|
|
|
Particularitati ale proceselor psihice si invatarea de tip scolar la elevii cu dizabilitati
Orice activitate de invatare se realizeaza prin interrelatia functiilor si proceselor psihice cu accent predominant pe procesele psihice cognitive; in cunoasterea elementara se distinge indeosebi rolul senzatiilor, perceptiei, atentiei si memoriei, aprofundarea cunoasterii accentueaza rolul reprezentarilor, imaginatiei si gandirii, iar motivatia si comunicarea elev - profesor actioneaza in permanenta ca motor al activitatii psihice. Activitatea de reflectare a realitatii in structurile superioare ale sistemului nervos are un caracter selectiv, iar dezvoltarea intelectuala, ca latura a dezvoltarii psihice generale, este ea insasi conditionata de felul cum a decurs si cum decurge activitatea de insusire a anumitor cunostinte si priceperi.
Arhitectura cognitiva a psihicului uman permite persoanei sa invete din raporturile sale cu factorii de mediu sau din propria experienta. Baza de cunostinte are un rol esential atat in procesarea secundara a informatiei senzoriale, cat si in toate prelucrarile care au loc prin intermediul memoriei sau atentiei.
In cadrul sistemului psihic uman, interactiunea tuturor elementelor sale componente este o conditie obligatorie fara de care activitatea umana, adaptarea la mediu, crearea de valori etc. nici nu ar fi posibile. Ingemanarea celor trei fenomene (gandire, limbaj, memorie) reiese mai intai din apartenenta lor la ceea ce numim intelect, acel ansamblu de elemente ale psihismului care permite cunoasterea prin detasarea de experienta nemijlocita si care se constituie treptat, in ontogeneza, prin interactiunea cu mediul sociocultural. Atentia apare ca o conditie primara, ptr desfasurarea proceselor de cunoastere, de autoanaliza si autoevaluare, precum si a comportamentelor motorii. Ea nu dispune de un continut informational specific, ci asigura declansarea, mentinerea si optimizarea proceselor psihice cognitive.
Performantele intelectuale (memorarea, intelegerea, rationamentul, rezolvarea de probleme) sporesc semnificativ prin dobandirea limbajului. Gandirea si limbajul sunt indisolubil legate si se presupun reciproc; functia esentiala a limbajului este de a servi drept mijloc de comunicare, iar cea a gandirii - de a cunoaste existenta.
Analizand specificul proceselor psihice la elevii cu diferite tipuri de deficienta, vom descoperi cateva particularitati cu implicatii majore in activitatea didactica desfasurata cu acestia. Daca in conditii normale de dezvoltare si functionalitate a analizatorilor dependenta de senzatii a celorlalte procese cognitive este putin importanta, in situatii speciale de blocare, diminuare sau suprimare a canalelor senzoriale, mai ales a celor auditive si vizuale, calitatea proceselor cagnitive este dependenta de calitatea si aportul aferentelor senzoriale.
Senzatiile sunt definite ca procese psihice de semnalizare si reflectare, prin intermediul aferentelor unui singur analizator, a proprietatilor simple si separate ale obiectelor si fenomenelor, in forma unor imagini directe, elementare.
Orice persoana prezinta o sensibilitate exteroceptiva, o sensibilitate interoceptiva si o sensibilitate proprioceptiva.
Sensibilitatea este dependenta de integritatea si maturizarea cailor nervoase; astfel, la un copil cu deficienta mintala de etiologie patologica sau exogena, exista o mare probabilitate de diminuare a sensibilitatii.
Afectarea sensibilitatii normale reprezinta una dintre trasaturile care pot fi constatate timpuriu la deficientul mintal si care exercita o influenta negativa asupra activitatii senzorial-perceptive si a formarii capacitatilor cognitive ale acestuia.
In cazul copiilor cu deficiente senzoriale partiale (hipoacuzici si ambliopi), accentul se pune pe sensibilitatea reziduala a analizatorului lezat ptr antrenarea si dezvoltarea sistematica a acestei sensibilitati in activitatea de invatare. Un important il au mijloacele tehnice de protezare, utilizarea unor materiale auxiliare, precum si exercitii de stimulare a analizatorului lezat ptr o mai buna corelare functionala cu restul analizatorilor valizi.
