|
|
|
INSUSIREA SCRISULUI IN CONDITIILE VEDERII SLABE
In desfasurarea muncii didactice cu slab-vazatorii, un factor esential de care tinem seama este diagnosticul (si in legatura directa cu acesta, prognosticul). Sub aspect didactic distingem:a)cazuri care permit o ameliorare simtitoare a vederii(vicii de refractie, cataracte operate);b) cazuri in care modificarile patologice impiedica ameliorarea( leucom corneean, leziuni corioretiniene, glaucom infantil). In prima situatie punem accentul pe antrenamentul vizual sistematic;in cea de-a doua-pe adaptarea muncii la nivelul vederii scazute. In unele cazuri medicul poate interzice cu totul activitatea vizuala a unor elevi, pentru o perioada in care munca didactica se desfasoara pe linia suplinirii vazului prin celelalte simturi si limbaj.
Fiecare elev slabvazator, reprezinta, sub aspectul deficientei vizuale, un caz deosebit, pentru a carui cunoastere profesorul trebuie sa colaboreze cu medicul oftalmolog. Pe langa masurile privind protectia vizuala sau stabilirea corectiei optice, se iau masuri individualizate, legate direct de munca didactica. Unor elevi miopi trebuie sa le educam vederea la distanta, impotriva tendintei lor de a-si apropia ochiul de obiect.
Marirea dimensiunilor imaginilor percepute, care ajuta in aceste cazuri, devine inutila la elevii cu campul vizual ingustat. Contrastele puternice, necesare in unele cazuri de opacitate a corneei sau cristalinului, devin periculoase in cazuri de fotofobie. Elevii cu nistagmus trebuie ajutati in a-si fixa privirea;in alte afectiuni ale muschilor oculari trebuie sa li se asigure mobilitatea privirii.
Deficienta vizuala poate avea urmari asupra intregii dezvoltari a copilului. Dezvoltarea fizica, tinuta, coordonarea miscarilor sunt DEFECTUOASE la multi dintre elevii slabvazatori la intrarea in scoala. Cercul reprezentarilor lor este restrans, limbajul este sarac, iar unii dau impresia unei intarzieri in dezvoltarea gandirii. Intalnim, adesea, forme de instabilitate sau de apatie. De obicei(atunci cand nu exista o dubla deficienta) aceste particularitati se datoresc faptului ca elevul n-a primit din timp o educatie adecvata deficientei. In conditiile unei educatii adecvate, ei isi pot insusi cunostintele si deprinderile prevazute in programa scolara, se pot bucura de o dezvoltare multilaterala, armonioasa.
1. Pregatirea pentru insusirea scrisului
Metoda de baza pentru predarea scrisului ramane, si in cazul elevilor slabvazatori, metoda fonetica analitico-sintetica.
Mult mai mult decat la elevii cu vederea normala, aici sunt necesare exercitii pregatitoare pentru diferentierea optica fina a literelor. Prin exercitii vizuale, folosind obiecte si imagini, ambliopii gravi capata, in primele saptamani de scoala, unele priceperi de a-si valorifica posibilitatile vizuale reduse. Profesorul ii conduce de la perceperea analitica la imagini globale ale obiectelor, ii ajuta sa stabileasca legaturi intre semnalele spatiale si cuvintele care exprima in mod generalizat relatiile spatiale, ii indruma sa perceapa intentionat si activ.
Pentru ambliopii gravi, ilustratiile din abecedar sunt la inceput inaccesibile din punct de vedere al marimii, al contrastelor, al numarului amanuntelor. Ei au nevoie de o trecere treptata de la desene mai mari bine conturate, pe fond contrastant, cu amanunte putine, la desenele din abecedar. Profesorii au confectionat pentru acesti elevi planse cu calitati corespunzatoare. S-a dovedit ca prin exercitii gradate, intr-un timp care variaza de la caz la caz, toti elevii se pot familiariza cu reprezentarea obiectelor la diferite scari, precum si cu jocul perspectivei(faptul ca obiectele departate apar mici si mai sus).
