|
|
|
In cadrul procesului de invatamant, activitatile de predare, invatare si evaluare constituie elemente importante care se afla intr-o stransa legatura. Orice schimbare produsa la nivelul uneia dintre aceste activitati influenteaza modalitatile de realizare a celorlalte, generand o adevarata reactie in lant, care impune revenirile si revizuirile necesare. De aceea, predarea-invatarea-evaluarea trebuie proiectate in acelasi timp.
Evaluarea, ca activitate in sine, cuprinde trei etape principale:
Ÿ masurarea rezultatelor scolare prin procedee specifice, utilizand instrumente adecvate scopului urmarit (probe scrise/orale/practice, proiecte, portofolii etc.);
Ÿ aprecierea acestor rezultate pe baza unor criterii unitare (bareme de corectare si notare, descriptori de performanta etc.);
Ÿ formularea concluziilor desprinse in urma interpretarii rezultatelor obtinute in vederea adoptarii deciziei educationale adecvate.
Asadar, evaluarea reprezinta totalitatea activitatilor prin care se colecteaza, organizeaza si interpreteaza datele obtinute in urma aplicarii unor instrumente de masurare in scopul. emiterii unei judecati de valoare pe care se bazeaza o anumita decizie in plan educational.
In general, evaluarea performantelor elevilor are patru functii (diagnostica, prognostica, de certificare, de selectie). In activitatile pe care le impune programul de Educatie pentru sanatate, nu intereseaza functia de selectie. De aceea ne vom concentra pe functia:
Ÿ diagnostica, in sensul de a face cunoscute situatiile si factorii care conduc la obtinerea anumitor rezultate ale elevilor pentru a stabili eventualele proceduri de remediere a punctelor critice.
Ÿ prognostica, in sensul anticiparii performantelor viitoare ale elevilor pe baza rezultatelor inregistrate si al planificarii secventelor urmatoare ale activitatii de invatare. De obicei, aceasta functie a evaluarii se asociaza celei de diagnoza, fiind complementare.
Ÿ de certificare a nivelului de cunostinte si abilitati al elevilor la sfarsitul unei perioade lungi de instruire (ciclu de invatamant, invatamant obligatoriu etc.).
Teoria si practica pedagogica opereaza cu mai multe clasificari ale tipurilor de evaluare in functie de diferite criterii (domeniul in care se realizeaza, momentul, modul in care se interpreteaza rezultatele etc.).
Dupa modul in care se integreaza in desfasurarea procesului didactic, in Educatia pentru sanatate sunt deosebit de importante:
1. evaluarea initiala, care se realizeaza la inceputul unui nou ciclu de invatare sau program de instruire in scopul stabilirii nivelului de pregatire al elevilor. Prin intermediul evaluarii initiale se identifica nivelul achizitiilor elevilor in termeni de cunostinte, competente si abilitati, in scopul asigurarii premiselor atingerii obiectivelor propuse pentru etapa de invatamant respectiva. Informatiile obtinute in urma realizarii unei evaluari initiale sprijina planificarea activitatilor viitoare ale profesorului din perspectiva adecvarii acestora la posibilitatile elevilor sau a initierii, daca este cazul, a unor programe de recuperare.
2. evaluarea formativa insoteste intregul parcurs didactic, realizandu-se prin verificari sistematice ale tuturor elevilor asupra intregii materii. Din acest motiv, efectele sale ameliorative asupra activitatii de invatare sunt considerabile, oferind permanent posibilitatea de raportare la obiectivele operationale propuse si de evidentiere a progresului inregistrat de la o secventa la alta a instruirii. In cazul evaluarii formative, feed-back-ul obtinut este mult mai util si eficient, ajutand atat elevul cat si profesorul sa isi adapteze activitatea viitoare la specificul situatiei.
3. evaluarea sumativa se realizeaza, de obicei, la sfarsitul unei perioade mai lungi de instruire (de exemplu, capitol, semestru, an scolar, ciclu de invatamant etc.), oferind informatii utile asupra nivelului de performanta al elevilor in raport cu obiectivele de instruire propuse. Evaluarea sumativa se concentreaza mai ales asupra elementelor de permanenta ale aplicarii unor cunostinte de baza, ale demonstrarii unor abilitati importante dobandite de elevi intr-o perioada mai lunga de instruire. Caracterul ameliorativ al evaluarii sumative este relativ redus, efectele resimtindu-se dupa o perioada mai indelungata, de regula, pentru seriile viitoare de elevi.
Daca se urmareste drept criteriu cine realizeaza evaluarea, ne intereseaza urmatoarele tipuri:
1. evaluarile interne, atunci cand actiunea evaluativa este efectuata de catre aceeasi persoana/institutie care este implicata direct si in activitatea de instruire (de exemplu, profesorul de la clasa);
2. evaluarile externe, in care se implica o persoana/institutie, alta decat cea care a asigurat realizarea procesului didactic.
1.2. METODE DE EVALUARE
Teoria si practica evaluarii discrimineaza intre metodele traditionale de evaluare si cele complementare.
Metodele traditionale de evaluare au capatat aceasta denumire datorita consacrarii lor in timp ca fiind cele mai des utilizate. Din aceasta categorie fac parte:
. probele orale;
. probele scrise;
. probele practice.
Pentru asigurarea unui consens din punct de vedere conceptual vom adopta in continuare urmatoarea definitie de lucru[1]. Proba = orice instrument de evaluare proiectat, administrat si corectat de catre profesor.
Probele orale reprezinta metoda de evaluare cel mai des utilizata la clasa. Acestea isi demonstreaza valoarea in cazul disciplinei Educatie pentru sanatate, care presupune demonstrarea unor capacitati si abilitati dificil de surprins prin intermediul probelor scrise (de exemplu, capacitatea de comunicare verbala).
Avantajele utilizarii probelor orale vizeaza:
Ÿ flexibilitatea si adecvarea individuala a modului de evaluare prin posibilitatea de a alterna tipul intrebarilor si gradul lor de dificultate in functie de calitatea raspunsurilor oferite de catre elev;
Ÿ posibilitatea de a clarifica si corecta imediat eventualele erori sau neintelegeri ale elevului in raport de un continut specific;
Ÿ formularea raspunsurilor urmareste logica si dinamica unui discurs oral, ceea ce ofera mai multa libertate de manifestare a originalitatii elevului, a capacitatii sale de argumentare etc.;
Ÿ nu in ultimul rand, tipul de interactiune directa creata intre evaluator si evaluat (profesor si elev) este de natura sa stimuleze modul de structurare a raspunsurilor de catre elev, incurajand si manifestari ce permit evaluarea comportamentului afectiv-atitudinal.
Ÿ Este necesar, insa, sa fie avute in vedere si limitele acestor probe, dintre care mentionam:
Ÿ diversele circumstante care pot influenta obiectivitatea evaluarii (de exemplu, gradul diferit de dificultate al intrebarilor de la un elev la altul, variatia comportamentului evaluatorului etc.), ceea ce genereaza o puternica varietate interindividuala si intraindividuala intre persoanele care evalueaza sau la acelasi evaluator in momente diferite;
Ÿ nivelul scazut de validitate si fidelitate;
Ÿ consumul mare de timp, avand in vedere ca elevii sunt evaluati individual.
Decizia profesorului de a utiliza probele orale in anumite situatii ale practicii scolare curente trebuie sa se intemeieze pe ratiuni care tin de:
Ÿ obiectivele evaluarii in situatia concreta;
Ÿ tipul de evaluare promovat;
Ÿ numarul elevilor;
Ÿ timpul disponibil;
Ÿ resursele materiale alocate;
Ÿ tipul de informatie pe care profesorul doreste sa o obtina prin raspunsurile elevilor.
Probele scrise sunt practicate, si uneori chiar preferate, datorita unora dintre avantajele lor imposibil de ignorat in conditiile in care se doreste eficientizarea procesului de instruire si cresterea gradului de obiectivitate in apreciere. Dintre acestea mentionam:
Ÿ economia de timp pe care o realizeaza in cadrul bugetului alocat relatiei predare-invatare-evaluare. Probele scrise permit evaluarea unui numar mare de elevi intr-un timp relativ scurt.
Ÿ acoperirea unitara ca volum si profunzime pe care o asigura la nivelul continutului evaluat. Probele scrise fac posibila evaluarea tuturor elevilor asupra aceleiasi secvente curriculare, ceea ce face comparabile rezultatele elevilor, iar evaluarea in sine mai obiectiva.
Ÿ posibilitatea profesorului de a emite judecati de valoare mult mai obiective, intemeiate pe existenta unor criterii de evaluare clar specificate si prestabilite;
Ÿ posibilitatea elevilor de a-si elabora raspunsul independent, fara nici un fel de interventie din afara, reflectand cunostinte si capacitati demonstrate intr-un ritm propriu;
Ÿ diminuarea starilor tensionale, de stress, care pot avea un impact negativ asupra performantei elevilor timizi sau cu alte probleme emotionale.
Dezavantajul major este presupus de relativa intarziere in timp a momentului in care se realizeaza corectarea unor greseli sau completarea unor lacune identificate.
Probele practice sunt utilizate in vederea evaluarii capacitatii elevilor de a aplica anumite cunostinte teoretice, precum si a gradului de stapanire a priceperilor si deprinderilor de ordin practic. Cu toate ca activitatile practice ofera posibilitatea elevului de a-si dezvolta atat competentele generale (comunicare, analiza, sinteza, evaluare), cat si pe cele specifice, aplicative, (manipularea datelor, instrumentelor de lucru, interpretarea rezultatelor), evaluarea elevilor prin probe practice, atat in situatii de examinare curenta, cat si in situatii de examen, este foarte putin pusa in valoare.
