|
|
|
Teorii ale invatarii cu aplicatii la deficientul mental.
Vastitatea domeniului invatarii, multimea cercetarilor efectuate pe oameni si animale, diversitatea conceptiilor cercetatorilor justifica diversitatea teoriilor despre invatare.
Cea mai veche si cea care si-a castigat cei mai multi adepti este categoria teoriilor asociationiste sau ale conditionarii, formulate in termenii relatiei S - R (stimul-raspuns).
De numele lui I. P. Pavlov (1903, 1932, 1936) este legata conditionarea clasica, in care raspunsurile organismului pot apare, nu numai la stimularea prin agenti absoluti (reflex innascut, neconditionat) ci si la agenti care actioneaza inainte sau simultan cu acestia (reflex conditionat). Diferitele forme de conditionare realizate experimental de catre Pavlov si colaboratorii sai au permis descifrarea unor complicate mecanisme corticale care stau la baza invatarii animale si umane. Astfel, printr-un experiment realizat in 1927, Pavlov a constatat ca daca un semnal oarecare, de pilda o sonerie, este actionat in momentul in care unui caine i se prezinta hrana si, daca acest ansamblu de evenimente se repeta de mai multe ori, cainele ajunge sa saliveze numai la auzul soneriei. In vreme ce salivarea la vederea hranei poate fi considerata un raspuns neconditionat, salivarea la auzul soneriei trebuie insusita ca un raspuns conditionat. Aceasta insusire se produce prin prezentarea concomitenta, intr-un numar de incercari, a noului semnal (soneria) si a hranei; astfel se constituie o noua legatura de tipul S - R.
J.B. Watson (1913,1919), intemeietorul behaviorismului, si-a bazat conceptia pe conditionare, prin stabilirea unei relatii de tipul S - R, care este mai mult expresia unui fenomen de transfer ce apare la nivelul comportamentului si mai putin al procesului fiziologic subiacent.
Watson a realizat un experiment riscant pentru a demonstra acest lucru. El a folosit ca subiect experimental un baietel de un an si jumatate, numit Albert, care era atasat de un iepure alb si a incercat sa-i produca o fobie fata de acest animal. Experimentatorul a reusit sa faca acest lucru prin producerea unui zgomot puternic care l-a speriat pe Albert, ori de cate ori copilul se indrepta spre animal. Putem exprima acest fapt in terminologia pavloviana, spunand ca zgomotul puternic era stimulul neconditionat care provoca un reflex de teama; dupa ce zgomotul puternic a fost "asociat" cu iepurele de mai multe ori, Albert a manifestat o frica fata de animal; el a invatat, printr-un proces de conditionare, sa se teama de un obiect pe care il indragise mai inainte.
Watson a facut, apoi, cea de a doua parte a experimentului sau, aceea de a-l dezvata pe Albert de teama conditionata. Pentru aceasta, el a plasat animalul la o oarecare distanta de copil, in timp ce-l hranea pe cel din urma cu ciocolata. Treptat, animalul a fost mutat tot mai aproape de Albert, pana s-a atins un punct in care baiatul putea sa tolereze o apropiere de animal.
Watson neaga categoric rolul dominant a activitatii nervoase superioare si, intreg centrul de greutate al activitatii fiziologico-psihice este deplasat de la centru spre efector. Totul se reduce la mecanismul S - R, in afara caruia nu mai exista nimic; Watson ignora faptul ca intre S si R se interpun o serie de procese nervoase intermediare care pot intensifica sau atenua reactia.
De asemenea, dupa Watson, fiinta vie, in lupta sa cu mediul inconjurator nu poate realiza niciodata unitatea, dualismul organism-mediu ramanand o realitate permanenta.
E. R. Gutherie (1935) prezinta una din teoriile cele mai simple ale conditionarii clasice, numita si conditionarea prin contiguitate. Invatarea nu provine din intarire ci din contiguitate: un raspuns care a aparut in prezenta unei combinatii de stimuli va tinde sa reapara intr-o situatie care produce stimulii respectivi. Recompensa sau satisfactia nu mareste posibilitatea producerii raspunsului dar reduce posibilitatea aparitiei unuia neadecvat. Invatarea apare din stabilirea unui lant de conexiuni intre stimuli si "patternurile" miscarilor.