La obtinerea acestor rezultate au contribuit numeroase jocuri care apeleaza la spiritul de observatie, la capacitatea de diferentiere. Astfel, dintre cateva desene simple, identice, elevii urmau sa-l diferentieze pe cel care se deosebeste printr-un amanunt:" Care din elevii desenati si-a pierdut sapca?", "In care casuta s-a facut focul?", "Care sticla nu are dop?" etc. Elevii reconstituie desene taiate in cateva bucati sau clasifica ilustratiile dupa un anumit criteriu(puneti de o parte pasarile, de alta animalele). Cuvantul are un rol important in orientarea diferentierilor vizuale ale elevilor slabvazatori. Punctele de reper, putine si vagi, obtinute pe cale vizuala, sunt integrate in imaginea actualizata cu ajutorul cuvantului. Prin cuvant sunt desprinse partile sau calitatile obiectului, reliefandu-se cele esentiale. Cuvantul delimiteaza sfera observatiilor si permite efectuarea comparatiilor. Cuvantul separa, dar si reuneste diferitele elemente, ajutand atat analiza, cat si sinteza mintala. El adauga imaginii retiniene experienta individuala si pe cea sociala. Dar rolul lui nu trebuie depasit, in sensul de a da elevilor de-a gata ceea ce ei trebuie sa castige pe cale vizuala sau in sensul verbalismului care ascunde lipsa reprezentarilor concrete. In majoritatea cazurilor ambliopia grava este insotita de o deficienta motorize, provenita de obicei din lipsa de exercitiu manual.
Primele exercitii grafice recomandate de metodica scrierii s-au dovedit la inceput irealizabile pentru ambliopii gravi. Ei nu izbutesc sa faca nici macar punctual; mana lor tremuranda, condusa de o vedere nesigura, trasa in loc de puncte un fel de poligoane neregulate, aruncate la intamplare pe foaia caietului. Pentru ei era o sarcina prea grea sa invete, in acelasi timp, sa tina creionul, sa execute un element grafic si sa urmareasca liniatura caietului, deocamdata indistincta pentru ei.
Exercitiile pregatitoare se fac la inceput pe foi de hartie neliniata, fara reguli anume. Elevii traseaza intai linii, apoi deseneaza figuri geometrice. Fara liniatura care sa le inhibe actiunea, ei au inceput sa manuiasca creionul cu mai mult curaj si hotarare. Mana lor a capatat o oarecare siguranta, crisparea a inceput sa cedeze. Au trecut insa multe saptamani pana cand au invatat sa tina correct creionul, pana cand s-a ajuns la acea supleta izvorata din coordonarea miscarilor muschilor si ligamentelor mainii. La aceasta a contribuit mult gimnastica speciala(mai ales exercitiile pentru degete si incheieturi); nu trebuie uitat nici rolul mare al orelor de lucru manual(modelaj, decupari), care au pregatit mana pentru scris. Ne-au ajutat si exercitiile facute de elevi in orele de reeducare vizuala cu doua aparate medicale speciale - "localizatorul" si "corectorul".
In aceasta perioada de inceput se foloseste mult si desenul la tabla, care dezvolta muschii mari ai mainii si cere o incordare mai mica a vederii. Pe masura ce cunoastem specificul individual al vederii elevilor, ii indrumam sa faca desene simple (o scara, un brad, o casuta) de marime potrivita, pentru a le putea cuprinde cu privirea in intregul lor.
De la inceput a aparut necesitatea ca, fara a renunta la munca frontala, sa punem un accent mai mare pe cea individuala, in raport cu dificultatile vizuale intampinate de fiecare elev.
