FACTORII INVATARII - Factorii psihoindividuali ai invatarii

FACTORII INVATARII

Performantele nu reflecta intotdeauna cu acuratete ceea ce s-a invatat efectiv. Sa luam exemplul unei echipe de fotbal care intr-un sezon este mereu invingatoare, iar in sezonul urmator obtine performante foarte scazute. Aceste performante scazute au fost obtinute nu pentru ca jucatorii au uitat cum sa joace ori pentru ca si-au pierdut ceva din deprinderile lor; alti factori, cum ar fi lipsa de motivatie, tensiunea, distragerea ii impiedica sa obtina performante pe masura posibilitatilor si abilitatilor de care ei dispun in mod real. Profesorii se plang adeseori ca elevii lor nu obtin performante la nivelul capacitatilor de care dispun. Elevii pot avea insusite cunostintele si deprinderile necesare dar , din diferite motive, generate de actiunea a diferiti factori, acestea nu se reflecta in performantele lor scolare. Astfel s-a ajuns in psihologie la problema identificarii factorilor interni si externi ai invatarii.

Cercetarile asupra fenomenului invatarii, intreprinse de aproape un secol, au evidentiat deosebita complexitate a acestui tip de activitate umana, ale carei performante, forme de desfasurare si eficienta depind de un mare numar de factori

In mod obisnuit, acesti factori pot fi impartiti in doua categorii: factorii interni si factorii externi (contextuali).

Factorii interni pot fi biofizici si factori psihoindividuali.

Factorii externi se subimpart in : factori sociali (de ex. conditiile familiale in care traieste subiectul); factori psihosociali (de ex. climatul din clasa de elevi, grupul de prieteni); factori pedagogici (de ex. personalitatea profesorului, calitatea metodelor de predare, dotarea cu material didactic a scolii s.a.)

Dintre toti acesti factori in cele ce urmeaza ne vom opri doar asupra factorilor psihoindividuali.       

Factorii psihoindividuali ai invatarii

Factorii psihoindividuali ai invatarii umane pot fi clasificati in urmatoarelemari categorii: (1) factori cognitivi si metacognitivi; (2) factori afectivi; (3) factori de dezvoltare; (4) factori de diferentiere individuala.

(1) Factorii cognitivi si metacognitivi

(a) Asumarea responsabilitatii invatarii de catre subiect reprezinta consecinta fireasca a inclinatiei naturale a fiintei umane de a declansa "un proces interior, volitiv si activ" (invatarea) , caracterizat printr-o descoperire si o constructie de sens, pornind de la o informatie si o experienta, atunci cand urmareste realizarea unui obiectiv care prezinta o deosebita importanta personala, intr-un anumit moment. In mod natural, intr-un mediu educativ ( scolar, familial etc.) care propune sarcini de invatare ce tin seama de obiectivele personale ale subiectului si de achizitiile sale anterioare, copilul ar trebui sa-si asume in mod spontan responsabilitatea procesului de invatare, adica sa desfasoare o activitate autonoma de orientare in noua sarcina de lucru, precum si de autoevaluare a corectitudinii cu care a inteles fiecare operatie implicata in executarea sarcinii respective. Atunci cand sarcina de invatare nu este perceputa ca o "problema personala" de catre cel care invata, nu se produce angajarea in procesul de invatare. Este vorba despre un factor "cognitiv" intrucat se refera la modul in care subiectul considera sarcina de invatare, din punctul de vedere al semnificatiei pe care o are pentru propriile trebuinte. [1]

b) Structura cognitiva personala (filtrele cognitive personale) Confruntandu-se cu diverse situatii de viata, fapte, concepte, principii, fiinta umana, indiferent de cantitatea si calitatea informatiei de care dispune, are tendinta de a-si structura, in mod spontan, cunostintele intr-o reprezentare interna coerenta si semnificativa asupra unui domeniu, chiar daca aceasta reprezentare nu este pe deplin corecta din punct de vedere obiectiv. Altfel spus subiectul uman, pus in fata unei informatii, are tendinta naturala de a-i conferi o semnificatie si de a o situa in interiorul unui ansamblu mai larg de cunostinte. Structura cognitiva personala se refera la modul in care este organizat la un moment dat in mintea subiectului continutul intregii sale experiente in concepte, notiuni, reprezentari, categorii perceptive, asteptari etc. Aceasta structura cognitiva personala indeplineste pentru noile informatii un rol de filtru cognitiv, in sensul ca subiectul opereaza o selectie a mesajelor informationale, in termeni de acceptarea-respingere sau de ierarhizare a lor dupa caracterul lor semnificativ in raport cu ceea ce el stie deja despre realitatea supusa cunoasterii. Structura cognitiva, in opinia unor psihologi ( K. Lewin), " se refera la modalitatea in care individul intampina lumea, totalitatea experientelor,expectantelor, convingerilor si cognitiilor sale" (P. P. Neveanu, 1978, pg. 688)