Pentru realizarea cu succes a unei activitati practice, este normal ca inca de la inceputul anului scolar, elevii sa fie avizati asupra (I. Neacsu, A. Stoica, (coord.) 1996):
Ÿ tematicii lucrarilor practice;
Ÿ modului in care ele vor fi evaluate (baremele de notare);
Ÿ conditiilor care le sunt oferite pentru a realiza aceste activitati.
Metodele traditionale de evaluare, concepute ca realizand un echilibru intre probele orale, scrise si cele practice, constituie la momentul actual elementele principale si dominante in desfasurarea actului evaluativ. Pornind de la aceasta realitate obiectiva, strategiile moderne de evaluare cauta sa accentueze acea dimensiune a actiunii evaluative care sa ofere elevilor suficiente si variate posibilitati de a demonstra ceea ce stiu (ca ansamblu de cunostinte), dar, mai ales, ceea ce pot sa faca (priceperi, deprinderi, abilitati). Acest lucru se poate realiza prin utilizarea metodelor complementare de evaluare.
Principalele metode complementare de evaluare, al caror potential formativ sustine individualizarea actului educational prin sprijinul acordat elevului sunt:
Ÿ observarea sistematica a activitatii si a comportamentului elevilor;
Ÿ investigatia;
Ÿ proiectul;
Ÿ portofoliul;
Ÿ autoevaluarea.
Observarea sistematica a activitatii si a comportamentului elevilor furnizeaza profesorului informatii relevante asupra performantelor elevilor sai din perspectiva capacitatii lor de actiune si relationare, a competentelor si abilitatilor de care dispun acestia. Pentru a atinge acest scop, profesorul trebuie sa utilizeze un instrumentar adecvat obiectului observarii. In mod practic, profesorul are la dispozitie trei modalitati de inregistrare a acestor informatii (vezi si N. Gronlund, 1981):
Ÿ fisa de evaluare
Ÿ scara de clasificare
Ÿ lista de control/ verificare
Este important de subliniat in legatura cu aceste modalitati de inregistrare a informatiilor faptul ca pot fi utilizate atat pentru evaluarea procesului, cat si a produselor realizate de elevi, surprinzand atat obiectivari comportamentale ale domeniului cognitiv, cat si ale domeniilor afectiv si psihomotor.
Ÿ Fisa de evaluare este completata de catre profesor, in ea inregistranduse date factuale despre evenimentele cele mai importante pe care profesorul le identifica in comportamentul sau modul de actiune al elevilor sai (fapte remarcabile, probleme comportamentale, evidentierea unor aptitudini deosebite intrun domeniu sau altul etc.). La acestea se adauga interpretarile profesorului asupra celor intamplate, permitandui acestuia sa surprinda modelul comportamental al elevilor sai.
Deci profesorul, intro prima instanta, este cel care decide ce comportament va fi observat si inregistrat, configurand aria comportamentala, eventualele limite ale observatiilor inregistrate, gradul de extindere in utilizare al acestor observatii.
Un avantaj important al acestor fise de evaluare este acela ca nu depinde de capacitatea de comunicare a elevului cu profesorul, profesorul fiind cel care inregistreaza si interpreteaza comportamentul tipic sau alte produse si performante ale elevului.
Un dezavantaj de care trebuie tinut seama este acela al consumului de timp pe care il implica (timpul necesar profesorului, spre exemplu, pentru a nota descrierile verbale ale comportamentului elevilor sai), la care se adauga faptul ca aceste notari nu au o cota ridicata de obiectivitate, ceea ce are repercusiuni asupra fidelitatii acestor inregistrari.
Ÿ Scara de clasificare insumeaza un set de caracteristici (comportamente) ce trebuie supuse evaluarii, insotit de o anumita scara in care elevului ii sunt prezentate un numar de enunturi in raport de care acesta trebuie sasi manifeste acordul sau dezacordul, discriminand intre cinci trepte: puternic acord; acord; indecis (neutru); dezacord; puternic dezacord.
Un element esential in construirea unei scari de clasificare il constituie redactarea unui bun enunt la care elevul sa poata raspunde. Prin urmare:
a) Fiecare enunt trebuie sa cuprinda cuvinte familiare subiectului, utilizand limbajul acestuia si nu unul puternic specializat sau tehnic. Deci, enunturi cu o structura simpla.
b) Fiecare enunt sa fie exprimat clar pozitiv sau clar negativ (sa reprezinte pozitii clar pozitive sau negative). Este bine ca enunturile sa fie experimentate inainte de introducerea lor in instrument.
c) Lista finala de enunturi trebuie sa contina un numar aproximativ egal de enunturi pozitive si negative.
d) Fiecare enunt trebuie sa produca informatia necesara. Nu se introduce un enunt doar pentru ca "este interesant de vazut ce raspund subiectii la el". Enuntul trebuie sa faca referire clara la atitudinea sau opinia despre care dorim sa aflam informatii.
Ÿ Lista de control/verificare, desi pare asemanatoare cu scara de clasificare ca maniera de structurare (un set de enunturi, caracteristici, comportamente etc.), se deosebeste de aceasta prin faptul ca prin intermediul ei doar se constata prezenta sau absenta unei caracteristici, comportament etc., fara a emite o judecata de valoare oricat de simpla.
Un avantaj al listei de control este acela ca se elaboreaza relativ usor, fiind obiectiva in evaluarea abilitatilor care pot fi in mod clar divizate in pasi specifici.
Un tip special de observatie este observatia participativa cu implicatii semnificative asupra relatiei profesor-elev din clasa. Acest tip de observatie practicata de catre profesorul este, in esenta, subiectiva, dar poate sa-si sporeasca procentul de obiectivitate daca atentia va fi concentrata asupra constructiei si utilizarii instrumentelor.
In ceea ce priveste costurile implicate de aceasta metoda, ea este ieftina, dar mare consumatoare de timp.
Investigatia, ca metoda complementara de evaluare, ofera posibilitatea elevului de a aplica in mod creativ cunostintele insusite, in situatii noi si variate, pe parcursul unei ore sau unei succesiuni de ore de curs.
Activitatea didactica desfasurata prin intermediul acestei practici evaluative, poate sa fie organizata individual sau pe grupuri de lucru, iar aprecierea modului de realizare a investigatiei este, de obicei, de tip holistic.
Aportul acestui tip de activitate asupra dezvoltarii capacitatilor de ordin aplicativ ale elevilor este considerabil (mai ales in cazul rezolvarii problemelor, dezvoltarii capacitati de argumentare, gandirii logice etc.).
Proiectul reprezinta o activitate de evaluare mai ampla decat investigatia. Proiectul incepe in clasa, prin definirea si intelegerea sarcinii de lucru - eventual si prin inceperea rezolvarii acesteia - se continua acasa pe parcursul a catorva zile sau saptamani, timp in care elevul are permanente consultari cu profesorul si se incheie tot in clasa, prin prezentarea in fata colegilor a unui raport asupra rezultatelor obtinute si, daca este cazul, a produsului realizat. Ca si investigatia, proiectul are mai multe etape si poate fi realizat individual sau in grup.
Etapele proiectului presupun directionarea eforturilor elevilor in doua directii la fel de importante din punct de vedere metodologic si practic: colectarea datelor si realizarea produsului.
Printre capacitatile elevilor posibil de evaluat prin intermediul acestei metode se pot enumera (A. Stoica, S. Musteata,1997):
Ÿ adecvarea metodelor de lucru si a instrumentarului ales la obiectivele propuse prin proiect;
Ÿ folosirea corespunzatoare a materialelor si echipamentelor din dotare;
Ÿ oferirea unei solutii corecte (rezolvarea de probleme);
Ÿ realizarea cu acuratete a produsului, din punct de vedere tehnic;
Ÿ posibilitatea generalizarii problemei/solutiei;
Ÿ prezentarea proiectului.
Strategia de evaluare a proiectului, care este una de tip holistic, trebuie, la randul ei, sa fie clar definita prin criterii negociate sau nu cu elevii, astfel incat sa evidentieze efortul exclusiv al elevului in realizarea proiectului.
Utilizarea portofoliului ca metoda complementara de evaluare in practica scolara curenta se impune din ce in ce mai mult atentiei si interesului profesorilor. Ea se cere aplicata preponderent in cazul unei discipline de mare complexitate, multidisciplinare cum este Educatia pentru sanatate. Portofoliul include rezultatele relevante obtinute prin celelalte metode si tehnici de evaluare (probe orale, scrise, practice, observarea sistematica a comportamentului elevului, proiectul, autoevaluarea), precum si sarcini specifice.
Portofoliul reprezinta 'cartea de vizita' a elevului, urmarindu-i progresul de la un semestru la altul, de la un an scolar la altul si chiar de la un ciclu de invatamant la altul.
Important ramane scopul pentru care este proiectat portofoliul, ceea ce va determina si structura sa. Alaturi de scop, in definirea unui portofoliu, sunt la fel de relevante contextul si modul de proiectare a portofoliului.
O functie importanta pe care o preia portofoliul este aceea de investigare a majoritatii 'produselor' elevilor, care, de obicei, raman neinvestigate in actul evaluativ, reprezentand in acelasi timp un stimulent pentru desfasurarea intregii game de activitati didactice (nu doar pregatirea stereotipa pentru testele de cunostinte). In acelasi timp, sarcina evaluarii continue este preluata cu succes si fara tensiunea pe care ar putea-o genera metodele traditionale de evaluare aplicate frecvent.