Numarul si varietatea exercitiilor grafice recomandate pentru aceasta perioada in scoala de masa creste mult in scoala pentru slabvazatori. Predarea trebuie adaptata ritmului lent al acestor elevi. Munca trebuie dusa gradat, prin divizarea fiecarei actiuni in elementele ei componente si prin realizarea lor treptata ;nimic nu se obtine aici nemijlocit, nimic nu se castiga spontan. Forma, marimea, pozitia, in raport cu liniatura si alte caracteristici ale unui element grafic, trebuie studiate diferentiat pentru a se insusi temeinic. Insasi folosirea caietului este o deprindere care se formeaza prin exercitiu si fara de care elevii sar randuri, le lasa neterminate sau scriu pe spatiile care trebuie sa ramana libere.
Ambliopii au nevoie la inceput de o liniatura simpla si distincta, si numai unii din ei izbutesc sa treaca la caiete cu liniatura oblica. In cazurile in care deficienta vizuala permite ameliorarea vederii, elevii ajung pana la folosirea caietelor pentru scoala de masa. In cazurile grave se foloseste un caiet in care spatiile albe alterneaza cu cele verzi, marginite cu linii negre (experimentat de D. Damaschin). Trecerea de la un tip de caiet la altul se face individual, dupa posibilitatile fiecarui elev, ea marcand o crestere a acestor posibilitati.
Trecand la predarea primelor elemente grafice, il familiarizam pe elev, prin procedeele cunoscute(modele pe tabla, pe carton, modelaj etc. ), mai intai cu forma elementului grafic si apoi cu marimea acestuia(prin modelul pe caiet).
Dupa primele incercari de executare, conduse intai in intregime si apoi numai partial de mana profesorului, urmarim un nou obiectiv:distanta corecta intre semnele grafice.
La trasarea primelor liniute de inaltimea unui spatiu elevii, care nu sunt inca obisnuiti cu liniatura, pe care o disting vag si partial, gasesc greu locul unde trebuie plasate liniutele si il pierd usor, liniile sunt nesigure, tremurate, intrerupte si ei nu izbutesc sa le mentina in pozitia orizontala. Atenti sa nu depaseasca randul de sus, elevii il depasesc pe cel de jos. Principala indrumare pe care le-o dam este de a fi atenti ca liniutele sa aiba aceeasi inaltime si sa se randuiasca in acelasi sir. Ei compara inaltimea liniutelor si marimea distantelor dintre ele.
Efortul vizual si muscular creste o data cu trecerea la liniile pe doua spatii, elevul trebuind sa cuprinda cu privirea trei randuri din liniatura caietului. Urmeaza un exercitiu foarte important pentru diferentierea spatiala:alternarea liniutelor pe un spatiu cu cele pe doua spatii. Multi slab-vazatori intampina dificultati mari in a cuprinde cu privirea in acelasi timp liniute de diferite marimi. Pe caietele unora apar numai liniute mari sau numai mici, unii incurca spatiile cu care abia s-au obisnuit. E necesar sa poposim cateva zile aici, dand teme variate:trei liniute mici alternate cu una mare in sus; doua mici, doua mari in jos etc. In urma acestor exercitii elevii slab-vazatori izbutesc sa-si insuseasca si aceste diferentieri vizuale. Fiecare element grafic nou aduce dificultati neprevazute. Rotunjirea betisoarelor in partea de sus si de jos (carlige sau bastonase)cere nu numai o miscare noua a muschilor, dar si un nou tip de apreciere vizuala, care trebuie invatat. La primele carlige, ambliopul grav nu stie unde sa opreasca trasarea liniei verticale, pentru a incepe rotunjirea, nu realizeaza tangenta curbei cu marginea de jos, a spatiului si nu poate aprecia just unde sa urce apoi linia.
La bastonasul rotunjit sus el nu izbuteste sa gaseasca un punct de pornire la distanta aproximativ egala de marginile spatiului pe care scrie. Sunt necesare uneori sute de exercitii cu un elev, in lupta cu aceste greutati. Nu toate pot fi invinse in perioada preabecedara.
Invatand sa uneasca doua carlige sau bastonase, unii elevi slabvazatori lasa un mic spatiu intre ele. Greseala este usor remediabila, daca se datoreste numai lipsei de precizie in trasarea liniilor. Sunt insa cazuri in care elevii, datorita unei capacitati vizuale de separare scazute, nu vad spatiul pe care l-au lasat intre cele doua semne grafice; pentru vederea lor, ele sunt unite.