In timpul invatarii unei discipline de invatamant, subiectii isi perfectioneaza, isi completeaza reprezentarile lor preformate (in realitate, structuri informationale complexe) asupra unor aspecte ale realitatii, umpland locurile goale, rezolvand incoerentele sau revizuindu-le integral. Obiectivele invatare pe care subiectul si le stabileste (sau le accepta) sunt conditionate de perceperea caracterului adecvat- inadecvat sau incomplet al acestor conceptii personale preformate, de constatarea in practica a valoarii lor de adevar. Noua invatare poate sa implice o restructurare totala a conceptiei deja existente sau doar o completare a ei cu unele "detalii".[2] Uneori subiectul nu este dispus sa depuna efortul de a inlocui in intregime vechea lui reprezentare interna asupra unor lucruri, chiar daca aceasta este obiectiv incorecta, si astfel disponibilitatea lui pentru invatare este foarte redusa. Exista o teorie a predarii scolare care sustine ca aceasta ar trebui sa inceapa, mai ales atunci cand subiectii sunt adulti, cu o etapa de "distrugere" a vechilor conceptii care opun rezistenta insusirii unor noi adevaruri ( N. Postman, 1969, apud H.Van Brummelen, 1988, pag.23). In orice caz, profesorii trebuie sa cunoasca reprezentarile prealabile pe care elevii lor le au asupra fenomenelor pe care ei le propun spre studiere. Aceasta cunoastere se poate realiza prin organizarea unor discutii, prin aplicarea unor asa-numite teste initiale etc.

STILURILE COGNITIVE- FACTOR AL INVATARII

Diversitatea stilurilor cognitive

Aceeasi informatie poate avea pentru subiecti diferiti o semnificatie diferita-sau cel putin cu un caracter pronuntat personal. Cunostintele nou insusite pot fi organizate intr-o maniera diferita de la un subiect la altul. Aceasta diversitate se explica prin utilizarea predilecta unor strategii diferite de elaborare a semnificatiilor si de structurare a cunostintelor, numite stiluri cognitive. Stilurile cognitive pot fi foarte diverse:

1. analitic sau global, in functie de tendinta subiectului de a separa componentelor (amanuntele) unui intreg studiat sau de a surprinde configuratii generale subordonand amanuntele unor idei cuprinzatoare;

2. convergent sau divergent, corespunzator inclinatiei de a fi mai performant in sarcinile care solicita un singur raspuns sau in sarcinile care solicita mai multe variante de raspuns la una si aceeasi problema (stilul exprima, in acest caz, tedinta spre cautarea unui raspuns singular, unic valabil, sau spre cautarea mai multor variante de solutionare);

3) reflexiv sau impulsiv, dupa cum predomina tendinta de a evalua indelung raspunsul potential la o problema sau tendinta de a raspunde repede, cu primul raspuns rezonabil care vine in minte;

4) vizual sau verbalizator, potrivit preferintelor de a stoca si prelucra informatia sub forma de reprezentari vizuale complexe sau sub forma de coduri verbale;

5) prudent sau aventuros, atunci cand predomina preocuparea de a reduce riscul de a gresi, sau tendinta "de a juca totul pe o carte" ( pe o ipoteza);

6) simplificator ori prin complexificare, in cazurile in care se manifesta tendinta de a reduce multitudinea faptelor percepute la cateva categorii conceptuale simple, spre deosebire de cazurile cand este preferata folosirea unor concepte complexe si lanturi de concepte pentru organizarea informatiilor primite in multiple subcategorii conceptuale (asemenea stiluri definesc "complexitatea cognitiva" a subiectului);

7) extensiv sau concentrat, (stiluri dependente de "largimea categoriala" a subiectului), dupa cum se se manifesta tendinta de a include un lung sir de instante particulare intr-o categorie de fapte sau, dimpotriva, tendinta de excludere a ceea ce pare ca se abate de la aspectele considerate esentiale pentru categoria respectiva;

8) nivelator sau individualizator, in functie de tendinta de a minimaliza diferentele dintre fapte sau de a acorda o deosebita importanta diferentelor de nuanta dintre ele; 9) secvential sau holistic, tendinta de abordare secventiala a unei probleme sau incercarea de a trata problema in ansamblul ei. ( D.J. Satterly, 1989, pag. 809).

Cauzele diversitatii stilurilor cognitive

Existenta diferitelor stiluri de cunoastere a fost explicata ca fiind legata de modul specific in care un subiect uman realizeaza trei mari categorii de activitati mintale implicate:

Perceperea informatiei;

Procesarea informatiei;

Utilizarea informatiei ( (D. Kolb,1996)

Perceperea informatiei se refera la decodificarea predilecta a unor informatii provenite din experiente concrete ( de exemplu, atunci cand vad, pipaie, aud etc.) sau a informatiilor prezentate intr-o forma abstracta. Aceasta preferinta trebuie inteleasa in sensul ca subiectul intelege mai usor lucrurile atunci cand informatiile i se prezinta intr-o anumita forma. In ambele situatii intervine, in plus, modul in care este structurata informatia. Anumite persoane sunt avantajate atunci cand informatia se prezinta sub forma unei configuratii generale, altele atunci cand este dezvaluita secvential, element cu element. Dintre stilurile de cunoastere anterior enumerate, se pare ca stilurile vizualizator sau verbalizator, cele analitice sau globale, precum si cele nivelatoare ori individualizatoare tin de specificul subiectiv al perceperii informatiei. Atunci cand lucreaza cu elevi ce manifesta preferinte pentru asemenea stiluri cognitive, educatorii trebuie sa se concentreze asupra modului in care este prezentata informatia.

