapelul" nu e niciodata o replica fidela a reprezentarii imediate a textului. El se constituie intr-un text nou, determinat desigur de structurile textului performat (cu cat mai influente cu cat erau mai pregnante si mai clare), dar integrand elemente inexistente in textul originar (interpretari ale unor presupozitii, comentarii, etc.) si satisfacand, in mai mica ori mai mare masura conditiile pragmatice ale contextului receptor. Exista doua tipuri de rapel: reproducerea si reconstructia.

Reproducerea se caracterizeaza prin fidelitate; ea consta in restituirea relativ asemanatoare a structuri de suprafata, ceea ce e cu atat mai posibil, cu cat textul e mai scurt, mai bine organizat si mai des repetat. Prin memorizare inteligenta (in functie de centrele tematice de control) si prin exercitii repetate, actorii ajung destul de repede sa reproduca texte de mare intindere. Performante cu adevarat exceptionale au fost semnalate la diversi rapsozi populari.

Cercetarile au dovedit ca "rapelul" e conditionat si de alti doi factori, de perceptie (prospetimea si intensitatea senzatiilor in momentul inregistrarii) si de context (in speta, de circumstantele in care a avut loc lectura ori reactiile subiectului pe parcursul performarii). In reproducere esentiale sant "urmele" de sens, dar un important rol de recuperare poate juca si contextul.

Reconstructia e produsa de subiect cand nu regaseste imediat o informatie memorata si incearca s-o reconstituie pe cale inferentiala, slujindu-se de reperele disponibile (inclusiv contextul). Operatia e inversa celei care conduce de la microstructuri la macrostructuri: efortul se dirijeaza spre regasirea informatiilor eliminate; are loc un adaos de detalii plauzibile si de functionare (incercarea de a recupera comportamentele sau consecintele evenimentelor, etc.).

Fara indoiala, erorile sant cu mult mai probabile: subiectul poate configura ipostaze verosimile, dar false introducand elemente inexistente in textul originar. Competenta intertextuala si a cunostintelor specializate il ajuta sa reconstituie, dar factorii emotionali si predispozitiile valorizante il pot abate lesne din drum. Avand in vedere failibilitatea memorizarii pe care o invedereaza toate evenimentele intreprinse sub control strict, e recomandabil sa nu asertam in chestiuni majore pe baza de amintiri si sa nu ne incredem in cei ce o fac, mai ales cand relatarile lor privesc fapte petrecute de mult si au un caracter prea detaliat.

Retinerea de durata

Fixarea imediata intr-o maniera solida a notiunilor invatate.

Reactivarea periodica a cunostintelor prin revizii succesive, de unde interesul pentru luarea de note. In timpul invatarii, este necesar sa se faca o permanenta legatura intre notiuni, pentru ca ele sa se aseze langa cele inmagazinate anterior. Apoi, chiar seara, o re-lectura pune in valoare si asa-zisa faza a "somnului paradoxal", facandu-se astfel ordine in datele acumulate in timpul zilei. Deci vor fi efectuate mai multe reactivari, la intervale din ce in ce mai mari sau mai scurte. Gratie acestor solicitari, cunostintele se vor stratifica durabil si riscul pierderii lor va fi mult micsorat.