Desigur si capacitatea de disociere se poate educa prin exercitiu, cand afectiunea oculara o permite;aceasta, cere insa timp si multa vreme vom intalni la acesti elevi mici spatii intre elementele din care sunt constituite literele "u", "n", "m" si altele. Aceeasi cauza face ca unii elevi sa execute primele ovale cu o intrerupere a liniei, pe care ei nu o sesizeaza. Alteori insa, faptul ca ei nu izbutesc sa inchida ovalul se datoreste rigiditatii incheieturii mainii sau greutatii de a cuprinde aceasta forma intr-o imagine vizuala unitara.
Pentru slabvazatori, elementele grafice prevazute in abecedary sunt insuficiente ca numar si gradare, fapt care va trebui luat in seama la alcatuirea unui abecedar special. Nu trebuie sa precupetim timpul in etapa insusirii primelor deprinderi grafice. Daca ele nu sunt bine formate, automatizate, de la inceput, va fi greu sa le mai formam corect mai tarziu, cand atentia elevului va fi solicitata de imbinarea lor in litera, de imbinarea literelor, de continutul celor scrise. Acuma trebuie deprins elevul sa respecte liniatura, sa pastreze forma, dimensiunile si pozitia elementelor grafice si sa stabileasca distanta intre ele, ceea ce presupune integrarea semnelor trasate,in mod simetric, cel putin cate doua, in ansambluri vizuale.
Inca din perioada preabecedara trebuie sa preintampinam dificultatile de care se vor izbi elevii mai tarziu in citirea propriului scris. Pentru aceasta, este necesar sa le formam, de la primele exercitii grafice, deprinderea de a-si controla si aprecia rezultatele muncii. Indrumati de profesori, ei inving tendinta de a se feri de efortul vizual si "citesc" semnele grafice executate, corectandu-le pe baza regulilor invatate. Activitatea grafica este astfel mai constienta, ceea ce duce la o mai buna reglare a procesului automatizarii scrisului si la o autoeducare a preciziei perceptiei vizuale.
In ceea ce priveste pozitia la scris, in cazul slabvazatorilor problema este agravata de faptul ca diferitele lor afectiuni vizuale le impun ca mecanism spontan al compensarii diferite pozitii, care uneori pot fi daunatoare. In stabilirea pozitiei la scris a fiecarui elev, trebuie sa ne consultam cu medicul oftalmolog, care ne va indica cand trebuie stimulata o anumita zona vizuala, cand trebuie luptat impotriva inegalitatii functionale dintre ochiul stang si ochiul drept, cum sa impiedicam accentuarea miopiei etc. Slabvazatorii nu-si pot insusi pozitia corecta la scris pe baza planselor prezentate frontal, ci prin ajutor individual, prin control minutios, prin indrumare permanenta data paralel cu predarea elementelor grafice. Bineinteles, pozitia corecta va fi urmarita si in perioadele urmatoare. Atenti la rezultatele actiunii grafice a elevului, nu trebuie sa scapam niciodata din vedere modul in care ajung ei la aceste rezultate, pozitia si miscarile lor. Scrisul poate ajuta mult dezvoltarea eficientei vizuale si tot atat de mult ii poate dauna, dupa cum sunt sau nu respectate regulile igienice.
INSUSIREA SCRIERII IN PERIOADA ABECEDARA
Deprinderile de scriere se formeaza in stransa legatura cu cele de citire, dar mai greu, ele impunand adesea o incetinire a ritmului predarii abecedarului. Scrierea a adus insa o fixare mai profunda a semnelor grafice;reproducerea este superioara recunoasterii.
Lucrand cu elevii slabvazatori, este necesar sa inlaturam din scriere elementele decorative inutile sau normale privind ingrosarea unor parti ale literei.