Procesarea informatiei se refera la modul specific in care este prelucrata informatia, dupa ce a fost perceputa. Unii oameni inteleg mai bine informatia daca o supun unei experimentari active imediate (utilizarea ei intr-un anumit mod), in timp ce altii prefera forma observatiei reflexive, concretizata in analiza mintala prelabila a lucrurilor din diverse perspective, cautarea intelesului, inainte de a emite o judecata sau de a lua o decizie. Modul particular de procesare a informatiei sta la baza stilurilor « impulsive » sau « reflexive « care se deosebesc prin viteza de prelucrare a informatiei. ( D. Salade, 1998).

« Primul se detaseaza printr-un tempo mai rapid, dar marcat de posibile greseli ; al doilea-prin ritm mai lent dar dublat de exactitate. La lectii, unii copii sunt gata sa raspunda imediat fara sa gandeasca suficient asupra problemei ; de aici sansa sporita a raspunsului gresit. Este stilul impulsiv. In schimb, scolarul reflexiv are grija sa evite erorile, gandeste mai temeinic inainte de a raspunde si ia in considerare toate alternativele. (.) Copilul reflexiv preia informatia mai sistematic si manifesta grija in analizarea solutiilor. De aceea scolarul reflexiv lucreaza mai incet, dar cu putine greseli, motiv pentru care, in timp, el poate obtine o performanta scolara mai buna comparativ cu elevul impulsiv. » (D. Salade, 1998, pg. 53-54)

In ambele cazuri este vorba de strategii diferite de procesare a informatiei. Primul utilizeaza o strategie bazata pe « incercare si eroare ». Uneori, in loc sa se verifice mintal prima conexiune logica sugerata de noua informatie, se « transfera » aceasta sarcina altei persoane (interlocutor, educator), care urmeaza sa evalueze raspunsul si sa ofere o informatie utila asupra validitatii ei. Aceasta informatie va fi utilizata pentru a continua procesarea informatiei. Alteori « impulsivul » trece direct la experimentarea practica a primei ipoteze, fara sa mai initieze o « experimentare mintala » prealabila a ei. Este o chestiune de « comoditate » intelectuala sau de montaj psihologic gresit cu privire la consecintele intarzaierii unui raspuns. « Reflexivul », isi asuma responsabilitatea verificarii propriilor ipoteze, inainte de a incredinta altei persoane raspunsul sau la o problema de intelegere, pentru a fi evaluat « din exterior ». El utilizeaza de obicei o strategie secventiala ( « pas-cu-pas ») procedand fie analitic ( prin ordonarea faptelor in jurul unor concepte), fie dinamic(verificand ipoteze si invatand prin descoperire). Atunci cand se lucreaza cu subiecti « ímpulsivi » educatorii trebuie sa se concentreze asupra climatului psihologic in care se desfasoara activitatea ( atmosfera calma, destinsa, libertatea de a gresi si de a te autocorecta, initiere in proceduri de verificare a corectitudinii propriului raspuns etc.). Stilurile simplificatoare, extensive sau predispuse spre complexificare tin tot de maniera specifica de procesare a informatiei. Influenta educativa in aceste situatii va incerca sa determine , dupa caz, fie un efort de adancire a analizelor, fie o concentrare asupra unor notiuni integratoare, cu o larga sfera de cuprindere.

Utilizarea informatiei se refera la finalitatea specifica cu care un subiect abordeaza o problema de cunoastere. Scopul care sta la baza efortului de intelegere a unor fapte va determina maniera de cercetare a lor. In functie de intentia de utilizare a informatiei cautate, unii cercetatori disting patru stiluri cognitive :

Stilul inovativ ;

Stilul analitic ;

Stilul concret;

Stilul dinamic ( Bernice McCarhy, 1996)

Stilul inovativ este caracteristic pentru cei care sunt interesati, in primul rand, de utilitatea informatiei respective pentru viata lor cotidiana. Asemenea persoane sunt preocupate de a adauga un element personal la modalitatile cunoscute de raspuns la o problema. « Elementul personal » provine din efortul de a « adapta » un raspuns existent la nevoile lor personale si la situatia lor particulara. Subiectii din aceasta categorie au nevoie de o buna argumentare a utilitatii eforturilor lor de cunoastere si sunt avantajate atunci cand se folosesc anumite moduri si metode de instruire, cum ar fi « instruirea in grup », « brainstorming », « invatarea interdisciplinara ».

Stilul analitic este legat de preocuparea de a culege informatii de natura sa permita adancirea modului de intelegere a unor concepte teoretice, principii sau procese. Intelegerea este considerata cu atat mai « profunda » cu cat sunt in stare sa asocieze logic intre ele mai multe concepte tot mai indepartate ca domeniu si grad de abstractizare. Persoanele din aceasta categorie prefera sa invete din lectura unor lucrari, din analiza unor date ale cercetariilor intreprinse in domeniu si in general sunt foarte atente la « ceea ce spun expertii ». Traditional, activitatile desfasurate in scoli se adreseaza cu precadere persoanelor cu un asemenea stil de cunoastere.