La persoanele cu deficiente senzoriale profunde, la care protezarea nu mai este posibila, accentul se pune pe stimularea sustinuta a functionarii celorlalti analizatori cu ajutorul carora se realizeaza aportul informational; este necesara stimularea limbajului verbal, precum si prevenirea aparitiei si consolidarii unor tulburari secundare in planul dezvoltarii intelectuale, afective si in planul structurarii personalitatii.
Cunoscand aceste realitati si valorificand mecanismele de compensare, se pot obtine performante senzoriale deosebite, cu implicatii in miscare, orientare; in comunicare. Organizarea activitatii scolare trebuie sa urmareasca scaderea treptata, pe baza exercitiului zilnic, a pragurilor sensibilitatii, dezvoltarea si mentinerea unei sensibilitati optime a analizatorilor valizi.
Perceptia este proces cognitiv primar, de reflectare a obiectelor si fenomenelor in totalitatea insusirilor lor, in momentul cand acestea actioneaza asupra analizatorilor nostri. Calitatea perceptiei depinde de caracteristicile reale ale obiectelor si fenomenelor percepute, precum si de starea functionala a analizatorilor implicati in actul perceptiv, de preocuparile, interesele si experienta perceptiva a persoanei. Perceptia este o conduita psihologica complexa, o interpretare a realitatii, deci o stare subiectiva care implica intreaga personalitate.
La copiii cu deficiente mintale, perceptia are un caracter fragmentar, incomplet, limitat, rigid, dezorganizat ; dificultatile de analiza si sinteza determina confuzii si imposibilitatea delimitarii clare a unor detalii din campul perceptiv sau incapacitatea reconstruirii intregului pornind de la elementele componente. Ingustimea campului perceptiv afecteaza mult orientarea in spatiu si capacitatea intuitiva de a stabili relatii intre obiectele din jur. Constanta perceptiei de forma, marime, greutate si natura materialului din care e confectionat un obiect, la copilul cu deficienta mintala, se realizeaza intr-un ritm foarte lent si cu mari dificultati, comparativ cu perceperea culorilor, care se realizeaza mai usor. Insuficientele perceptive la subiectii cu deficienta mintala pot fi accentuate si de explorarea nesistematica, haotica a realitatii, de activism exploratoriu limitat si rigid, de interactiunea deficitara cu alti factori.
La copiii cu deficiente partiale de vaz, perceptia este lipsita de caracterul instantaneu si de automatizare ; datorita limitarii indicilor functionali ai vederii, imaginea perceptiva ramane imprecisa, parcelara, cetoasa, afectand memoria vizuala operationala si structurarea perceptiv-motrice a spatiului grafic. Elevii ambliopi manifesta tendinta compensatorie de a insoti sau de a inlocui explorarea vizuala printr-o investigatie tactil-kinestezica ; ei trebuie sa depuna un efort suplimentar de concentrare si de mobilizare a experientei anterioare ptr a fi in masura sa opereze cu imaginea, vizuala.
Reprezentarile exprima rezultatul experientei si invatarii senzorial-perceptive, consecutiv unui proces de semnalizare in forma unor imagini unitare, schematice a insusirilor concrete si a caracteristicilor obiectelor si fenomenelor, in absenta actiunii directe a acestora asupra analizatorilor.
Caracterul mai mult sau mai putin cuprinzator al reprezentarilor depinde de calitatea activitatilor perceptive; ne reprezentam nu numai obiecte si fenomene care stau la baza constituirii notiunilor concrete, ci si procese, actiuni, relatii care sunt puternic implicate in operatiile gandirii.
La copiii cu dizabilitati, independent de categoria din care fac parte, toate aspectele mentionate anterior sunt afectate, iar eficienta lor in activitatea de invatare este diminuata semnificativ in comparatie cu elevii fara deficiente.