In timpul insusirii scrierii, atentia elevului este impartita intre problemele analizei si sintezei fonetice si cele ale executiei grafice. Trebuie sa preintampinam posibilitatea unei inhibitii reciproce a celor doua tipuri de activitate. Daca unele dificultati pe care le intampina elevii in insusirea componentei grafice sunt inevitabile din cauza vederii slabe, trebuie sa facem ca cel putin analiza si sinteza fonetica sa nu constituie o dificultate. Elevul trebuie sa stapaneasca atat de bine analiza si sinteza fonetica, care nu depind de capacitatea vizuala, incat preocuparea lui principala in timpul invataturii scrisului sa se indrepte spre deprinderea grafica. Este bine, asadar (fara ca aceasta sa fie o regula obligatorie totdeauna), sa analizam cu elevii in prealabil structura fonetica a cuvantului care urmeaza a fi scris, mergand, cand este nevoie, pana la formarea lui pe alfabetar.
In timpul invatarii scrisului apar greseli, legate direct de nivelul scazut al posibilitatilor vizuale. Aici, particularitatile individuale se manifesta din plin. Astfel, elevii cu acuitatea vizuala peste 0,1 ajung mai usor la o scriere clara. Scrisul tremurat si nerespactarea spatiilor caietului se mentin mai mult timp la elevii cu nistagmus. Alti elevi, din teama ca privirea nesigura ii va face sa depaseasca spatiul, scriu cu mana incordata nefiresc. Miopii manifesta tendinta de a scrie litere mici si inghesuite ; luptand impotriva acestei tendinte, a trebuit sa lucram cu ei mai mult la tabla. La unii elevi apare, ca o incercare spontana de compensare a defectiunii vizuale, tendinta de a nu ridica varful creionului de pe hartie in timpul scrisului, pentru a nu pierde locul unde a ajuns ; aceasta ii impiedica sa-si insuseasca corect forma unor litere si cifre care cer ridicarea creionului. Pentru a cuprinde in zona mai activa a retinei spatiul pe care scriu, multi elevi iau in timpul scrisului pozitii din cele mai neobisnuite ale corpului, capului si mainii, care si ele impiedica formarea deprinderilor grafice.
Toate acestea au urmari directe asupra scrisului. Unele litere sunt modificate pentru a li se da o forma mai usor de distins. De exemplu, cativa elevi aveau tendinta sa amplifice noduletul literelor "r", "v" sau "o" pana la dimensiunea unei jumatati de spatiu, ceea ce facea ca fiecare din aceste litere (si in special "r") sa poata fi confundat cu "e". Doi elevi inversau in mod frecvent directia literelor sau a elementelor acestora, trasandu-le de la dreapta spre stanga. Dificultatea coordonarii formei literei cu liniile oblice ale caietului se manifesta la unii elevi prin teama de a strabate, de a taia aceste linii. In trasarea unei litere ei preferau sa mearga de-a lungul liniilor caietului decat sa le strapunga, ceea ce modifica forma literelor "e", "l", "f" etc. Tot pentru a nu pierde sprijinul vizual oferit de liniatura, mai multi elevi ajungeau sa traseze elementele curbe ca pe niste linii frante. Uneori, cautarea sprijinului vizual facea ca un element grafic gata trasat sa exercite o influenta "magnetica" asupra celui urmator, care se deforma pentru a-l urma pe primul.
Principala solutie a numeroaselor probleme de acest gen consta in a forma elevilor slabvazatori o reprezentare vizuala cat mai corecta a fiecarei litere de mana.
In calea formarii acestei reprezentari stau insa particularitatile perceptuale care izvorasc din deficienta vizuala. Uneori elevii au o imagine globala, confuza a literei si nu disting partile ei componente. Alteori ei percep separat elementele, fara a le uni intr-un intreg.