Prin complexitatea si bogatia informatiei pe care o furnizeaza, sintetizand activitatea elevului de-a lungul timpului (un semestru, an scolar sau ciclu de invatamant), portofoliul poate constitui parte integranta a unei evaluari sumative.
Autoevaluarea, prin informatiile pe care le furnizeaza are un rol esential in intregirea imaginii elevului din perspectiva judecatii de valoare pe care o emite profesorul.
Pentru ca evaluarea sa fie resimtita de catre elev ca avand efect formativ, raportandu-se la diferite capacitati ale sale in functie de progresul realizat si de dificultatile pe care le are de depasit, este foarte utila formarea si exersarea la elevi a capacitatii de autoevaluare. Elevii au nevoie sa se autocunoasca. Acest fapt are multiple implicatii in plan motivational si atitudinal.
Ca si profesorul care conduce activitatea, elevul aflat in situatia de invatare are nevoie de anumite puncte de referinta care sa-i defineasca rolul, sarcina, natura si directiile activitatii sale, ajutandu-l sa constientizeze progresele si achizitiile facute, sa-si elaboreze stilul propriu de lucru, sa se poata situa personal in raport cu exigentele de invatare. Un loc aparte in aceasta sfera il ocupa autoevaluarea comportamentelor din domeniul afectiv al dezvoltarii personale. Acest lucru se realizeaza prin intermediul chestionarelor, scarilor de clasificare etc.
Toate aceste metode complementare de evaluare asigura o alternativa la formulele traditionale, a caror prezenta este preponderenta, oferind alte optiuni metodologice si instrumentale care imbogatesc practica evaluativa. Valentele lor formative le recomanda sustinut in acest sens. Este cazul, in special, al investigatiei, proiectului si portofoliului, care in afara faptului ca reprezinta importante instrumente de evaluare, constituie in primul rand sarcini de lucru a caror rezolvare stimuleaza invatarea de tip euristic.
Dintre valentele formative ale metodelor complementare de evaluare pot fi mentionate:
Ÿ oportunitatea creata profesorului de a obtine noi si importante informatii asupra nivelului de pregatire al elevilor sai. Pe baza acestor informatii profesorul isi fundamenteaza judecata de valoare, pe care o exprima intr-o apreciere cat mai obiectiva a performantelor elevilor si a progreselor inregistrate de catre acestia.
Ÿ posibilitatea elevului de a arata ceea ce stie si, mai ales, ceea ce stie sa faca, intr-o varietate de contexte si situatii;
Ÿ oferirea unei imagini permanent actualizate asupra performantelor elevilor, in raport cu abilitatile si capacitatile pe care acestia le detin, precum si a unei imagini cat mai complete asupra profilului general al nivelului de achizitii al elevului, ambele in sprijinul profesorului;
Ÿ asigurarea unui demers interactiv al actului de predare-invatare, adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificand si stimuland potentialul creativ si originalitatea acestuia;
Ÿ exersarea abilitatilor practic-aplicative ale elevilor, asigurand o mai buna clarificare conceptuala si integrare in sistemul notional a cunostintelor asimilate, care astfel devin operationale.
In termeni generali, metoda este cea care contureaza intregul demers de proiectare si realizare a actiunii evaluative, de la stabilirea obiectivelor de evaluare si pana la construirea si aplicarea instrumentului de evaluare prin care intentionam sa obtinem informatiile necesare si relevante pentru scopurile propuse. Din aceasta perspectiva, instrumentul de evaluare este parte integranta a metodei, fiind cel care concretizeaza la nivel de produs optiunea metodologica a profesorului pentru masurarea si aprecierea cunostintelor si competentelor elevului intr-o situatie educationala bine definita.
Utilizarea testelor ca principal instrument de evaluare in practica scolara curenta poate include un potential risc in momentul in care, in proiectarea acestora, nu se tine cont de calitatile acestuia, calitati indispensabile in conditiile in care se doreste realizarea unei consistente a masurarii in evaluare. Tocmai de aceea, este relativ dificil ca testele elaborate de profesori sa satisfaca toate aceste calitati tehnice in conditii optime, dezavantaj care este, insa, inlaturat in momentul in care testele sunt produse de o institutie specializata in acest sens. Indiferent de metoda prin care se evalueaza, utilizarea unui instrument de evaluare insuficient de bine calibrat din punct de vedere al respectarii calitatilor sale tehnice aduce importante prejudicii demersului initiat, relativizand considerabil rezultatele si efectele evaluarii.
Principalele calitati ale unui instrument de evaluare, pe care il vom numi in continuare test, sunt: validitatea, fidelitatea, obiectivitatea si aplicabilitatea.
Validitatea unui test este exprimata de acuratetea cu care testul respectiv masoara ceea ce intentioneaza sa masoare. In consecinta, a aprecia daca un test masoara ceea ce si-a propus sa masoare, nu se poate face decat in relatie cu scopul testului respectiv. Prima intrebare la care trebuie sa raspunda autorul unui test este: ce intentionez sa masor prin intermediul acestui instrument Prima constatare pe care o poate face este aceea ca trebuie sa se raporteze la ceea ce este capabil sa masoare in momentul respectiv, motiv pentru care, de regula, prin proiectarea unui test se cere elevilor sa raspunda la anumite cerinte si sarcini de lucru care li se dau acestora spre rezolvare. Consecinta directa a acestui fapt este ca ceea ce masuram sunt doar comportamente. Este mult mai greu de realizat masurarea acelor aspecte care tin de interesele elevilor, de abilitatile acestora sau de latura afectiv-atitudinala a personalitatii elevilor. Aceste aspecte nu pot fi masurate in mod direct.
In cadrul unui test nu trebuie sa existe elemente de interferenta.
Pentru ca un test sa fie considerat valid, trebuie sa acopere intregul continut al programei de examen intr-un mod adecvat, tinand cont de lungimea, ponderea sau importanta diferitelor aspecte ale continutului la care face referire.
Printre factorii care influenteaza validitatea unui test se includ:
Ÿ indicatii neclare;
Ÿ nivelul de dificultate inadecvat al itemilor de test;
Ÿ itemi incorecti din punct de vedere tehnic;
Ÿ test prea scurt;
Ÿ administrarea si/sau corectarea necorespunzatoare a testului;
Ÿ ignorarea variabilei desemnate prin caracteristicile grupului caruia i se administreaza testul.
Fidelitatea reprezinta calitatea unui test de a produce rezultate constante in urma aplicarii sale repetate. Un test caracterizat printr-un grad ridicat de fidelitate, aplicat in conditii identice, aceluiasi grup de elevi, dar in diferite ocazii, trebuie sa conduca la obtinerea acelorasi rezultate (sau cu diferente minime).
Fidelitatea unui test are legatura directa cu modul in care se asigura consistenta masurarii, din perspectiva unei consistente peste timp, de la persoana la o alta persoana, dintr-un loc in altul.
Printre factorii care influenteaza fidelitatea mentionam:
Ÿ lungimea testului. Cu cat testul este mai lung, cu atat creste fidelitatea sa.
Ÿ dispersia scorurilor. Cu cat imprastierea scorurilor este mai mare, cu atat testul este mai fidel.
Ÿ optiunea asupra tipului de item si corectitudinea tehnica cu care itemii respectivi sunt construiti. Testul format majoritar din itemi obiectivi are o fidelitate crescuta.
Ÿ modul in care testul a fost administrat (timpul suficient alocat, instructiunile de test furnizate, conditiile asigurate).
Ÿ schema de notare. O schema de notare clara si bine structurata creste fidelitatea testului.
Obiectivitatea reprezinta gradul de concordanta intre aprecierile facute de evaluatori independenti in ceea ce priveste un raspuns bun pentru fiecare dintre itemii unui test. Testele standardizate au o foarte buna obiectivitate.
Aplicabilitatea (sau validitatea de aplicare) desemneaza calitatea unui test de a fi administrat si interpretat cu usurinta. Printre criteriile in functie de care se apreciaza buna aplicabilitate a unui test se inscriu:
Ÿ importanta continutului pe care testul il masoara;
Ÿ concordanta dintre forma si continutul testului si nivelul de varsta al elevului testat;
Ÿ costul si timpul necesare pentru administrarea testului;
Ÿ obiectivitatea in notare si interpretarea rezultatelor.
1.4. TIPURI DE ITEMI
Pentru o intelegere mai buna a acestei problematici, vom opera cu urmatoarea definitie de lucru a itemului:
Item=<intrebare>+<formatul acesteia>+<raspunsul asteptat>
Teoria si practica evaluarii evidentiaza mai multe criterii pe baza carora pot fi clasificati itemii. Unul dintre criteriile cel mai des utilizate este acela al gradului de obiectivitate oferit in corectare. In functie de acest criteriu, itemii pot fi clasificati in trei mari categorii:
a) itemi obiectivi
b) itemi semiobiectivi
c) itemi subiectivi (cu raspuns deschis)
Itemii obiectivi testeaza un numar mare de elemente de continut intr-un interval de timp relativ scurt, asigurand un grad de obiectivitate ridicat in masurarea rezultatelor scolare.
Itemii semiobiectivi pot acoperi o gama variata de capacitati intelectuale care se doresc a fi testate, oferind in acelasi timp posibilitatea de a utiliza si materiale auxiliare utile elevilor in rezolvarea sarcinilor de lucru propuse.