Stilul concret este caracteristic persoanelor care se intereseaza cu predominanta de aspectul functional al lucrurilor; ei doresc "sa faca" si "sa incerce". Informatiile spre care se indreapta cu predominanta sunt acelea care le permit sa-si realizeze aceste dorinte. Activitatile de invatare preferate, in acest caz, sunt cele care presupun manipulari de obiecte, activitati manuale, experiente concrete.

Stilul dinamic caracterizeaza pe acei subiecti preocupati de « propriile descoperiri » bazate pe propriile intuitii si pe activitati de invatare prin descoperire. Asemenea persoane prefera sa dobandeasca informatiile de care au nevoie prin toate tipurile de studiu independent, simulari, jocuri de rol, confruntari cu alte persoane.

Unul dintre scopurile educatiei scolare este acela de a-i ajuta pe copii sa realizeze o intelegere similara a cunostintelor care constituie continutul activitatii lor de invatare in scoala. Profesorii ii pot ajuta in acest sens invatandu-i strategii de elaborare a semnificatiilor, de structurare a diverselor cunostinte, de corelare a noilor cunostinte cu anumite teme sau principii generale, de memorare sau de aplicare a ceea ce au invatat. Ii poate ajuta sa se obisnuiasca sa isi reprezinte mintal diferitele utilizari posibile ale cunostintelor lor.

Efortul pedagogic de ameliorare a stilurilor cognitive ale elevilor porneste de la urmatoarele premise:

un aspect esential pentru calitatea invatarii il reprezinta constientizarea de catre cel care invata a propriului sau mod preferat de cunoastere; un program de stimulare a capacitatilor metacognitive ale elevilor poate fi util elevilor pentru constientizarea propriului stil cognitiv si ameliorarea lui;

faptul ca o persoana poate avea un stil cognitiv preferat, nu inseamna ca ea nu poate desfasura activitati de cunoastere in alt mod; elevii care dovedesc flexibilitate in a se misca cu usurinta de la un mod de cunoastere la altul, in functie de cerintele situatiei, sunt evident avantajati in raport cu cei care se limiteaza la un unic stil de gandire si de invatare; poate fi conceput un curriculum care sa se adreseze unor stiluri diverse de cunoastere, astfel incat fiecare elev sa gaseasca nu numai modul sau predilect de procesare a informatiei, dar este provocat sa se adapteze altor stiluri, poate mai putin "confortabile" pentru el, dar la fel de eficiente ( Berenice McCarthy, apud D. Huitt, 1996).

Aceste idei stau la baza principalelor strategii de ameliorare prin educatie a stilurilor cognitive ale elevilor:

1.     strategia dezvoltarii capacitatilor metacognitive ale elevilor;

2.     strategia acomodarii elevilor cu stiluri cognitive diverse;

Aceste strategii nu se exclud, ci dimpotriva, sunt aspecte corelate ale influentarii prin educatie a stilurilor cognitive.

1.     Acomodarea elevilor cu diverse stiluri cognitive

Acomodarea elevilor cu toate cele patru stiluri cognitive de baza, anterior descrise (inovativ, analitic, concret si dinamic) a fost conceputa sub forma unor activitati si secvente de instruire care isi propun sa-i puna pe elevi in situatia de a desfasura operatii mintale caracteristice diferitelor stiluri, inclusiv stilul personal predilect. Berenice McCarthy a conceput un ciclu de activitati de invatare a carui parcurgere integrala ar fi de natura sa antreneze " intregul creier" al elevilor. La baza acestui model sta teoria asimetriei functionale a celor doua emisfere cerebrale care incearca sa explice predispozitia diferitelor persoane pentru diferite tipuri de activitati intelectuale, prin inegalitatea antrenarii celor doua emisfere cerebrale. Emisferul cerebral drept ar fi specializat in activitati mintale de tip creativ, in timp ce emisferul stang este mai mult implicat in rezolvarea unor sarcini algoritmice si a unor probleme abstracte. Stilurile analitic si inovativ ar fi asadar legate de utilizarea predominanta a emisferului stang, in vreme ce stilul dinamic si concret de folosirea predominanta a celulalt. Antrenarea elevilor in toate cele patru stiluri s-ar realiza prin parcurgerea succesiva a patru tipuri diferite de activitati de invatare:

Confruntarea cu fapte concrete de viata;

Observare reflexiva;

Definire a unor concepte;

Experimentare activa;