Decurge de aici, ca si in cazul literei de tipar, sarcina didactica de a indruma prin procedee adecvate perceperea vizuala a literei de mana. Numai ca acum procedeul se complica: elevul trebuie sa dobandeasca, paralel cu imaginea vizuala a literei, deprinderea de a o realiza graphic, de a o scrie. Se produc doua procese, care, prost conduse, se impiedica reciproc, dar bine conduse, se ajuta unul pe altul. Se stie ca perceptia formei nu se datoreste exclusiv imaginii obtinute pe retina, ci corelatiilor care se produc intre protectia imaginii pe scoarta cerebrala si receptiile celorlalti analizatori. In practica se poate observa cum exercitiile de a executa litera contribuie la clarificarea imaginii formei, careia ii ofera un suport suplimentar, chinestezic. Imaginea literei se perfectioneaza astfel concomitent cu priceperea de a o realiza si cu cresterea capacitatii vizuale de a urmari realizarea ei.
Pus in fata sarcinii de a percepe liter ape care urmeaza sa o execute, elevul ambliop este adesea inhibat de multimea cerintelor simultane, carora trebuie sa le faca fata si care se impiedica una pe alta.
El trebuie sa retina forma, pozitia si dimensiunile literei, raporturile ei cu liniatura caietului ( pe ce punct al spatiului incepe, pe unde trece si unde se termina), elementele grafice din care este compusa si asamblarea lor, precum si felul in care se leaga de alte litere. Rareori astfel de sarcini pot fi rezolvate simultan; de obicei ele trebuie separate, divizate in actiuni partiale, pentru a putea fi apoi reunite.
Modelele de scriere din abecedar nu sunt vizibile pentru elevii nostri. Ei primesc modele individuale pe cartonase patrate cu latura de 10-15 cm, iar pe o tabla mobila, situata in apropierea bancilor, se afla modelul foarte mare al literei. Intuirea unor modele variate ca marime consolideaza imaginea formei. Pe modelele mai mari elevii urmaresc separat partile componente; modelele mai mici faciliteaza cunoasterea raporturilor intre detalii si cuprinderea literei ca o imagine globala. Invatand sa perceapa diferentiat detaliile literei, elevii verbalizeaza, cand este necesar, procedeele prin care o executa: pe care spatiu o incepem, cum o continuam, unde o rotunjim etc. Nu este vorba de o invatare mecanica, ci, dimpotriva, de o intelegere constienta a structurii literei, prin raportare la elementele grafice invatate si la regulile pentru executarea lor.
Tot astfel devin constiente, cu ajutorul limbajului, si problemele de transfer si interferenta, pe care le ridica litera noua in raport cu celelalte invatate. Se stabilesc elementele grafice comune si miscarile identice cerute de anumite litere, precum si deosebirile existente, ceea ce este foarte necesar pentru o buna diferentiere vizuala.
Influenta cea mai mare pare a o avea modelul pe care il facem pe caiet, dupa ce elevii s-au familiarizat cu forma literei de mana. Ei isi formeaza acum imaginea dimensiunii si a pozitiei literei in raport cu liniatura. La primele incercari pe caiet, aproape toti elevii au nevoie de cateva exercitii, profesorul conducandu-le mana. Unii elevi au facut zeci si chiar sute de incercari cu mana condusa pe litera intreaga, iar mai tarziu numai pentru inceputul literei, pe care ei o continuau singuri. Uneori, dupa ce elevii se izbeau de primele greutati in executarea literei, treceau la o noua studiere mai amanuntita a modelului, in lumina propriei lor experiente. Si din nou se intorceau la caiete, pe care trasau un nou model. Elevii cu vedere normala intampina dificultati mai mari la dictare. Pentru slabvazatori, mai dificila este copierea sau transcrierea, care le cere alternarea a doua eforturi vizuale: citirea textului, apoi scrierea lui. Deplasarea continua a privirii de la textul tiparit la caiet sporeste dificultatea, caci elevul trebuie sa caute mereu-cand pe carte, cand pe caiet - locul unde a ramas. Orientarea atentiei spre urmarirea textului tiparit poate induce negativ procesul scrierii. Lupta impotriva acestei situatii n-a putut fi dusa decat foarte gradat. S-a inceput cu un "joc" simplu:se prezenta elevilor o litera de tipar imprimata pe un cartonas, iar ei, dupa ce o intuiau in conditiile specifice vederii fiecaruia, o scriau de mana. S-a trecut apoi la transcrierea unor cuvinte simple si s-a ajuns astfel, treptat, la transcrierea textelor inchegate din carte. Transcriind, elevii citesc intai intreaga propozitie, pe care s-au deprins sa o retina, pentru a nu fi nevoiti sa o reciteasca.