Clark L. Hull (1943) a dat o alta directie explicatiilor conexioniste ale invatarii, prin teoria reducerii sistematice a tensiunii, pornind de la faptul ca organismul se afla intr-o stare de dezechilibru cu ambianta. Tendinta creaza o stare de tensiune asociata cu trebuinta, "energizand" organismul. In acest proces, un obiect, o stare sau o conditie este realizata, ceea ce face sa se reduca tensiunea prin satisfacerea trebuintelor. Invatarea reprezinta, deci, consecinta faptului ca trebuinta este satisfacuta, fie direct, fie indirect. Hull introduce conceptul de variabile intermediare, prin care incearca sa formuleze legi precise ale invatarii, care constau din starile persistente ale organismului plasate intre receptie si executie. In procesul invatarii performanta poate suferi scaderi, ca urmare a inhibitiei reactive, provocate de oboseala sau durere si care dispare prin odihna.
K.W. Spence (1956, 1960) si N. Miller (1967) continua conceptia lui Hull, primul considerand ca reducerea tensiunii produce cresterea potentialului activitatii prin cresterea motivatiei interne iar N. Miller considera ca invatarea urmareste, in special, dezvoltarea unei cai efective de reducere a impulsurilor; unele dintre aceste impulsuri erau primare sau instinctive, cum ar fi foamea, setea sau apetitul sexual, in timp ce altele erau considerate secundare si anume, cele dobandite sau invatate. In societatile moderne impulsurile primare apar rar in forma lor initiala iar omul se ocupa de transformarea lor in impulsuri secundare, cum ar fi cautarea unui statut social, obtinerea respectului etc.
Reprezentantii acestui curent pornesc de la conceptia ca invatarea este un proces ce apare deodata, pe baza unei organizari perceptive si pe "insight", iluminare brusca si intelegerea relatiilor date, unde nu atat tiparele de conduita conteaza, cat orientarea spre scop si, mai precis, statornicirea scopului spre care exista variate cai de acces. Teoriile cognitive il privesc pe cel care invata ca pe un sistem energetico-dinamic care interactioneaza cu ambianta prin ajustari, adaptari, modificari etc-deci prin invatare. Schimbarile sunt logice si insusite sub forma principiilor sau generalizarilor.
Teoria "gestaltului" formulata de Wertheiner (1912, 1954), Köler (1925, 1929), Kofka (1924, 1935) afirma ca subiectul percepe relatiile semnificative din ambianta, le intuieste si le rezolva. Ambianta este perceputa ca o structura, ca un intreg, subiectul reorganizandu-si experienta pana ajunge la "insight" (iluminare). In invatare, o insemnatate deosebita revine organizarii stimulior ca parti ale unui intreg si ale insight-ului, a intelegerii sensului pe care il are lumea organizata. Procesul de invatare consta intr-o structurare a impulsului perceptiv intr-o configuratie sau alta, fie printr-o unificare sau mai multe configuratii, fie printr-o descompunere a unei configuratii in altele doua sau mai multe. Sinteza si analiza sunt cele doua scheme generale dupa care se desfasoara procesul structurarii campului preceptiv, la baza invatarii urmarindu-se intregirea configuratiei.
K. Lewin dezvolta teoria spatiului vital psihologic in interiorul caruia are loc comportamentul. Activitatea individului se desfasoara in raport de scopuri si obiective, legate de trebuinte, care exercita atractie sau respingeri sub forma de tensiuni. In fata lor pot apare bariere, cu efecte de frustrare, ce pot fi depasite, ocolite sau renuntate. Diferitele atitudini ale subiectului sunt raportate la nivelul de aspiratie care este determinat de ambianta comportamentala, structurata dupa experienta proprie si de mediul social care stabileste ce anume este recompensat si penalizat.