Ciclul de invatare propus elevilor debuteaza de obicei prin crearea de catre profesor a unei situatii de natura sa-i puna in fata unei noi experiente concrete de viata. Dupa o oarecare experienta dobandita cu aceasta maniera de lucru, elevii insisi identifica asemenea fapte de viata care merita a fi studiate pentru noutatea problemelor pe care le ridica. Este o activitate de identificare a noi probleme. Profesorul ii invita apoi pe elevi la o reflectie sistematica asupra noii experiente si la o analiza a ei incercand sa se implice afectiv, sa-si constientizeze propriile "intuitii' si " sentimente" generate de noua problema. Aceste activitati vor fi potrivite pentru acei copii care percep mai bine informatia provenind de la experiente concrete, care se incred mai mult in intuitie decat in logica, pentru care sentimentele au mare importanta atunci cand invata, dar si pe cei care sunt inclinati sa observe cu atentie lucrurile inainte de a trece la actiune fiind inclinati spre observatie reflexiva. Ceilalti elevi, care au alte preferinte, vor fi astfel pusi in situatia de a face un efort sa se acomodeze unor activitati si sarcini de invatare care implica stiluri diferite de cele care le convin lor, dar la fel de valoroase. Ei vor fi "favorizati" de activitatile si sarcinile de invatare care vor urma, caci "ciclul de invatare" va continua cu activitati strangere a noi informatii, de natura sa permita adancirea lucrurilor puse in discutie, urmate de gruparea pe categorii a informatiilor rezultate, clasificari, abstractizari si definirea unor noi concepte. Asemenea activitati vor fi desigur "convenabile" celor cu un stil "analitic", dar ii vor pune si pe ceilalti in situatia de a se antrena in asemenea activitati, chiar daca, pentru moment, nu exceleaza in realizarea lor. Ceea ce urmeaza sunt activitati de rezolvare de probleme, trecandu-se, treptat, de la probleme care presupun o simpla utilizare a conceptelor nou definite, la probleme care presupun, alaturi de aplicarea conceptelor, formulelor, regulilor (etc.) invatate, "adaugarea a ceva personal" ( activitate care prezinta interes pentru elevii cu un stil "inovativ" ). O ultima categorie de activitati care intra in componenta ciclului de invatare fac parte din categoria "experimentarilor active", caci presupun cautarea unor aplicatii posibile in viata cotidiana a celor invatate, apoi o verificare a ipotezelor legate de aceaste utilizari posibile, prin experimentare propriu-zisa. Asemenea activitati sunt favorizante pentru cei cu un "stil dinamic", dar utile si celorlalti.

Individualizarea invatarii in acord cu diverse stiluri cognitive

Individualizarea invatarii se refera la o forma de organizare a activitatii de invatare, care tine seama de faptul ca " elevii se deosebesc unii de altii, ca fiecare prezinta particularitati individuale in ceea ce priveste gradul si calitatile inteligentei, temperamentul si caracterul" ( R. Dottrens). Asa dupa cum s-a aratat anterior, faptul ca elevii se dosebesc intre ei prin stilul cognitiv preferat, ii obliga pe profesori sa conceapa si sa le propuna activitati de invatare, in functie de preferinta lor pentru o anumita modalitate de prezentare a informatiei (de ex. stilurile vizualizatoare sau verbalizatoare, cele analitice sau globale, precum si cele nivelatoare ori individualizatoare) sau pentru o anumita maniera de prelucrare intelectuala a informatiei primite ( de ex. stilurile simplificatoare, extensive sau predispuse spre complexificare ), ori pentru anumite modalitati de utilizare a informatiei ( de ex. stilurile inovative, analitice, concrete, dinamice)

Pana in prezent in pedagogia contemporana s-au conturat mai multe conceptii privind modalitatea in care poate fi realizat in practica scolara dezideratul individualizarii invatarii.

a) Intr-o prima acceptiune individualizarea invatarii se refera la un invatamant care solicita elevul pe masura posibilitatilor sale, oferindu-i acea "doza" de informatie care ii este potrivita (sau pe masura) lui. De exemplu, instruirea programata, una dintre modalitatile de individualizare a invatarii, a adoptat principiul "pasilor mici" in instruirea elevilor, in sensul ca, noul material de invatare este oferit elevilor in "secvente" ("pasi") compuse din o informatie, o sarcina de lucru cu aceasta informatie si o modalitate de autocontrol a corectitudinii cu care a fost realizata sarcina de lucru. Trecerea la secventa urmatoare se face doar atunci cand elevul are confirmarea ca a utilizat in mod corect informatia primita in rezolvarea sarcinii de lucru. O asemenea modalitate de individualizare a invatarii convine indeosebvi persoanelor cu un stil analitic de cunoastere sau celor cu preferinta pentru stilurile secventiale. O alta modalitate de aplicare a acestui mod de individualizare a invatarii este de a oferi elevilor posibilitatea de a alege intre mai multe "pachete" de materiale de invatare, cu diferite grade de dificultate si de aprofundare a aceluiasi subiect, pe acela care este apreciat cel mai apropiat de posibilitatile si de interesele lui de aprofundare. Este o modalitate de individualizare potrivita pentru elevii cu un stil inovativ de cunoastere. Alegerea se va face de asemenea in functie de tendinta spre un stil simplificator sau predispus spre complexificare.

b) O a doua conceptie are in vedere angajarea elevului in activitatea de invatare in momentul cel mai propice pentru el. De exemplu, crearea posibilitatii de a incepe scoala la 6 ani sau la 7 ani, dupa cum este pregatit pentru scoala. Alteori se creeaza elevilor (mai ales studentilor) posibilitatea de a alege o disciplina de studiu pentru a o introduce in "contractul" personal de studii, in momentul in care se simte pregatit si interesat de disciplina scolara respectiva. Este o modalitate de a individualiza invatarea subiectilor cu inclinatii spre un stil reflexiv sau impulsiv.