Transcrierea devine astfel o autodictare. Ca si in cazul cititului, elevii gasesc un sprijin suplimentar in articularea cuvintelor transcrise, in soptirea lor. Soapta asigura controlul si fixarea structurii fonetice si grafice a cuvantului pe cale verbal-motorie. Rolul senzatiilor chinestezice ale limbajului in timpul scrierii la incepatori apare si mai evident in cazul slabvazatorilor, integrandu-se printre numeroasele mecanisme ale compensarii vederii slabe.
Automatizarea scrierii, ca formarea oricarei deprinderi, impune la inceput atitudinea constienta fata de rezultatele activitatii. Elevul trebuie sa inteleaga précis cerintele, sa aprecieze rezultatele, sa-si indrepte greselile. El trebuie sa se autocontroleze pentru a se perfectiona.
Aici apar insa din nou piedicile ridicate de deficienta vizuala. O parte din elevi nu-si puteau citi si deci controla vizual propriul scris. Cu toata concentrarea atentiei, in scrisul lor se intalneau suprapuneri de litere sau chiar de cuvinte. La unii elevi se stabilea un raport nejust intre controlul vizual si cel chinestezic al scrisului. Daca in alte activitati desfasurate de slabvazatori semnalele proprioceptive pot inlocui in mare masura si chiar total controlul vizual, in procesul scrierii vederea trebuie sa ramana totusi predominanta (chiar daca directia miscarilor si coordonarea lor sunt preluate treptat si partial de simtul chinestezic). Am considerat drept un fenomen negativ faptul ca in scrierea unor elevi a intervenit de la inceput tendinta de a exclude analizatorul optic din actiune, pentru a se feri de efort vizual. Aceasta duce la sprijinirea mai intensa pe controlul chinestezic, in pofida controlului vizual. Impotriva acestei situatii trebuie luptat inca de la inceputul activitatii scolare, deprinzandu-i pe elevi sa-si autocontroleze, sa-si aprecieze si sa-si corecteze scrisul. Cu timpul, ei au invatat sa-si adapteze vederea la acest control, bineinteles, in afara de cazurile in care acuitatea vizuala nu permitea aceasta adaptare.
Antrenarea elevilor la gasirea propriilor greseli grafice s-a dovedit un procedeu rodnic, care a scos in evidenta rabdarea si persevernta multor elevi. Descoperirea greselilor privind forma, marimea, pozitia literelor, devenea un joc atragator. In secolul trecut, E. Javal, iar in zilele noastre J, Sedan, au folosit in cabinetele lor oftalmologice ca metoda de reeducare vizuala, corectarea greselilor. Procesul de invatamant ofera, desigur, posibilitati mult mai largi, mai sistematice si mai bine motivate de exercitare a functiei vizuale pe aceasta linie.
Greutatile care decurg din tendinta unor elevi de a nu ridica varful creionului de pe foaie, de teama ca nu vor regasi randul. Ceea ce la inceput insemna o dificultate, ulterior ne-a adus un ajutor in dezvoltarea deprinderilor de scriere. Am avut impresia ca aceasta tendinta a usurat in perioada postabecedara trecerea elevilor de la scrisul intrerupt, pe litere, spre scrisul legat, cursive, fara intrerupere. Prin scrierea unor cuvinte intregi, fara a ridica creionul, s-a coordonat succesiunea miscarilor care se pregatesc una pe cealalta printr-o incordare vizuala si motorie din ce in ce mai fina si precisa.