E. C. Tolman (1932, 19598) este considerat principalul reprezentant al teoriilor cognitive ale invatarii. Conceptia lui este denumita teoria asteptarii sau a formarii sintezelor cognitive. In timp ce asociationistii reduc comportamentul la minimum de elemente, Tolman vorbeste de intregul comportament. Daca la Hull invatare consta din intarirea pe care o realizeaza reducerea trebuintei, la Tolman invatarea porneste de la trebuinta, dar consta in perceperea de catre cel care invata a stimulilor care devin "semne" ca actiunea va conduce la satisfacea scopului. Subiectul devine, astfel, participant activ in procesul invatarii, organizand stimulii, acordandu-le semnificatie si raspunzand in consecinta. Invatarea reprezinta formarea unor unitati sintetice sau structuri de tip "gestalt" intre datele cognitive. In virtutea acestor structuri aparitia unor fenomene va produce "asteptarea" producerii si a altor fenomene care vor fi reactiile comportamentale ale individului. Ceea ce invata subiectul nu este actul ci mijlocul de a ajunge la tinta determinata obiectiv, nu relatiile dintre S-R se deprind in invatare ci ceea ce se invata este locul, cadrul actiunilor si nu raspunsul. Dupa aceasta teorie, in cursul invatarii se dezvolta, mai degraba, o tendinta spre a atinge scopul, decat, pur si simplu, miscarile prin care scopul este atins.
Pasul facut de E.C. Tolman in studiul invatarii, de a fi depasit cadrul limitat al relatiei S-R ramane important. El a preconizat invatarea determinata de scop, ceea ce a impulsionat cercetarile spre analize mult mai complexe, cu introducerea unui mediator intern, organismul. Modelul de studiu devine relatia S - O - R. In planul psihologiei umane, acesti factori interni tin de intreaga personalitate (P), iar relatia stuadiata devine: S - P - R, de unde raspunsurile vor fi intotdeauna o functie a interactiunii dintre situatii si personalitate: R =f (P S)
R.S. Woodworth (1954,1958) considera invatarea ca un proces de constituire a structurilor cognitive, structuri cu caracter secvential: organismul invata ca S1 este urmat de S2 s.a.m.d; aceste evenimente devin semnale unele pentru altele iar reactiile declansate sunt in functie de semnificatia lor; ele au un caracter pregatitor pentru evenimentele urmatoare .
Guillaume (1947) considera ca invatarea consta din retinerea valorii semnalizatoare a anumitor evenimente la nivelul proceselor perceptive si cognitive, ceea ce are drept consecinta modificarea conduitei.
Ch. Osgood (1953) formuleaza teoria mediatie, explicand invatarea prin rolul mijlocitor pe care-l joaca insusirea semnificatiei unor excitanti fata de anumite reactii instrumentale.
O. Mowrer (1956) incearca o apropiere a punctelor de vedere exprimate de Thorndyke si Hull, pe de o parte si Tolman, pe de alta parte, in procesul de invatare selectiva si formare a deprinderilor prin incercare si eroare, ca si descoperirea solutiilor ce presupune dobandirea semnificatiilor noi, ca urmare a contiguitatii sau intaririi, ceea ce se va manifesta prin atitudini si reactii emotionale.
.Teoriile actiunii
Grupam in acest curent cateva din conceptiile moderne care se refera in mod deosebit, la invatarea umana, ceea ce le confera trasaturi particulare in raport cu majoritatea celorlalte teorii care au rezultat din studiul comportamentelor animalelor. Ele se caracterizeaza prin aceea ca iau in considerare comportamentul, conduita din perspectiva generala a dezvoltarii.
J. Piaget (1947,1959) considera invatarea ca proces de achizitie realizat prin mijlocirea experientei anterioare. Ea poate consta atat in formarea de deprinderi, cat si in invatarea legilor fenomenelor. Invatarea este fundamentata de catre Piaget pe procesele de asimilare si acomodare, considerate parti ale unui proces unitar si echilibrat calitativ. Asimilarea reprezinta modificarile impuse de organism obiectelor lumii inconjuratoare, iar acomodarea - modificarea comportamentului individului in raport cu cerintele externe. Invatarea este transformarea unei scheme de actiune senzorio-motorie sau cognitiv-reactionala, ce tinde initial sa asimileze obiectele prin incorporarea la conduita, dar care poate fi si o tendinta compensatorie de acomodare a individului la obiectele care "rezista asimilarii". Faza de asimilare reprezinta invatarea sub forma transferului, iar faza de acomodare reprezinta invatarea sub forma generala a modificarii schemelor reactionale sub efectul reusitei. Pentru Piaget motivatia este inclusa in insasi acest dublu proces de asimilare - acomodare. "Formele elementare ale deprinderilor provin din asimilarea unor elemente noi la schemele anterioare care, in speta, sunt scheme reflexe.Asimilarea unui element nou la o schema anterioara implica, deci, la randul ei integrarea acesteia intr-o schema superioara." (Piaget).