Itemii subiectivi (cu raspuns deschis) sunt relativ usor de construit, principala problema constituind-o modul de elaborare a schemei de notare a acestora, cu atat mai mult cu cat aceasta categorie de itemi vizeaza demonstrarea de catre elevi in raspuns a originalitatii si creativitatii lor.
Tipurile de itemi care se includ in fiecare dintre categoriile mentionate anterior vor fi descrise detaliat in sectiunile urmatoare.
Testele, in special cele standardizate, contin un numar de itemi. Intre acestia, o categorie distincta o formeaza itemii obiectivi, caracterizati prin:
Ÿ structurarea explicita a sarcinilor propuse si corelarea cu obiectivele de evaluare;
Ÿ capacitatea de a testa un numar mare de elemente de continut intr-un timp relativ scurt;
Ÿ fidelitate ridicata;
Ÿ asigurarea obiectivitatii in evaluare si notare;
Ÿ asocierea cu o schema de notare simpla, un punctaj care se acorda - in totalitate - sau nu in functie de marcarea de catre elev a raspunsului corect, respectiv, gresit.
Obiectivitatea acestor itemi are in vedere urmatoarele aspecte:
Ÿ obiectivitatea constructiei itemului - cerinta este explicita, puternic structurata si corelata cu un obiectiv de evaluare;
Ÿ obiectivitatea perceptiei si raportarii la sarcina de catre subiectul evaluat - subiecti diferiti exprima acelasi mod de percepere si raportare la sarcina;
Ÿ obiectivitatea evaluarii/notarii - evaluatori diferiti acorda acelasi punctaj pentru aceeasi solutie a unui item.
Itemii obiectivi pot fi utilizati in evaluarea continuturilor preponderent factuale de la disciplina Educatie pentru sanatate, datorita specificului lor:
Ÿ sunt adecvati pentru evaluarea unor rezultate ale invatarii situate mai ales in zona inferioara a domeniului cognitiv;
Ÿ antreneaza in mod preponderent capacitati de tip reproductiv;
Ÿ sunt expusi la riscul raspunsurilor date in mod aleatoriu.
Din categoria itemilor obiectivi fac parte:
Ÿ itemii cu alegere duala (adevarat/fals),
Ÿ itemii de tip pereche,
Ÿ itemii cu alegere multipla.
2.1. ITEMI CU ALEGERE DUALA
Itemii cu alegere duala pun elevul in situatia de a selecta raspunsul corect din doar doua variante posibile: adevarat/fals, da/nu, corect/incorect, acord/dezacord.
Itemii de tip da/nu si adevarat/fals sunt cel mai frecvent folositi.
Utilizarea lor poate fi adecvata atunci cand profesorul doreste sa evalueze:
Ÿ cunoasterea de catre elev a unor informatii punctuale, date factuale, termeni, definitii, legi, principii, formule;
Ÿ diferentierea pe care o poate realiza elevul intre enunturile factuale si cele de opinie;
Ÿ capacitatea elevului de a identifica relatii de tip cauza-efect, succesiunea logica sau cronologica a unor evenimente.
Pentru proiectarea corecta a acestui tip de itemi este necesara respectarea urmatoarelor cerinte (Gronlund, 1981):
Ÿ formularea clara si precisa a enuntului;
Ÿ daca se solicita aprecierea cu "adevarat" sau "fals", atunci se vor evita enunturile foarte generale;
Ÿ selectarea unor enunturi relevante pentru domeniul de cunoastere sau categoria de competente testata (uneori, efortul de a realiza enunturi care sa fie fara echivoc adevarate sau false duce la elaborarea de itemi nesemnificativi din punct de vedere educational sau banali din punct de vedere stiintific);
Ÿ se va evita utilizarea enunturilor negative si, in special, folosirea dublei negatii, care induce un grad inalt de ambiguitate si impiedica intelegerea enuntului itemului de catre elev;
Ÿ se vor evita enunturile lungi si complexe, prin eliminarea elementelor redundante, inutile in raport cu ideea principala a enuntului si cerinta itemului; nu se va folosi un limbaj prea academic, o terminologie foarte specializata sau o constructie lingvistica stufoasa si greoaie;
Ÿ se va evita introducerea a doua idei intr-un singur enunt, cu exceptia cazurilor in care se doreste evidentierea relatiei cauza-efect; in aceasta situatie, cea mai buna solutie este aceea de a utiliza doar propozitii adevarate si de a cere elevilor sa decida adevarul sau falsitatea relatiei dintre acestea;
Ÿ enunturile adevarate si cele false vor fi aproximativ egale ca lungime;
Ÿ numarul enunturilor adevarate si cel al enunturilor false vor fi aproximativ egale, dar nu exact egale, deoarece acesta poate constitui un indiciu dupa care elevul incearca sa ghiceasca raspunsul corect.
2.2. ITEMI DE TIP PERECHE
Itemii de tip pereche pun elevul in situatia de a determina corespondenta corecta intre cuvinte, propozitii, fraze, valori numerice, semnificatii, litere, simboluri, informatii s.a.
Elementele intre care trebuie stabilita corespondenta sunt distribuite in doua coloane:
Ÿ prima coloana contine elementele ce constituie, de fapt, enuntul itemului si care sunt denumite premise;
Ÿ a doua coloana contine elementele care reprezinta raspunsurile.
Instructiunile care preced cele doua coloane se refera la criteriul sau criteriile in baza carora trebuie realizata asocierea intre premise si raspunsuri.
Acesti itemi evalueaza abilitatea elevului de a identifica relatia existenta intre doua elemente. De cele mai multe ori, aceasta abilitate presupune recunoasterea relatiei, adica antreneaza capacitati de tip reproductiv. Utilizarea lor poate fi adecvata atunci cand profesorul doreste sa evalueze capacitatea elevului de a stabili corelatii intre:
termeni - definitii; reguli - exemple; simboluri - concepte; principii - clasificari; s.a.m.d.
Pentru proiectarea corecta a itemilor de tip pereche este necesara respectarea urmatoarelor cerinte:
Ÿ utilizarea unui material omogen
Ÿ includerea unui numar inegal de raspunsuri si premise si instruirea elevilor in legatura cu faptul ca un raspuns poate fi folosit o data, de mai multe ori sau niciodata
Ÿ aranjarea listei raspunsurilor intr-o ordine logica si evitarea situatiei in care ordinea prezentarii raspunsurilor poate furniza un indiciu pentru elev in "ghicirea" corespondentei corecte
Ÿ plasarea tuturor premiselor si raspunsurilor unui item pe aceeasi pagina.
Itemii de tip pereche permit abordarea unui volum consistent de informatii intr-un interval de timp relativ redus, precum si rapiditatea corectarii si evaluarii.
Ei nu sunt recomandati atunci cand profesorul doreste evaluarea unor rezultate ale invatarii cu caracter complex si creativ.
2.3. ITEMI CU ALEGERE MULTIPLA
Acesti itemi se mai numesc si itemi cu raspuns selectat deoarece elevul nu genereaza un raspuns, ci alege unul dintre raspunsurile alternative listate in item.
La fel ca si in cazul celorlalte tipuri de itemi obiectivi, itemul cu alegere multipla pune elevul in situatia de a alege/selecta dintr-un set de raspunsuri listate pe acela pe care il considera corect in raport cu sarcina data.
Itemul cu alegere multipla este alcatuit dintr-o premisa si o lista de variante reprezentand solutiile itemului. Lista de variante contine raspunsul corect - unul singur -, pe care elevul trebuie sa il identifice, si un numar oarecare de alte variante de raspuns - incorecte, dar plauzibile - numite distractori.
In cazul acestui item, un grad superior de dificultate se poate obtine solicitand elevului sa identifice in lista de variante raspunsul incorect, situatie in care distractorii sunt variante de raspuns corecte.
Utilizarea itemului cu alegere multipla este recomandata atunci cand profesorul doreste sa evalueze :
a. cunostinte:
Ÿ cunoasterea terminologiei specifice
Ÿ cunoasterea unor informatii punctuale de natura factuala sau teoretica
Ÿ cunoasterea metodelor, procedurilor, algoritmilor de rezolvare a unor sarcini concrete
b. intelegerea si capacitatea de aplicare:
Ÿ capacitatea de a interpreta relatia cauza - efect
Ÿ capacitatea de a identifica aplicatii ale principiilor, enunturilor cu caracter general
Ÿ capacitatea de a argumenta alegerea unor metode si proceduri.
Practica didactica evidentiaza faptul ca utilizarea excesiva a acestui tip de itemi duce la familiarizarea elevului cu aceasta tehnica de testare si la manifestarea unei tendinte reductioniste, simplificatoare in realizarea invatarii.
Proiectarea corecta a itemilor cu alegere multipla presupune respectarea urmatoarelor cerinte (Bethell, 1998):
Ÿ enuntul trebuie sa stabileasca o sarcina clara, neambigua si relevanta in raport cu obiectivul de evaluare; intrebarea trebuie formulata in mod clar si explicit;
Ÿ limbajul utilizat trebuie sa corespunda nivelului de varsta al elevilor evaluati, iar punctuatia trebuie sa fie corecta
Ÿ modul de formulare a intrebarii nu trebuie sa sugereze raspunsul corect (se va evita folosirea unor indici puternici in enunt - "nu-i asa ca." - sau a unor indicii gramaticale)
Ÿ in formularea intrebarii se va evita utilizarea negativului (majoritatea oamenilor nu il citesc pe "nu")
Ÿ distractorii trebuie sa fie plauzibili si paraleli
Ÿ raspunsurile trebuie sa fie corect formulate din punct de vedere gramatical si logic
Ÿ optiunile trebuie sa nu fie sinonime sau opuse si sa aiba, pe cat posibil, aceeasi lungime
Ÿ nu se va folosi formularea "toate cele de mai sus" si se va evita formularea "nici una din cele de mai sus"
Ÿ in lista de alternative trebuie sa existe un singur raspuns in mod cert si indiscutabil corect.