Calitatea reprezentarilor la copiii cu deficiente senzoriale depinde de reactiilor compensatorii si de momentul instalarii deficientei ; sunt situatii in care reprezentarile auditive sau vizuale lipsesc daca deficienta s-a instalat la nastere si situatii in care reprezentarile sunt prezente si utilizabile in activitatea cognitiva, daca deficientele au aparut la varste mai mari. Un obiectiv important al strategiilor educative consta in organizarea activitatilor de invatare astfel incat reprezentarile reziduale respective sa conservate optim ptr a le putea valorifica in cat mai multe scheme si noi structuri cognitive. La copiii cu deficiente senzoriale, se pot intalni dezechilibre pseudocompensatorii intre nivelul dezvoltarii reprezentarilor si cel al altor functii psihice cu care interactioneaza ; la copiii nevazatori, in conditiile absentei reprezentarilor vizuale si ale unei educatii gresite, se poate produce o dezvoltare excesiva a vocabularului activ fara a avea o suficienta acoperire in reprezentari concrete de spatiu, de timp, de miscare, de orientare etc.
In cazul copiilor cu deficiente mintale, formarea reprezentarilor se desfasoara sub influenta negativa a unor afectiuni mai putin localizate, comparativ cu cei care prezinta deficiente senzoriale, dar mai extinse si cu caracter mai difuz, influentand negativ desfasurarea proceselor analitico-sintetice, diminuand capacitatea de abstractizare si generalizare, sensibilitatea, eficienta coordonarilor functionale.
Caracteristicile reprezentarilor la copiii cu deficiente mintale: caracter ingust si unilateral, slaba diferentiere intre reprezentarile din aceeasi categorie, estomparea diferentelor intre reprezentari sau chiar deformarea lor in timp, rigiditate, lipsa de dinamism si flexibilitate, insuficienta corelare cu experienta personala, pierderea treptata a specificului reprezentarilor deja formate, reproducerea in desene cu greutate si inexactitate a elementelor spatiale (pozitie, marime, forma), ceea ce atesta dificultati deosebite in reprezentarea spatiului.
Una dintre conditrile de baza in formarea reprezentarilor corecte si statornice la elevii cu deficiente consta in asigurarea contactului direct si activ cu obiectele si fenomenele studiate sau cu inlocuitorii acestora.
Gandirea, reprezinta un proces psihic fundamental ptr cunoastere si se bazeaza pe o serie de operatii intelectuale proprii: analiza, sinteza, compararea, abstractizarea, generalizarea, clasificarea, concretizarea etc.; se dezvolta pe parcursul etapelor/stadiilor de maturizare a proceselor intelectuale.
In cazul persoanelor cu deficiente, gandirea capata o serie de particularitati care determina scaderea eficientei intelectuale sub nivelul minim al adaptabilitatii la solicitarile mediului. Astfel, se manifesta o inconsecventa a gandirii sau lipsa de coerenta, precum si pierderea treptata a capacitatii de concentrare si efort. De asemenea, unii elevi manifesta spirit de observatie redus, slaba manifestare a interesului, insuficienta curiozitate, ceea ce influenteaza negativ procesul antrenarii lor in activitatea cognitiva, inclusiv in activitatile de invatare in clasa.
La copiii cu deficiente mintale, principalele caracteristici ale gandirii sunt: vascozitatea genetica, rigiditatea reactiilor si a comportamentului adaptativ, consecinta a dereglarii mobilitatii proceselor corticale de excitatie si inhibitie.
In contextul activitatilor educative, una dintre sarcinile prioritare ale invatamantului ptr elevii cu deficiente mintale consta in prevenirea si combaterea manifestarilor de inertie si in dirijarea comportamentului lor. Lipsa de indrumare si suport, in conditiile afectarii nivelului de discernamant datorate caracteristicilor evocate anterior, poate deterrnina, pe langa dificultati majore in procesul didactic, cresterea alarmanta a frecventei tulburarilor de conduita cu efecte directe asupra integrarii lor sociale.
In cazul copiilor cu deficiente senzoriale exista premise favorabile ptr o evolutie normala a gandirii ce trebuie valorificate de timpuriu prin stimularea mecanismelor compensatorii care sa diminueze consecintele negative ale deprivarii senzoriale specifice.
La elevii nevazatori, absenta interventiei timpurii conduce la formarea unor reprezentari inexacte sau false, formarea unor notiuni lacunare, dezvoltarea unei gandiri predominant verbale, subreda sub aspectul continutului intuitiv-practic si al suportului operational.