c) Un alt mod de a intelege individualizarea invatarii urmareste in primul rand ca munca elevului sa inceapa de la un nivel just de dificultate si aprofundare. De pilda in invatarea limbilor straine se creeaza adeseori posibilitatea elevilor de a opta pentru un curs destinat "incepatorilor" sau "avansatilor".

d) Alteori individualizarea invatarii pune accentul pe identificarea eventualelor "lacune" din pregatirea unui elev, urmata de antrenarea acestuia intr-un program special de invatare, de natura sa conduca la eliminarea acestor "goluri" in pregatire. Adeseori, profesorii, inaintea de a trece la realizarea unor noi obiective pedagogice cu elevii lor, evaluaza mai intai cunostintele anterioare indispensabile intelegerii unei noi teme care urmeaza sa fie predata. In functie de nivelul de pregatire constatat, pot lua decizia de a organiza mai intai programe de recuperare sau de a trece la realizarea noilor obiective educative.

e) Un ultim sens se refera la crearea posibilitatilor ca elevul sa aleaga materialul de invatare cel mai potrivit particularitatilor si preferintelor sale dintr-un repertoriu mai larg de materiale ( de ex. texte , filme, diapozitive, scheme etc in legatura cu o anumita tema) Alegerea materialului potrivit fiecare elev o va face in functie de preferinta pentru un stil vizualizator sau verbalizator, analitic sau global.

METACOGNITIA CA FACTOR AL INVATARII

d) Capacitatile metacognitive ale subiectului care invata. Metacognitia este un concept psihologic care se refera la cunoasterea de catre subiect a particularitatilor propriului sau sistem cognitiv. Capacitatea metacognitiva vizeaza, prin urmare, posibilitatile de constientizare si de control ale propriilor procese de gandire si invatare. Huitt W.G. (1997) apreciaza ca metacognitia include abilitatea subiectului de a se autochestiona si de a oferi raspunsuri corecte la urmatoarele tipuri de intrebari (1) ce cunoaste cu adevarat despre un anumit subiect, problema, domeniu; (2) de ce capacitati de care are nevoie pentru a ajunge la cunoasterea a ce si-a propus; (3) daca stie unde trebuie sa caute informatia necesara; (4) de cat timp are nevoie pentru a invata ce si-a propus; (5) ce strategii si tactici pot fi folosite pentru a invata lucrul respectiv; (6) cum va putea sa-si dea seama daca a invatat atit cit trebuie; (7) cum va putea observa erorile, in eventualitatea ca va face vreuna; (8) cum va putea sa-si rrestructureze propriul plan de de actiune, atunci cand va constata ca nu ofera satisfactie sau este inadecvat. Dezvoltarea capacitatilor metacognitive se realizeaza plenar odata cu atingerea de catre subiect a stadiilor superioare ale gandirii (stadiul gandirii formal-operationale, cand devin posibile efectuarea unor operatii intelectuale asupra altor operatii)

Metacognitia este un concept psihologic care se refera la cunoasterea de catre subiect a particularitatilor propriului sau sistem cognitiv. Capacitatea metacognitiva vizeaza, prin urmare, posibilitatile de constientizare si de control ale propriilor procese de gandire si invatare.

Metacognitia include doua componente majore: (1) cunostintele si experientele metacognitive; (2) controlul si reglarea propriilor procese mintale.

(1) Cunostintele metacognitive reprezinta ansamblul informatiilor si credintelor unei persoane cu privire la fenomenele legate de cunoastere. Exista trei categorii de cunostinte metacognitive, dupa cum vizeaza: (1.1) persoane; (1.2) sarcini; (1.3) strategii. Cele referitoare la persoane pot avea in vedere caracteristicile propriei individualitati (intrapersonale), raporturile de cunoastere cu diferiti oameni (interpersonale) sau caracteristici general valabile ale activitatii de cunoastere (universale). Cunostintele referitoare la sarcini se refera la ceea ce subiectul cunoaste in legatura cu finalitatile, intinderea si exigentele diferitelor activitati intelectuale pe care trebuie sa le desfasoare. Cunostintele despre strategii pot viza specificul personal al unor strategii cognitive ( de ex. a rezuma, a reface un calcul, a recita etc) sau al unor strategii metacognitive ( de verificare a masurii in care realizarea unei activitati este conforma cu asteptarile).

Experientele metacognitive se refera la constientizarea trairilor afective sau a unor intuitii care insotesc o activitate intelectuala. Ele reprezinta constientizarea a modului in care se simte persoana inainte, in timpul si dupa realizarea unei sarcini. Pot declansa intense reflectii cu privire la indeplinirea unei noi activitati de invatare.