In cazul aparitiei discordantei intre schema si subiect sau situatie, se produce o reechilibrare intre asimilare (prin incorporarea mai mult sau mai putin deformata a obiectului pentru a corespunde schemei initiale) si acomodare (modificarea schemei insesi pentru a se potrivi la obiect).
Invatarea, ca de altfel intreaga dezvoltarea a individului, are la baza fenomenul echilibrarii active dintre subiect si obiect, ceea ce a determinat pe psihologi sa numeasca aceasta teorie a lui Piaget drept "teoria echilibrarii".
A.N. Leontiev, P. I. Galperin (1947,1957) au contribuit la formularea teoriei actiunilor intelectuale (mentale). Pornind de la ideea unitatii constiintei cu activitatea, ei arata ca procesul formarilor actiunilor se desfasoara in etape, activitatea psihica fiind rezultatul transformarii unor actiuni materiale exterioare in planul reflectarii, adica in planul perceptiei, al reprezentarii si al notiunilor.
Actiunea umana are patru proprietati primare: 1 nivelul la care se efectueaza (actional in plan exterior cu obiectele, in planul verbalizarii, interior la nivel mental); 2 masura generalizarii ei; 3 completitudinea operatiilor efectiv indeplinite; 4 masura automatizarii ei.
Etapele invatarii actiunilor mentale sunt urmatoarele:
-familiarizarea cu sarcina: etapa consituirii reprezentarii preliminare a sarcinii;
-executia actiunii, materializarea ei;
-trecerea actiunii in planul vorbirii cu glas tare, fara sprijinul obiectelor;
-transferarea actiunii din plan verbal in plan interior, expunerea libera in gand a actiunii;
-formularea actiunii intelectuale in limbaj interior; formula verbala este redusa, concentrata, decurge automat.
Formarea actiunilor mentale constituie fundamentul formarii celorlalte procese psihice.
Psihologia invatarii consemneaza o serie de teorii alaturi de cele clasice, care reflecta puncte de vedere diferite:
Teoria neuro-fiziologica (Lashley, Hebb) care prezinta mecanismele neurologice ale invatarii din care retinem ipoteza recrutarii neuronilor pentru un anumit circuit si a legii "primul venit, primul servit".
Teoria asociatiilor verbale (H. Ebbinghauss, 1913) elaborata in legatura cu cercetarile asupra memoriei cand s-a demonstrat ca inregistrarea unei silabe este puternic influientata de prezenta altor silabe. Cercetarile ulterioare au scos in evidenta faptul ca invatarea unei singure asociatii dintr-o intreaga succesiune este puternic influientata de interferenta altor asociatii. Acesta este un argument pentru cele mai multe cazuri de invatare verbala ce intervin in viata individului, care trebuia sa fie profund marcata de sensul materialului invatat.
Teoria modelelor statistico-matematice a fost initiata de Hull si are ca reprezentanti pe Atkinson, Estess, Bush, Morteller, Miller, Frick, Zapan. Pentru acestia invatarea este o modificare sistematica a posibilitatii raspunsului.
Teoriile performantei prin care Nackworth, Adames isi conditioneaza performanta de nivelul vigilentei si detectarea semnalelor.
Teoria informatiei sau a comunicarii bazata pe ideile lui Shanon si Weaver, folosita mai mult in descrierea cantitativa a invatarii verbale in care apar notiunile de cantitate de informatie, capacitatea canalului, proces informational , discret si continuu etc.