La deficientii de auz, atunci cand demutizarea are loc la varste mici, insusirea comunicarii verbale asigura un traseu si un ritm obisnuit de dezvoltare a gandirii; daca procesul demutizarii intarzie, comunicarea se reduce frecvent la limbajul mimico-gestual, lipsit de bogatie semantica, de operativitatea si supletea limbajului verbal, iar continutul gandirii nu se poate desprinde de concretul nemijlocit, operatiile superioare fiind efectuate cu dificultate si la un nivel de complexitate mai redus.
In cazul celorlalte categorii de deficiente si tulburari (fizice, de limbaj, de comportament), daca starea lor nu este agravata de afectiuni cerebrale, nu exista motive ptr ca procesele lor cognitive, inclusiv gandirea, sa prezinte abateri de la traseul si parametrii dezvoltarii. Experienta practica arata ca in putine cazuri intervine o perturbare a operatiilor gandirii ca o consecinta a manifestarii efectelor deficientei principale, retardul intelectual de intensitate mai mica sau mai mare instalandu-se in timp si fiind o deficienta secundara asociata.
Gandirea deficientilor isi pierde frecvent rolul de coordonare asupra activitatii desfasurate de acestia. Atunci cand primesc o sarcina de rezolvat, ei nu o analizeaza suficient, nu-si stabilesc in prealabil momentele/reperele principale ce urmeaza a fi parcurse, trecand direct, impulsiv la rezolvare, orientandu-se dupa elemente intamplatoare, dupa asemanari de forma cu alte situatii etc. Elevilor cu deficiente le lipseste momentul de orientare in sarcina primita, de judecare suficienta, in prealabil, a conditiilor de rezolvare a sarcinilor respective. Daca aceste fenomene sunt prevenite sau inlaturate de timpuriu, concomitent cu aplicarea unor programe de terapie si stimulare a capacitatilor intelectuale, procesul de gandire va urma un traseu favorabil cu rol deosebit in structurarea si echilibrarea intregii personalitati.
Imaginatia este un proces, apartinand cognitiei superioare, analog cu gandirea, de operare cu imagini mintale, de combinare sau structurare imagistica, prin care actionam asupra realului, posibilului, viitorului si tindem sa producem noul, sub forma unor planuri iconice sau proiecte. Imaginatia se afla in stransa legatura cu gandirea divergenta, a carei principala caracteristica o reprezinta mobilitatea; ea interactioneaza cu reprezentarea si limbajul, procesele numerice, starile motivationale, afective ale individului si cu alte laturi ale personalitatii, contribuind din plin la imprimarea originalitalii acestuia. Imaginatia este mai mult sau mai putin afectata la copiii cu deficiente, din cauza saraciei si caracterului lacunar al bagajului de reprezentari, a insuficientei dezvoltari a limbajului si gandirii, din cauza rigiditatii reactiilor adaptive.
La copiii cu deficiente senzoriale, insuficientele imaginatiei se pot datora absentei sau diminuarii accentuate a unor modalitati senzorial-perceptive si dificultatilor in dobandirea informatiilor, la cei cu deficiente locomotorii imaginatia poate fi afectata de unele limitari ale campului de actiune care implica si limitari ale propriei experiente cognitive. In conditii favorabile de mediu si de educatie, imaginatia, fiind mai putin afectata, poate juca un rol compensator, mai ales in sensul stimularii unor capacitati de creatie in domeniul artistic, literar, muzical sau tehnic.
Imaginatia este puternic afectata mai ales la copiii cu deficiente mintale din pricina saraciei si structurii lacunare a bagajului de reprezentari, a caracterului rudimentar al functiei semiotice, nedezvoltarii limbajului datorate capacitatii mnezice limitate, inertiei si rigiditatii reactiilor adaptive. Astfel, sunt aproape inexistente fantezia, creativitatea, initiativa, previziunea etc.