(2) Controlul si reglarea functiilor mintale se refera la constientizarea acelor activitati al caror scop este acela de a controla si de a regla o activitate cognitiva. Acestea pot fi activitati de planificare ( anticiparea etapelor unei activitati, a modului in care se va realiza), de control ( modalitatile de supraveghere a eficacitatii cu care se desfasoara o activitate), si de reglaj ( modalitati de corectare, sau de sesizare a conditiilor care impun continuarea ori abandonarea unei actiuni)

Educatia capacitatilor metacognitive incepe insa din primii ani ai scolii si include initierea elevilor in strategii de analiza critica a propriului mod de gandire, precum si in strategii menite sa dezvolte "comportamentul interogativ" (incurajarea si antrenarea elevilor in a formula intrebari cat mai pertinente despre universul exterior si despre propria lor persoana; cultivarea preocuparii pentru propriul comportament interogativ: "Am avut de pus o intrebare buna pe ziua de astazi?"). Pentru a le dezvolta capacitatea de autoanaliza a propriilor actiuni de invatare, profesorii le pot solicita elevilor, de exemplu, sa relateze cum au incercat sa-si solutioneze problemele de invatare, inainte de a cere ajutorul pentru rezolvarea lor. Alteori li se sugereaza sa colaboreze cu un alt coleg in actiuni de monitorizare reciproca a activitatilor de invatare. Dezvoltarea capacitatilor metacognitive reprezinta o conditie a adoptarii unei atitudini autoexigente, a dorintei de a accede la nivele superioare de invatare, o conditie a perseverentei si a implicarii superioare in activitatea de invatare.

2. Factorii afectivi

a)Increderea in sine si nivelul de aspiratie. Invatarea este influentata, sub aspectele extinderii si profunzimii tratarii informatiilor, de credintele subiectului in propriile capacitati si competente si in puterea sa de a-si mobiliza eforturile, solicitate de activitatea de invatare. Se adauga, ca factori de influenta, asteptarile personale in legatura cu sansele de reusita sau de esec a ceea ce se intreprinde. Subiectul care nu are incredere in propriile capacitati de intelegere, va evita declansarea activitatii de invatare in aceste domenii sau va abandona prematur, cu toate ca este posibil ca, in realitate, sa dispuna de toate sansele de a reusi. Persoana predispusa sa creada ca orice tentativa personala de invatare a unui lucru va fi, inevitabil, sortita esecului nu va gasi energia necesara pentru a duce la bun sfarsit un proiect de invatare in ale carui sanse de succes nu crede. Increderea in propriile capacitati si modul in care este estimata probabilitatea de reusita in viitoarele activitati de invatare sunt factori determinanti pentru nivelul de aspiratie al elevilor. Conceptul de "nivel de aspiratie" se refera la " asteptarile, scopurile ori pretentiile unei persoane, privind realizarea sa viitoare intr-o sarcina data" ( A. Cosmovici, 1998, pag. 201). In functie de nivelul de aspiratie, mai inalt sau mai scazut, elevii pot lua decizia, de exemplu, de a continua sa studieze in forme superioare de invatamant sau de a intrerupe studiile, multumindu-se cu ceea ce au invatat pana in momentul respectiv. Cercetatorii acestei probleme au constatat ca succesele obtinute de un elev in activitatea de invatare scolara au drept efect cresterea nivelului de aspiratie, in vreme ce esecurile repetate au drept urmare scaderea acestuia.

Pentru a induce elevilor increderea in propriile capacitati de invatare si pentru a le mentine un nivel inalt de aspiratie, profesorii cu experienta se straduiesc sa-i ajute sa obtina succese, sa traiasca experiente pozitive de invatare, de natura sa le inlature asteptarile si emotiile negative fata de obiectul de invatamant pe care ei il predau.

b) Claritatea scopurilor urmarite si a propriilor orientari valorice. Claritatea scopurilor urmarite in mod prioritar in activitatea de invatare ii ofera subiectului posibilitatea sa-si concentreze eforturile si intreaga energie in directii precise, fara a si le risipi in o multitudine de proiecte nedefinite, care prin lipsa lor de claritate, au toate sansele sa ramana nefinalizate. Este vorba despre un factor, caci stabilirea caracterului prioritar al unor scopuri de invatare presupune o raportare a faptelor si a informatiilor la propriile trebuinte si o ierarhizare a lor. Profesorii care cunosc acest lucru vor preciza elevilor lor, in termeni clari, de la bun inceput, obiectivele noilor activitati de invatare pe care le propun si le vor explica necesitatea abordarii lor.

c) Caracterul interesant pentru elevi al sarcinilor de invatare. Creativitatea si gandirea superioara sunt stimulate de acele continuturi de invatare care sunt percepute de catre elevi ca fiind pertinente, autentice si cu un anumit grad de noutate si de dificultate. Nu toate sarcinile de invatare propuse elevilor ii stimuleaza in aceeasi masura. Ele trebuie sa intruneasca anumite caracteristici: varietate (sa reprezinte "altceva", in raport cu maniera obisnuita de lucru); sa acorde o anumita autonomie a elevilor in realizarea lor, libertatea de a lua decizii cu privire la modul de lucru, libertatea de a gresi si de a-si corecta propriile greseli; sa implice colaborarea cu alti colegi, lucrul in grup, sa prezinte un anumit grad de dificultate, care sa nu depaseasca insa posibilitatile reale de solutionare de care dispun elevii, in momentul respectiv. Pedagogul elvetian Adolf Ferrière (1879-1961) a evidentiat existenta unei evolutii a intereselor copiilor, odata cu varsta. De exemplu la varstele de 7-9 ani copiilor le place sa construiasca obiecte asociate cu ideea de utilitate (jucarii, machete, obiecte simple de uz gospodaresc etc.) Intre 10-12 ani, le place sa alcatuiasca monografii pe diverse probleme (animale, plante, personaje istorice etc); in perioada preadolescentei, sunt atrasi de cercetarile empirice asupra naturii si de "descoperirea" unor conexiuni cauzale; in adolescenta, tanarul este atras problemele vietii sociale, de filozofie, dovedind interese abstracte,complexe.