Teoria cibernetica reprezentata de Skinner, Landa, Zapan a mecanismelor comune in organism si masini, in care fundamental este conceptul de feed-back ca element a autocontrolului si autoreglarii.
Teoria instruirii a lui J. K. Brunner (1965) care apreciaza ca dezvoltarea intelectului este dependenta de instrumentele folosite, educatia necesitand sa asigure elaborarea proceselor si functiilor psihice prin activitati care le solicita specific. In acest sens, o buna instruire trebuie sa indeplineasca urmatoarele conditii: sa realizeze predispozitia pentru invatare; sa structureze cunostintele astfel incat sa fie cat mai repede intelese, sa stabileasca ordinea cea mai eficienta a materialului de invatat, sa precizeze natura si ritmul recompenselor si pedepselor.
Dupa cum s-a putut remarca din trecerea in revista a acestor teorii asupra invatarii, fiecare este susceptibila de remarci critice. Teoriile asociationiste sunt in mare masura explicative, se refera la tipurile simple de invatare, in timp ce teoriile cognitive explica, cu deosebire, fenomenele de invatare mentala. Retinem contributia asociationistilor la studiul comportamentului care au reusit sa degaje anumite zone ale cunoasterii rolului indicatiei si informatiei in organizarea actinii de invatare, precum si evidentierea importantei invatarii anterioare, acea tendinta a subiectului de a aplica la o situatie noua metodele care i-au reusit in cazul altor probleme, ceea ce poate facilita solutia, prin transfer pozitiv sau, dimpotriva, poate influienta negativ prin interferenta, rigiditatea intelectuala.
Pentru formele superioare de invatare teoriile cognitive au construit modele matematice, cuprinzand intr-o ecuatie algebrica elementele caracteristice ale strategiei invatarii. Dar aceasta teorie matematico-deductiva se concentreaza, mai ales, asupra relatiilor de contiguitate din procesul memoriei mecanice, oprindu-se departe de mult mai importantele legaturi logice. Axiomele acestor teorii nu reusesc sa exprime legaturile cu sens creator care se situeaza in prim plan in procesul invatarii umane.
Orice invatare presupune procese psihice de cunoastere si de reglare efectorie a comportamentului. Cel mai simplu model teoretic este dat de teoria S-R in care invatarea este un anumit tip de raspuns la o stimulare oarecare. Psihologia moderna a depasit acest gen de interpretare, scotand in evidenta, in mod deosebit, variabila intermediara, activitatile si particularitatile subiectului.
In cazul teoriilor invatarii cu aplicabilitate in procesul instructiv-educativ-terapeutic-compensator al elevilor cu deficiente mentale, diversi specialisti din domeniul psihopedagogiei speciale, propun o serie de principii, dupa cum urmeaza:
-Orice teorie a invatarii trebuie sa plece de la determinarea cat mai precisa a cunoasterii faptelor reale pe care le include. In cazul nostru este vorba de a determina cat mai exact structura si dinamica deficientei;
-Orice teorie a invatarii trebuie sa utilizeze date obtinute de toate disciplinele stiintifice care se ocupa de legile de dezvoltare si transformare a psihicului persoanei sub raport normal sau patologic;
-Orice teorie a invatarii trebuie sa se raporteze si sa raporteze cunostintele la un singur focar, care, in esenta, produce si suporta invatarea: psihicul persoanei;
-Psihicul uman constituie un sistem interconectat la ansamblul de sisteme al realitatii. Invatarea constituie unul dintre cele mai importante rezultate ale intercomunicarii;
-Orice teorie a invatarii trebuie sa cuprinda un nucleu de principii cu extensie mare de generalizare si in acelasi timp un evantai important de variante, ele insele cu un mare grad de adaptabilitete la realitate;
-Orice teorie trebuie sa constituie o incercare se sinteza prin aplicarea principiului aristotelic de unitate in varietate;
-Orice teorie a invatarii trebuie sa genereze principiile unei metodologii a invatarii - a instruirii;
-Orice teorie a invatarii trebuie sa se justifice printr-un inalt coeficient de eficienta sociala;
-Orice teorie a invatarii trebuie sa aiba obiective clare si precise.