Itemii cu alegere multipla prezinta numeroase avantaje intrucat:
Ÿ pot masura tipuri variate de rezultate ale invatarii - de la simple cunostinte, pana la capacitati mai complexe implicate in intelegere si aplicare a cunostintelor in contexte noi
Ÿ intr-o formulare corecta, elimina ambiguitatea si riscul interpretarilor subiective ale elevului, respectiv, profesorului evaluator
Ÿ au un grad inalt de fidelitate si reduc considerabil riscul "ghicirii" raspunsului corect
Ÿ in varianta "alege cea mai buna alternativa" ofera posibilitatea de a evalua rezultate ale invatarii in contexte euristice.
Principalele dezavantaje ale acestui tip de itemi - semnificative in raport cu particularitatile Educatiei pentru sanatate si competentelor pe care aceasta disciplina isi propune sa le formeze - sunt:
Ÿ ineficienta lor in raport cu situatiile care au ca obiectiv relevarea abilitatii elevului de a selecta, organiza si utiliza creativ informatii, idei
Ÿ imposibilitatea lor de a crea contexte cognitive care sa releve deprinderile de comunicare scrisa ale elevilor, de organizare sau producere a unui text scris
Ÿ capacitatea lor redusa de a evidentia abilitati implicate in rezolvarea de probleme.
Itemii semiobiectivi sunt acea categorie de itemi care solicita elevului construirea partiala sau totala a unui raspuns la sarcina definita in enuntul itemului.
In general, itemii semiobiectivi se caracterizeaza prin aceea ca:
Ÿ pot testa a gama larga de capacitati intelectuale si rezultate ale invatarii
Ÿ plaseaza elevul intr-o situatie cognitiva cu un grad de complexitate mai ridicat decat reusesc sa o faca itemii obiectivi
Ÿ permit utilizarea unor materiale auxiliare.
Utilizarea acestui tip de itemi poate incuraja elevul in aprofundarea notiunilor invatate, cresterea vitezei de operare cu acestea, a claritatii, conciziei si acuratetei exprimarii.
3.1. ITEMI CU RASPUNS SCURT / DE COMPLETARE.
Acesti itemi solicita elevul sa formuleze un raspuns scurt sau sa completeze o afirmatie in asa fel incat aceasta sa dobandeasca sens si valoare de adevar.
In cadrul lor:
Ÿ sarcina este puternic structurata
Ÿ raspunsul cerut elevului este strict limitat, ca spatiu, forma si continut, chiar de catre structura intrebarii/sarcinii
Ÿ libertatea elevului de a reorganiza informatia primita si de a oferi raspunsul in forma dorita este limitata
Ÿ raspunsul corect demonstreaza nu doar cunoastere, ci si capacitatea elevului de organizare a cunostintelor, esentializare, elaborare si formulare adecvata.
Itemii cu raspuns scurt solicita elevului elaborarea raspunsului sub forma concisa a unei propozitii, fraze, uneori doar cuvant, simbol, numar. Cel mai adesea, ei au forma unei intrebari.
Itemii de completare solicita elevului gasirea cuvantului sau sintagmei care completeaza afirmatia continuta in enunt conform sensului acesteia. Cel mai adesea, ei au forma unei afirmatii incomplete.
Pentru proiectarea corecta a itemilor cu raspuns scurt / de completare este necesara respectarea urmatoarelor cerinte:
Ÿ formularea enuntului itemului si a sarcinii trebuie realizata in asa fel incat raspunsul necesar sa poata fi scurt si precis
Ÿ fiecare item trebuie sa aiba un singur raspuns corect
Ÿ spatiul liber furnizat pentru redactarea raspunsului trebuie sa fie suficient de mare (astfel incat elevul care are un scris mai mare sa nu se simta dezavantajat fata de elevul cu un scris mai marunt) si sa sugereze daca raspunsul asteptat contine un singur cuvant sau mai multe
Ÿ daca raspunsul poate fi formulat in limbaje diferite, atunci trebuie precizata explicit exprimarea asteptata (numeric, literal, grafic, simbolic etc.)
Ÿ este de dorit sa se evite utilizarea unor texte consacrate pentru a nu incuraja memorarea mecanica si invatarea de tip reproductiv.
Avantajele itemilor cu raspuns scurt / de completare decurg din aceea ca:
Ÿ permit evaluarea unor capacitati de nivel superior celor implicate in simpla recunoastere si reactualizare
Ÿ solicita coerenta si conciziune in elaborarea raspunsului
Ÿ permit evaluarea unui numar relativ semnificativ de cunostinte structurate in deprinderi si capacitati
Ÿ sarcina structurata si raspunsul concis cerut permit evitarea influentei altor abilitati (care ar interfera cu cea evaluata si ar duce la distorsionarea evaluarii)
Ÿ se elaboreaza relativ usor si rapid
Ÿ se corecteaza si se noteaza cu un grad suficient de obiectivitate - daca li se asociaza o schema de notare adecvata.
Dezavantaje: din cauza particularitatilor lor, itemii cu raspuns scurt / de completare nu sunt recomandati pentru evaluarea capacitatilor intelectuale superioare - rezolvarea de probleme, analiza, sinteza, formularea de argumente, formularea de solutii posibile si exprimarea optiunii personale.
De asemenea, capacitatea de a formula un raspuns scurt si concis - necesara in multe situatii - trebuie asociata cu capacitatea de a dezvolta un discurs, de a construi situatii de comunicare complexe, de exprimare libera si creativa. De aceea, utilizarea acestui tip de itemi in cadrul evaluarii in Educatia pentru sanatate trebuie ponderata cu prudenta.
3.2. INTREBARI STRUCTURATE
Intrebarile structurate sunt itemi care contin mai multe sarcini de lucru, punand elevul in situatia de a construi raspunsurile si de a alege modalitatile de formulare a acestora. Ele realizeaza trecerea de la itemii obiectivi si semiobiectivi - cu toate constrangerile lor - catre itemii liberi.
O intrebare structurata este formata dintr-un numar variabil de secvente - subintrebari care pot avea forma unor itemi obiectivi, semiobiectivi sau eseu scurt - a caror coerenta si succesiune deriva dintr-un element comun (idee, fapt, principiu, lege, ratiune interna a problematicii vizate).
Schema unui item de tip intrebare structurata este urmatoarea (Bethell, 1996):
Material / Stimul
(text, date statistice, diagrama, grafic, imagine etc.)
Subintrebari
Date suplimentare
Subintrebari
Proiectarea corecta a unui item de tip intrebare structurata presupune respectarea urmatoarelor cerinte (A. Stoica (coord.), 1996):
Ÿ succesiunea subintrebarilor trebuie sa asigure cresterea treptata a gradului de dificultate (raspunsurile asteptate sunt mai simple la inceput, iar complexitatea si dimensiunea lor cresc spre final)
Ÿ fiecare subintrebare trebuie sa solicite un raspuns care sa nu depinda de raspunsul la subintrebarea precedenta (fiecare subintrebare trebuie sa fie autocontinuta)
Ÿ subintrebarile trebuie sa fie in concordanta cu materialul/stimulul utilizat, astfel incat acesta sa constituie un suport in rezolvarea sarcinilor
Ÿ fiecare subintrebare trebuie sa testeze unul sau mai multe obiective
Ÿ fiecare subintrebare trebuie sa fie urmata de un spatiu liber suficient pentru consemnarea de catre elev a raspunsului.
Intrebarile structurate permit operationalizarea unei sarcini mai complexe prin organizarea parcurgerii acesteia de catre elev, ceea ce mareste considerabil obiectivitatea evaluarii.
Prin structurarea intrebarii, acest tip de itemi permit:
Ÿ testarea unei varietati de cunostinte, competente, abilitati
Ÿ gradarea complexitatii si dificultatii
Ÿ parcurgerea progresiva a unei unitati de continut si crearea conditiilor pentru ca evaluarea sa dea sanse tuturor elevilor, dar sa si discrimineze la varf.
Dificultatile pe care le comporta intrebarile structurate sunt legate de faptul ca:
Ÿ materialele auxiliare (stimulul) sunt relativ greu de proiectat
Ÿ uneori, raspunsul la o subintrebare depinde de raspunsul la subintrebarea anterioara
Ÿ proiectarea lor necesita mai mult timp.
Itemii subiectivi sau cu raspuns deschis au drept principala caracteristica faptul ca testeaza originalitatea elevului, creativitatea si capacitatea sa de personalizare a cunostintelor. Ei sunt in mod special recomandati pentru realizarea evaluarii in domenii trans, inter si multidisciplinare, date fiind particularitatile acestora, precum si natura competentelor generale si specifice pe care isi propun sa le formeze la elevi.
Cu toate ca acesti itemi par relativ usor de construit, exigentele formularii corecte a cerintei si a baremului de corectare si notare sunt foarte stricte; ele trebuie sa previna acea subiectivitate a profesorului care conduce la evaluarea neprofesionala, arbitrara, si la punerea elevului in situatia de a fi nedreptatit.