3. Factorii de dezvoltare ai invatarii

Capacitatile si interesele de invatare ale elevilor sunt conditionate, printre altele, de stadiul de dezvoltare intelectuala, afectiva si sociala in care se afla. Elevii invata mai bine atunci cand sarcinile de invatare care li se propun sunt adaptate acestor stadii de dezvoltare si prezentate intr-o maniera agreabila si interesanta, in raport cu varsta copiilor. In acelasi timp, ajustarea invatamantului la un stadiu precis de dezvoltare trebuie sa evite sub-solicitarea capacitatilor lor. Acest pericol poate fi evitat prin formularea unor cerinte cu un grad de dificultate care sa depaseasca cu putin - dar nu cu mult- ceea ce elevii sunt capabili sa realizeze in mod curent, la varsta respectiva. In acest fel, invatarea va impulsiona progresul elevilor spre un nou nivel al dezvoltarii, care, la randul sau, va permite abordarea unor noi sarcini de invatare, cu un grad mai mare de complexitate.

a) Dezvoltarea intelectuala. Anumite obiective ale invatarii, pentru a fi abordate cu succes, necesita un anumit nivel de dezvoltare al structurilor intelectuale. Cercetarile lui J. Piaget au pus in evidenta repere psihogenetice importante pentru determinarea stadiului de dezvoltare inntelectuala in care se afla elevii si au oferit sugestii despre natura sarcinilor de invatare care pot sa stimuleze dezvoltarea in acest plan. De obicei asemenea sarcini trebuie sa pregateasca trecerea la stadiul urmator.

Intre 0-2 ani, in stadiul gandirii sensorio-motorii, cele mai profitabile sunt sarcinile care presupun efectuarea unor manipulari din ce in ce mai complexe a obiectelor si cele care il pun pe copil in situatia sa-si reprezinte si sa denumeasca obiectele, pentru a stimula interiorizarea operatiilor senzorio-motorii, cu ajutorul limbajului.

In stadiul gandirii preoperationale (2-6 ani), sarcinile cele mai stimulative sunt acelea care, din punct de vedere psihologic, solicita elevilor sa combine intre ele diferite operatii mintale (antrenarea combinatoricii gandirii), sa extinda una si aceeasi operatie la o larga varietate de situatii particulare si obiecte concrete (antrenarea capacitatilor de generalizare), sa refaca mintal, in sens invers, drumul parcurs prin desfasurarea unor grupari de mai multe operatii mintale (reversibilitatea gandirii). In acest fel, va fi stimulata transformarea schemelor disponibile de actiune ale copiilor in operatii intelectuale autentice, prin dobandirea proprietatilor de combinare, generalitate, reversibilitate si autoreglare.

Gandirea concret-operationala (6 -11 ani), corespunzatoare scolarului mic, va stimulata de sarcini care presupun utilizarea intrumentelor intelectuale fundamentale ale omului (scrisul, cititul, socotitul ), precum si operarea cu notiunile elementare ( matematice, geografice, istorice, biologice etc), care il vor ajuta pe copil sa realizeze o prima ordonare mintala a lumii care il inconjoara.

Stadiul gandirii formal-operationale, corespunzator scolaritatii mijlocii si mari, va fi pregatit si consolidat prin abordarea unor sarcini de invatare care presupun operarea cu un material verbal abstract, antrenarea gandirii ipotetice, exersarea capacitatilor de experimentare sistematica, analiza critica a unor desfasurari logice ale gandirii umane.

b) Dezvoltarea limbajului influenteaza activitatea de invatare a elevilor, intrucat invatarea este o activitate a carei desfasurare depinde de capacitatea subiectului de a-si comanda si controla verbal propriile actiuni.

A.N. Luria a constatat- asa cum s-a aratat intr-un capitol anterior- existenta mai multor etape in interiorizarea acestui control verbal : (1) controlul exterior, prin comenzi verbale date de alta persoana, (2) controlul prin comenzi proprii date in limbaj exterior - cu glas tare- (3) controlul prin instructiuni pe care subiectul si le da in limbaj interior. In functie de etapa de dezvoltare a limbajului in care se gaseste copilul, va predomina comanda verbala, preluata de la adult, exterioara copilului sau autocomanda, in limbajul rostit cu voce tare, apoi in limbajul interior. Psihologia scolara contemporana a demonstrat necesitatea utilizarii conjugate, in diferitele faze ale activitatii de invatare, a tuturor acestor trei modalitati de comandare verbala a actiunilor si operatiilor care trebuie sa fie intreprinse.