O problema aparte o reprezinta necesitatea prevenirii formelor pseudocompensatorii ale imaginatiei la persoanele cu deficiente, manifestate adesea prin tendinta unora de a ocoli realitatea, refugiul intr-o reverie pasiva, demobilizare; trebuie combatute manifestarile de pseudocreativitate concretizate in minciuna si confabulatie si tendintele de supraapreciere care conduc la ruperea contactului cu realitatea si aparitia unor dificultati suplimentare de adaptare si integrare sociala.
Memorarea este procesul de formare a legaturilor nervoase temporare la nivelul scoartei cerebrale si de fixare a informatiilor asimilate si prelucrate la nivel cognitiv. In functie de prezenta sau absenta intelegerii materialului de memorat distingem memorarea mecanica si memorarea logica, iar in functie de prezenta sau absenta scopului mnezic si a procedeelor mnemonice folosite memorarea poate fi involuntara sau voluntara.
Exista o serie de factori care faciliteaza memorarea intr-o activitate de invatare, inclusiv la elevii cu deficiente: interesul ptr invatare sau intelegerea scopului invatarii si a utilitatii celor ce trebuie memorate, activismul sau invatarea prin actiune, prin rezolvarea de situatii problema, prin efort de analiza si organizare a materialului de invatat, desfasurarea activitatilor cognitive pe un fond emotional optim.
O caracteristica a proceselor mnezice la copilul deficient este fidelitatea redusa a memoriei, manifestata prin inexactitati in reproducere, dar si ca urmare a unor interferente care se produc intre informatii apropiate ca sens sau provenite din contexte asemanatoare. Diminuarea fidelitatii memoriei poate fi determinata si de greseli comise in activitatile didactice : ritm prea rapid sau prea incetinit in derularea exercitiilor de invatare, lipsa de echilibru in utilizarea metodelor si mijloacelor de predare-invatare, tendinta de a solicita elevilor simpla reproducere a cunostintelor, acordarea unei atentii insuficiente evaluarii continue.
Este necesar ca in activitatile de invatare educatorii sa-i ajute pe elevi sa inteleaga continuturile, sa memoreze si sa organizeze informatiile stocate prin exercitii de repetare sistematica, de transfer, de punere in practica.
Atentia reprezinta o forma superioara de activizare psihologica prin care se asigura desfasurarea optima a proceselor cognitive si a oricarei activitati destinate atingerii unui scop. Atentia eficienta se caracterizeaza printr-o serie de insusiri care, atunci cand sunt temeinic exersate si consolidate, pot fi considerate adevarate aptitudini, respectiv concentrarea, mobilitatea si distributivitatea. In functie de natura reglajului, putem clasifica atentia in: atentie involuntara (spontana), voluntara (intentionata) si atentie postvoluntara. La elevul deficient, atentia involuntara este cea care poate fi captata si mentinuta cu oarecare usurinta. In ceea ce priveste atentia voluntara, ea este superioara prin eficienta pe care o asigura activitatilor psihice, indeosebi antivitatilor cognitive, dar prezinta si unele dezavantaje: oboseala apare mai repede, capacitatea de concentrare scade etc. Atentia postvoluntara dobandeste o mare valoare compensatorie si educativa prin exersarea indelungata a deprinderii de a fi atent, mai ales in timpul unor activitati practice manuale, implicate initial in contexte ludice dar si in situatii obisnuite de viata. In cazul elevilor cu deficiente, capacitatea de concentrare a atentiei inregistreaza fluctuatii ; la lectii, acestia nu reusesc sa se concentreze optim pe desfasurarea principalelor etape, unii dintre ei fiind distrasi de aparitia unor elemente colaterale ramanand fixati din pricina inertiei specifice, iar altii pierzand sirul desfasurarii logice, din cauza instalarii premature a oboselii. O alta trasatura a atentiei o constituie capacitatea de cuprindere, volumul acesteia, cantitatea de elemente asupra carora o persoana se poate orienta si concentra in aceeasi secventa de timp. La scolarul cu deficiente psihomotrice, atentia este mai scazuta. Atat la copilul deficient, unde volumul atentiei este mai redus, cat si la cel normal, acest volum poate fi influentat pozitiv prin asigurarea unor conditii favorizante precum : corelarea exercitiilor de crestere a volumului atentiei cu exercitii de stimulare a capacitatii mnezice, a dezvoltarii vocabularului si a bagajului de reprezentari.