4.1. REZOLVAREA DE PROBLEME
Rezolvarea de probleme sau de situatii problematice - individuala sau in grup - constituie o modalitate prin care profesorul poate crea situatii de invatare ce dezvolta creativitatea, gandirea divergenta, imaginatia, capacitatea de transfer, de generalizare sau/si de concretizare a informatiilor si procedurilor.
Capacitatea de a rezolva probleme nu este innascuta; ea se dezvolta progresiv prin invatare/exersare, fiind situata la nivelul superior al capacitatilor cognitive si presupunand chiar anumite caracteristici generale de personalitate pe care elevul le dobandeste (sau ar trebui sa le dobandeasca) in procesul educarii/formarii sale.
De aceea, utilizarea rezolvarii de probleme ca metoda de evaluare trebuie sa tina cont de experienta de lucru a elevilor cu aceasta metoda: complexitatea problemelor trebuie sa creasca progresiv, pe masura ce elevii acumuleaza si internalizeaza experienta specifica.
Comportamentele evaluate prin rezolvarea de probleme sunt:
Ÿ intelegerea problemei
Ÿ cautarea si identificarea informatiilor necesare rezolvarii problemei
Ÿ formularea si testarea ipotezelor
Ÿ selectarea si descrierea metodei/metodelor de rezolvare
Ÿ aplicarea metodei/metodelor in contextul concret
Ÿ elaborarea unui scurt raport asupra rezultatelor obtinute
Ÿ interpretarea rezultatelor
Ÿ generalizarea si/sau transferul procedurilor si tehnicilor de rezolvare.
Pentru proiectarea corecta a itemilor tip rezolvare de probleme este necesara respectarea unor cerinte generale si specifice:
a) cerinte generale:
Ÿ problema sau situatia problema trebuie sa fie adecvata nivelului de varsta si de pregatire a elevilor
Ÿ corelarea continutului problemei si modalitatilor de rezolvare cu organizarea activitatii didactice - rezolvare individuala sau in grup
Ÿ problema si activitatea de rezolvare sa fie in concordanta cu continuturile disciplinei si cu obiectivele curriculare
Ÿ evaluarea activitatii si a rezultatelor sa fie relevanta pentru elev si sa produca informatii utile pentru evaluator; aceasta presupune asocierea itemului cu o schema clara de notare, care sa contina criterii explicite deduse din obiective
Ÿ utilizarea in cadrul activitatii a unor materiale suport care sa sprijine procesul de solutionare a problemei.
b) cerinte specifice:
Ÿ obtinerea rezultatelor prin proceduri valide si verificabile
Ÿ posibilitatea de a se utiliza metode alternative de rezolvare
Ÿ prezentarea in raportul final a ipotezei de lucru, rationamentelor, modului de operare si a instrumentelor care au fost utilizate.
Avantajele utilizarii acestui tip de itemi pot fi sintetizate astfel:
Ÿ incurajeaza gandirea productiva, creativa, euristica
Ÿ antreneaza abilitatile de comunicare, cooperare, lucru in echipa
Ÿ antreneaza independenta de gandire, spiritul critic, reflexiv
Ÿ incurajeaza dezvoltarea capacitatii de autoevaluare, autoreflexivitatea, capacitatea de a opta si de a gandi in termeni de optim
Ÿ ofera posibilitatea analizei erorii si a rolului ei in cunoastere
Ÿ permit evaluarea capacitatii de rationare flexibila si operanta.
Dezavantaje:
Ÿ exista o anumita subiectivitate in evaluare, in special in cazul problemelor care solicita rezolvarea in termeni de optim sau dezirabil
Ÿ necesita uneori timp indelungat pentru proiectare si notare
Ÿ necesita uneori timp indelungat pentru administrare si rezolvare
Ÿ daca activitatea a fost organizata in forma lucrului in echipa, schema de notare trebuie individualizata adecvat rolului si sarcinilor concrete pe care fiecare membru al echipei le-a avut.
Corectarea si aprecierea rezultatelor trebuie sa vizeze atat procesul de rezolvare, cat si rezultatul propriu-zis. Profesorul va tine seama de:
Ÿ modul in care a fost abordata problema: strategia utilizata (in special in situatia lucrului in echipa)
Ÿ utilizarea corecta/adecvata a metodei, utilizarea mai multor metode
Ÿ masura in care a fost obtinut rezultatul corect si a fost verificat
Ÿ interpretarea rezultatului
Ÿ extinderea/generalizarea problemei, procedurii de rezolvare, solutiei.
4.2. ITEMI DE TIP ESEU
Evaluarea capacitatilor cognitive superioare, cu complexitate ridicata, se realizeaza in mod preponderent cu ajutorul itemilor de tip non-obiectiv; eseurile - compunerile, demonstratiile "cu teza", descrierile - reprezinta un instrument adecvat si frecvent utilizat deoarece raspunde intr-o mare masura particularitatilor unui domeniu multidisciplinar si competentelor generale si specifice pe care acestea isi propun sa le formeze la elevi.
Itemul de tip eseu pune elevul in situatia de a construi un raspuns liber in conformitate cu un set dat de cerinte; cu cat cerintele sunt mai precis formulate si mai explicit ilustrate in schema de notare, cu atat creste fidelitatea evaluarii si notarii (gradul de obiectivitate in raport cu mai multi evaluatori si/sau cu mai multe evaluari succesive).
Printre obiectivele de evaluare carora li se poate asocia ca instrument adecvat eseul se numara:
Ÿ abilitatea elevului de a actualiza, organiza/reorganiza si structura in mod original informatii, idei;
Ÿ abilitatea de a utiliza in mod adecvat limbajul si de a proba un stil personal;
Ÿ abilitatea de a interpreta informatii si de a exprima un punct de vedere personal.
Eseul permite deci evaluarea abordarii globale a unei sarcini de lucru in care cunostintele, gradul de intelegere si capacitatea de aplicare a cunostintelor, inclusiv masura si modul in care invatarea/cunoasterea au fost personalizate (contribuind astfel la formarea reala a personalitatii elevului), se intrepatrund si se manifesta in mod integrat.
Tipurile de eseuri se delimiteaza dupa doua criterii:
1. dupa dimensiunile raspunsului asteptat:
Ÿ eseu cu raspuns restrans (minieseul) - in care, printre cerintele enuntului, este precizata si dimensiunea maxima admisa a raspunsului asteptat: numar maxim de cuvinte, numar maxim de paragrafe, numar maxim de randuri;
Ÿ eseu cu raspuns extins - la care singura limita ce opereaza este aceea a timpului de lucru maxim admis.
2. dupa tipul raspunsului asteptat:
Ÿ eseu structurat sau semistructurat - in care, prin cerinte explicite, indicii sau sugestii, raspunsul elevului este organizat, structurat, orientat, ordonat;
Ÿ eseu liber - in care originalitatea si creativitatea elevului se pot manifesta maximal.
Proiectarea itemilor de tip eseu presupune aplicarea unei strategii, a carei respectare majoreaza eficienta evaluarii si caracterul ei formativ; astfel:
Ÿ se recurge la evaluarea prin acest tip de item numai atunci cand obiectivul de evaluare avut in vedere nu este compatibil cu nici un alt tip de item;
Ÿ obiectivul de evaluare propus trebuie sa faca parte din categoria celor de maxima complexitate - sa vizeze capacitati de transfer si de exprimare in termeni personali;
Ÿ sarcina de lucru trebuie formulata in mod clar, riguros si succint, in termeni de performanta asteptata;
Ÿ enuntul itemului trebuie insotit de configurarea raspunsului asteptat - elementele sau conceptele-cheie, caracteristici particulare dorite ale raspunsului, alternative posibile/admise (aceasta configurare anunta "rezolvarea", respectiv schema de notare cu care se va opera);
Ÿ schema de notare se poate construi fie acordand un numar de puncte fiecarei cerinte, fie global, holistic, fie asociind un numar de puncte fiecarui nivel de raspuns.
In oricare din variantele sale, itemul de tip eseu prezinta avantajul de a se adecva evaluarii la disciplina Educatie pentru sanatate intrucat permite:
Ÿ obtinerea de catre profesor a unei imagini globale, sintetice a capacitatilor de transfer si constructie personala a elevului
Ÿ evaluarea creativitatii, originalitatii, gandirii critice, flexibilitatii, fortei argumentative si coerentei de gandire a elevului
Ÿ individualizarea evaluarii, adecvarea ei la modul individual, personal in care elevul se raporteaza la sarcina/continut.
In acelasi timp insa, nu trebuie omise dezavantajele si riscurile pe care le prezinta evaluarea prin eseu:
Ÿ dificultatea construirii unei scheme de notare care sa asigure fidelitatea/obiectivitatea evaluarii - in absenta careia evaluarea ramane irelevanta - dar care sa nu constranga elevul, sa nu il puna in situatia de a obtine punctajul maxim numai atunci cand raspunsul lui se pliaza pe cel prefabricat de evaluator (ceea ce anuleaza insasi ideea de eseu)
Ÿ desi se elaboreaza relativ usor, evaluarea si notarea cer mult timp, multa atentie, experienta, obiectivitate si profesionalism; in activitatea didactica curenta, comunicarea notei obtinute de elev trebuie insotita de o scurta fisa de observatii asupra eseului, in asa fel incat elevul sa isi corecteze eventualele inabilitati sau sa refaca partile mai putin realizate ale eseului
Ÿ schema de notare trebuie in mod obligatoriu moderata prin pretestari.
Metodele complementare de evaluare constituie o categorie de metode de evaluare cu rol formativ pronuntat si cu o mare capacitate de motivare a angajarii elevilor in activitatile de invatare. Utilizarea lor permite:
Ÿ evaluarea produsului si a procesului care a condus la obtinerea lui
Ÿ evaluarea holistica a progresului elevului
Ÿ consolidarea deprinderilor si abilitatilor de comunicare sociala si cooperare
Ÿ consolidarea abilitatilor de autoevaluare
Ÿ evaluarea gradului de atingere a unor obiective ce vizeaza aptitudini, atitudini si comportamente ce nu pot fi evaluate prin metodele traditionale
Ÿ compensarea excesului de cognitivism ce se poate manifesta in evaluarea traditionala.
Metodele complementare de evaluare vizeaza in mod prioritar (Gronlund, 1981):
Aptitudini / Atitudini
Comportamente prin care se exprima
Vorbirea, tacerea, ascultarea, comunicarea non-verbala.
Eficienta planificarii, consecventa in performarea sarcinilor esalonate in timp, utilizarea timpului si a altor resurse, spiritul de initiativa, creativitatea, increderea in sine, dorinta de autoperfectionare.
Preocuparea pentru bunastarea celorlalti, respectul fata de norme si fata de bunuri, receptivitatea fata de problemele comunitatii, dorinta de a coopera, de a oferi ajutorul, preocuparea pentru calitatea relatiilor interumane si respectarea intereselor legitime ale celorlalti.
Receptivitatea fata de nou, spiritul critic si interogativ, preocuparea pentru intemeierea rationala a deciziilor si comportamentelor, curiozitatea.
Gestionarea sentimentelor si starilor afective, exprimarea sentimentelor si aprecierilor, manifestarea satisfactiei fata de activitate, tonusul afectiv
Reactia la autoritate, preluarea de responsabilitati, integrarea in grupul de lucru, gestionarea starilor de conflict, adaptarea la schimbare.
5.1. OBSERVAREA SISTEMATICA A ACTIVITATII SI COMPORTAMENTULUI ELEVULUI
In fisa de observare a activitatii elevului (instrumentul de evaluare proiectat pentru a pune in practica metoda de observare sistematica a activitatii si comportamentului elevului) profesorul inregistreaza informatii semnificative legate de progresul scolar al elevului si particularitatile sale de personalitate. Pe baza acestora, profesorul realizeaza individualizarea cerintelor si activitatilor de invatare in care antreneaza elevul.
Model orientativ (dupa Gronlund, 1981):
1. Date generale despre elev: numele si prenumele, varsta, climatul educativ in mediul caruia ii apartine.
2. Particularitati ale proceselor intelectuale: gandire, limbaj, imaginatie, memorie, atentie si spirit de observatie, alte caracteristici.
3. Aptitudini si interese:
4. Trasaturi de afectivitate:
5. Trasaturi de temperament:
6. Atitudini:
Ÿ fata de sine:
Ÿ fata de disciplina/obligatiile scolare:
Ÿ fata de colegi:
7. Evolutia aptitudinilor, atitudinilor, intereselor si nivelului de integrare:
Sugeram o lista de abilitati intelectuale si sociale pe care profesorul care preda Educatie pentru sanatate isi poate propune sa le formeze la elevi a caror consolidare o poate urmari si inregistra in Fisa de observare a elevului:
- abilitati intelectuale:
Ÿ exprimarea orala
Ÿ cititul
Ÿ scrisul
Ÿ abilitati de rationare: definirea, compararea, clasificarea, analizarea, sintetizarea, abstractizarea, generalizarea, esentializarea, concretizarea;
Ÿ identificarea supozitiilor tacite implicate intr-o apreciere sau intr-un rationament
Ÿ identificarea prejudecatilor, stereotipurilor, discriminarii si situatiilor de manipulare;
- abilitati sociale:
Ÿ recunoasterea si acceptarea diferentelor
Ÿ cultivarea de relatii pozitive cu ceilalti
Ÿ rezolvarea non-violenta a conflictelor
Ÿ asumarea de responsabilitati
Ÿ participarea la negocierea si adoptarea solutiilor
Ÿ participarea la mentinerea unui climat stimulativ si placut
Ÿ a pune intrebari
Ÿ a cere ajutorul
Ÿ a demonstra empatie
Ÿ a asculta cu rabdare
Ÿ a lucra in echipa
Ÿ a colabora
Ÿ a lua decizii
Ÿ a interpreta roluri
Ÿ a evalua.
In activitatea curenta, pentru evaluarea globala a aptitudinilor, atitudinilor si comportamentului elevului performate cu prilejul unei sarcini de invatare (de exemplu, cu prilejul realizarii in clasa a unei activitati in forma invatarii prin cooperare), profesorul poate utiliza urmatoarele criterii, sistematizate in tabelul de mai jos (fiecare item poate fi concretizat in functie de continutul activitatii):
Componenta evaluata
Standard minim
Standard mediu
Standard superior
Cunostinte si nivelul de intelegere
Organizarea cunostintelor
Intelegerea cunostintelor; capacitate de sintetizare a cunostintelor
Capacitatea de a genera intelesuri noi; capacitatea de aplicare a cunostintelor in contexte noi
Progresul individual
Contributia la realizarea activitatii grupului
Receptivitatea fata de ceilalti membri ai grupului; angajarea in indeplinirea rolului
Capacitatea de a coordona activitatea grupului; capacitatea da a-i invata pe ceilalti
Calitatea rezultatelor
Acuratetea rezultatelor
Posibilitatea de utilizare a rezultatelor in cadrul altor activitati
Rezultatele pot fi utilizate si de catre alte persoane
Abilitati de comunicare si de impartasire a ideilor si experientei
Capacitatea de a asculta; capacitatea de a-si exprima cu claritate ideile proprii
Capacitatea de a argumenta pro si contra unei idei; capacitatea de a se concentra pe sarcina de lucru
Capacitatea de a orienta discutia spre concluzii pozitive, productive; Capacitatea de a orienta activitatea spre luarea deciziei si trecerea la aplicarea ei.
Completarea acestei fise se realizeaza pe parcursul mai multor ore/activitati. Ea permite profesorului sa urmareasca evolutia fiecarui elev, sa adecveze rolurile pe care i le atribuie in grup, sa aprecieze nivelul la care se afla la un moment dat elevul si schimbarile care s-au produs in comportamentul sau; permite atat evaluarea procesului, cat si evaluarea produsului activitatii.
5.2. PROIECTUL
Ca forma de organizare a activitatii de invatare, proiectul (proiectul, ca instrument de evaluare, concretizeaza demersul metodologic; de asemenea, proiectul este si metoda de evaluare care presupune, ca dimensiune importanta, realizarea invatarii) este o metoda activa, participativa, care presupune si incurajeaza transferul de cunostinte, deprinderi si capacitati, abordarile interdisciplinare, consolidarea abilitatilor sociale ale elevilor. Metoda proiectului este deosebit de utila atunci cand profesorul urmareste accentuarea caracterului aplicativ/practic al invatarii si apropierea intre discursul teoretic si experienta de viata a elevilor. In cele mai multe dintre situatii, un proiect este realizat de catre un grup de elevi, ceea ce nu exclude si realizarea proiectelor individuale.
Evaluarea procesului si produsului activitatii presupune din partea profesorului multa atentie si aplicatie. Profesorul trebuie sa asiste elevul/grupul de elevi pe toata desfasurarea proiectului - de la alegerea temei sau identificarea problemei pana la prezentarea rezultatelor finale, sustinerea lor in fata clasei.
Sugeram profesorilor alcatuirea unei Fise de evaluare (similara celei prezentate anterior), in care sa consemneze in mod regulat observatii si aprecieri asupra activitatii fiecarui elev, chiar in situatia in care elevii lucreaza in grup.
Este utila organizarea dupa parcurgerea fiecarei etape in realizarea proiectului a unei discutii/dezbateri, in care elevii sa fie incurajati:
Ÿ sa reflecteze asupra activitatii, asupra achizitiilor realizate - in termeni de cunostinte, aptitudini, atitudini, experiente transferabile -
Ÿ sa isi autoevalueze activitatea si progresul
Ÿ sa discute dificultatile, aspectele care ii nemultumesc sau pe care le considera insuficient realizate.
De asemenea, pentru fixarea cunostintelor si evaluarea lor, profesorul poate recurge - in special dupa parcurgerea etapei de culegere, organizare, prelucrare si evaluare a informatiilor - la un test criterial; acesta va contine un numar de itemi obiectivi si semiobiectivi, dar si un numar oarecare de itemi subiectivi care sa dea posibilitatea elevilor sa reflecteze sistematizat asupra procesului de invatare si produselor obtinute.
5.3. PORTOFOLIUL
Portofoliul reprezinta o metoda (metoda presupune un demers complet, de la stabilirea obiectivelor pana la conceperea si aplicarea instrumentului; acesta din urma este parte integranta a metodei de evaluare, reprezentand concretizarea parcursului metodologic) complementara de evaluare, dar si un instrument complex de evaluare prin care profesorul urmareste progresul realizat de elev - in plan cognitiv, atitudinal si comportamental - la o anumita disciplina de-a lungul unui semestru sau an scolar.
"Piesele" componente ale unui portofoliu sunt (A. Stoica (coord.), 1996):
Ÿ rezultatele la probele scrise (teste, teme pentru acasa s.a.);
Ÿ rezultatele activitatilor practice, proiectelor, investigatiilor, cercetarilor efectuate;
Ÿ referate, eseuri, articole publicate, lucrari prezentate la sesiuni de comunicari sau la cercul de specialitate;
Ÿ rezultate ale activitatii de studiu individual;
Ÿ fisa individuala de observare/evaluare a elevului;
Ÿ fisa de autoevaluare;
Ÿ chestionare de atitudini;
Ÿ alte rezultate relevante ale activitatii elevului.
Portofoliul este "cartea de vizita" a elevului si permite formarea unei imagini globale, exhaustive, asupra activitatii pe care a desfasurat-o intr-un interval dat de timp. Judecata de valoare pe care o formuleaza profesorul cu privire la calitatea activitatii elevului reflecta evolutia de ansamblu a acestuia si nu starea accidentala la un moment dat.
Ca instrument de evaluare, portofoliul are cateva caracteristici pe care profesorul trebuie sa le aiba permanent in vedere:
1. componentele portofoliului sunt stabilite de catre profesor; elevul are insa libertatea sa adauge orice alta piesa pe care o considera relevanta pentru activitatea sa;
2. componentele portofoliului se evalueaza separat, la momentul realizarii lor; evaluarea globala a portofoliului trebuie realizata pe baza unor criterii explicite - ceea ce asigura obiectivitatea evaluarii - comunicate elevilor odata cu inceperea realizarii lui (comunicarea criteriilor este o conditie esentiala pentru cultivarea capacitatii de autoevaluare a elevilor);
3. portofoliul este un instrument flexibil, proiectarea realizarii lui si a componentelor sale putand fi adaptata la specificul disciplinei, clasei, conditiilor concrete ale activitatii;
4. portofoliul permite aprecierea si includerea in actul evaluarii a unor produse ale activitatii elevului care, in mod obisnuit, nu sunt avute in vedere; acest fapt incurajeaza exprimarea personala a elevului, angajarea lui in activitati de invatare mai complexe si mai creative, diversificarea cunostintelor, deprinderilor si abilitatilor exersate;
5. evaluarea portofoliului este eliberata in mare parte de tensiunile si tonusul afectiv negativ care insotesc formele traditionale de evaluare; evaluarea devine astfel motivanta si nu stresanta pentru elev;
6. deoarece sintetizeaza activitatea elevului pe o perioada relativ indelungata de timp, evaluarea portofoliului poate servi si ca evaluare sumativa sau chiar ca parte a unei examinari.
5.4. AUTOEVALUAREA
Paralel cu evaluarea pe care o realizeaza ca parte integranta a demersului didactic si care trebuie sa fie cat mai "transparenta" (realizata in cooperare cu elevii si in consens cu nevoile lor de formare), profesorul trebuie sa isi propuna formarea la elevi a deprinderii de autoevaluare; el trebuie sa creeze situatii in care elevii sa exerseze autocontrolul si autoaprecierea propriului comportament cognitiv si atitudinal in diverse contexte.
Elevii trebuie incurajati sa-si puna intrebari de genul:
Ÿ Am rezolvat sarcina suficient de bine?
Ÿ Sunt multumit de ceea ce am realizat?
Ÿ Ce anume m-a impiedicat sa obtin un rezultat mai bun?
Ÿ Exista si un alt mod/procedeu/strategie de a rezolva sarcina?
Ÿ Prin ce anume se deosebesc rezultatele mele de cele obtinute de colegii mei?
Ÿ Ce trebuie sa fac pentru a-mi imbunatati rezultatele?
Ÿ Ar fi bine sa-mi fixez un termen pana la care sa reusesc sa obtin rezultate mai bune? De ce?
Ÿ Ce anume ma nemultumeste cel mai mult in activitatea mea?
Raspunsurile la astfel de intrebari (ca si la altele, al caror continut poate fi lasat la latitudinea elevului sau poate fi stabilit prin discutie libera in clasa) pot fi consemnate in fisa de autoevaluare a elevului.
Daca elevii manifesta interes pentru discutarea raspunsurilor in clasa, profesorul poate organiza o discutie/dezbatere pe marginea lor, in urma careia elevii sa determine, spre exemplu, factorii cei mai importanti ai succesului lor. Discutia nu trebuie insa sa forteze elevul sa-si comunice gandurile si preocuparile, daca el nu doreste sa faca acest lucru.
Pentru formarea deprinderilor de autoevaluare, profesorul trebuie:
Ÿ sa prezinte elevilor standardele, obiectivele de evaluare si nivelele de performanta
Ÿ sa-si formuleze clar asteptarile, sa fie obiectiv si consecvent
Ÿ sa incurajeze elevii sa-si puna intrebari de tip autoreflexiv si sa-si consemneze constant raspunsurile in Fisa de autoevaluare
Ÿ sa incurajeze evaluarea in cadrul grupului sau al intregii clase.
In procesul autoevaluarii si pe masura consolidarii deprinderii de autoevaluare, elevul isi va apropia in mai mare masura scopurile si obiectivele activitatii de invatare, isi va lua in stapanire propriul comportament mental si practic, va transforma activitatea de invatare in activitate de autoformare.
Important in evaluarea la disciplina Educatie pentru sanatate este ca profesorul:
1. Sa reconsidere ponderea acordata diferitelor comportamente cognitive, in sensul unei usoare deplasari de accent spre comportamentele cognitive de nivel si complexitate superioare. De exemplu, repartizarea ponderii diferitelor tipuri de comportamente intr-un test:
Comportament/
Nr. de itemi(%)
Cunoastere
Intelegere
Aplicare
Analiza -
Sinteza
Rezolvare
Evaluare
100 %
15%
20%
30%
25%
10%
2. Diversificarea tipurilor de itemi: eliberati de constrangerea pe care o impunea imposibilitatea multiplicarii testelor pentru toti elevii, devine acum posibila dezvoltarea unor itemi cu un nivel de complexitate mai ridicat, unor itemi mai diversi, care sa solicite o gama mai larga de abilitati si care sa plaseze elevul in situatii cognitive nu complicate, ci complexe, astfel incat elevul sa aiba posibilitatea de a-si pune in evidenta o gama mai larga de achizitii si capacitati.
Recomandam profesorilor marirea ponderii itemilor/cerintelor care presupun si evidentiaza masura in care elevul poate utiliza cunostintele acumulate in contexte noi, contexte problematice, deschise, poate judeca si decide in termeni de optim/optimizare, poate construi modele alternative de comportament rational etc., concomitent cu reducerea comportamentelor de tip reproductiv.
Astfel, structura unei probe scrise la disciplina Educatie pentru sanatate presupune:
I. Cunoasterea conceptelor, conceptiilor, principiilor, legilor, faptelor, fenomenelor, proceselor, problematicii si modalitatilor de operare si abordare specifice:
sarcini de lucru:
Ÿ definiti
Ÿ enumerati
Ÿ descrieti
Ÿ precizati
Ÿ specificati notele definitorii
Ÿ caracterizati
Pot fi utilizati: itemi cu alegere duala; itemi cu raspuns scurt; intrebari structurate.
II. Intelegerea conceptelor, conceptiilor, principiilor, legilor, problematicii si modalitatilor de operare si abordare specifice:
sarcini de lucru:
Ÿ precizati
Ÿ explicati
Ÿ specificati
Ÿ exemplificati
Ÿ inferati
Ÿ analizati
Ÿ caracterizati
Pot fi utilizati: itemi cu raspuns scurt; intrebari structurate; intrebari cu raspuns deschis.
III. Aplicarea limbajului precum si a conceptelor, principiilor, legilor si modalitatilor de operare si abordare specifice disciplinei in contexte noi si in rezolvarea de probleme:
sarcini de lucru:
Ÿ demonstrati
Ÿ operati
Ÿ modificati
Ÿ inferati
Ÿ derivati concluzia
Ÿ construiti un enunt
Ÿ justificati
Ÿ estimati
Ÿ rezolvati
Ÿ comparati
Ÿ construiti un enunt/tabel/grafic
Ÿ analizati un text
Ÿ argumentati
Ÿ elaborati
Pot fi utilizati: intrebari structurate; intrebari cu raspuns deschis; rezolvari de probleme; itemi cu raspuns scurt; eseu structurat.
1. Ausubel, D., Robinson, F. - "Invatarea in scoala"
Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1981
2. Bethell, G. - "Metodologia evaluarii si examinarii"
(note de curs), Bucuresti, 1996
3. Frith, D.S., Macintosh, H.G. - "A Teacher's Guide to Assessment"
Stanley Thornes Ltd., 1991
4. Gronlund, N. - "Measurement and Evaluation in Teaching"
Ed. a IV-a, Macmillan Publishing Co. Inc., New York, 1981
5. Neacsu., I., Stoica, A. (coord.) - "Ghid general de evaluare si examinare"
Editura Aramis, Bucuresti, 1996
6. Otet, Fl., Litoiu, N, Spineanu-Dobrota, S. - "Ghid de evaluare la disciplinele socio-umane"
Editura Prognosis, Bucuresti, 2000
7. Stoica, A. (coord.) - "Ghid practic de elaborare a itemilor pentru examene" - document de lucru. Unitatea Tranzitorie de Evaluare. Componenta: Evaluare a Proiectului de Reforma, Bucuresti, 1996
8. Stoica, A. - "Reforma evaluarii in invatamant"
Editura Sigma, Bucuresti, 2000
9. Stoica, A. - "Evaluarea progresului scolar. De la teorie la practica"
Editura Humanitas Educational, Bucuresti, 2003
10. Stoica, A., Musteata, S. - "Evaluarea rezultatelor scolare"
Editura Liceum, Chisinau, 1997
