Modificarile de ansamblu in structura personalitatii la deficientul de intelect

Modificarile de ansamblu in structura personalitatii la deficientul de intelect.

Interactiunea dintre personalitate, conduita verbala si comportament.

In conturarea personalitatii deficientului mintal se remarca structurile emotional-afective, care de cele mai multe ori contureaza un tablou specific psihopatologiei marginale. Sunt usor de surprins fenomene de emotivitate crescuta, puerilism si infantilism afectiv, sentimente de inferioritate si anxietate accentuate, caracterul exploziv s.a.

Sinteza principalelor caracteristici ale personalitatii copiilor cu deficiente mintale, in opinia a numerosi specialisti printre care si D.V.Popovici in lucrarea Dezvoltarea comunicarii la copilul cu deficiente mintale, cuprinde urmatoarele elemente:

-imposibilitatea de a se orienta in actiuni care cuprind mai multe operatii succesive;

-deficiente de orientare in activitatile intreprinse;

-deficiente de intelegere a obiectelor si fenomenelor situate in afara spatiului apropiat;

-tulburari in transferarea cunostintelor dintrun context in altul nou (dificultati de generalizare);

-dificultati in gasirea asemanarilor si deosebirilor dintre obiecte, fenomene, evenimente etc.;

-dezvolaterea lenta si inegala a structurilor si functiilor psihice, fata de majoritatea copiilor;

-dificultati in invatarea unor materiale fara sprijin concretizat in instructiuni.

Aceste fenomene genereaza genereaza imaturitatea personalitatii cu predominarea formelor de dizarmonie ce determina manifestari comportamentale instabile cum ar fi: frica nejustificata, antipatie sau simpatie nemotivata,  nervozitate, iritabilitate sau inhibitie, pasivitate exacerbata, crize de furie sau reactii agresive fara control, labilitate exagerata in trecerea de la o stare la alta (ras/plans , veselie/tristete s.a.) etc.

Este bine stiut faptul ca la cel mai inalt nivel al sistemului psihic uman, limbajul actioneaza in stransa legatura cu gandirea, prin intermediul careia se realizeaza operatiile necesare mentinerii homeostaziei persoanei.

Dupa parerea noastra, insistenta diferitilor cercetatori pe feno­menul intarzierii in dezvoltarea limbajului si pe prezenta tulburarilor de vorbire la deficientii mintal isi gaseste explicatia, printre altele, si in legatura indisolubila ce exista intre limbaj, ca mijloc de comunicare usor accesibil observatiei nemijlocite, si alte functii si procese psihice, in primul rand, procesele gandirii, ale caror calitati, dar si trasaturi negative, le pune in evidenta, exteriorizandu-le.

Vorbind despre «specificitatea» deficientei mintale, diversi autori arata ca inertia patologica si, in general, dereglarea dinamicii corticale - ca ele­ment important al acestei specificitati - se reflecta si asupra limbajului deficientilor mintal, provocand, printre altele, o anumita disociere intre activitatea lor verbala si activitatea de gandire, fenomen cu influente negative asupra ambelor procese si cu numeroase consecinte defavo­rabile pentru comunicare, pentru activitate in general si, in mod spe­cial, pentru activitatea de invatare. Aceasta afirmatie se refera, in primul rand, la limbajul verbal, ca mijloc generai de invatare si comu­nicare, in acelasi timp, insa, afirmatia se refera si la orice alta situatie de comunicare cu mediul social inconjurator, inclusiv la situatia semio­tica ce se creeaza in realitatea scolara, atunci cand, in cadrul activitatilor de invatare, se face apel la diferite mijloace specializate de semnificare si de transmitere a mesajului didactic.

Dupa cum demonstrau C. Paunescu si I. Musu (1997), manifestarea tul­burarilor functiei semiotice, chiar si la nivelul limbajului nonverbal al acestor copii, reprezinta «unul din cele mai serioase handicapuri ale procesului informational, dar, mai ales, functional, de comunicare cu mediul inconjurator».

Comportamentul deficientului mintal intr-o situatie semiotica data, inclusiv in activitatea de invatare in scoala - care, dupa cum am mentionat, se bazeaza pe o astfel de situatie semiotica - este puternic influentat de specificitatea parametrilor dezvoltarii sale. Asa cum am vazut in capitolul destinat analizei trasaturilor de specificitate, defi­cientul mintal este un inegal cu sine insusi, atat in ceea ce priveste ritmurile dezvoltarii diferitelor componente ale psihicului sau (heterocronia patologica a dezvoltarii), cat si in ceea ce priveste modul de alternare a etapelor de progres cu momente de stagnare intr-un sec­tor sau altul al personalitatii sau chiar cu perioade de regres. Drept consecinta, reactiile deficientilor mintal la una si aceeasi situatie de contact activ cu mediul social inconjurator, de comunicare in procesul unei activitati dirijate - cum este activitatea didactica - sunt adesea diferite, nu numai de la un individ la altul, ci si la acelasi individ in diferite momente sau etape ale evolutiei sale.

Aceste caracteristici ale deficientilor mintal se manifesta evi­dent, mai ales atunci cand, in procesul activitatii desfasurate, solici­tarile la care ei sunt supusi depasesc posibilitatile lor de raspuns, datorita nivelului rudimentar la care se desfasoara operatiile mintale, precum si datorita instabilitatii si infantilismului in reactii si compor­tamente. Ca un aspect deosebit al acestui fenomen, Emil Verza (1973) evidentiaza fragilitatea si labilitatea comportamentului verbal al deficientilor mintal, adica marile sale dificultati in a exprima logico-gramatical continutul situatiilor in care se afla si in a-si adapta con­duita verbala la modificarile ce apar in mediul inconjurator.

Cercetari comparative desfasurate pe copii normali si deficienti de diferite categorii (47) demonstreaza ca, in ceea ce-i priveste pe deficientii mintal, disocierea respectiva se mentine, adesea, pana tarziu. Asa se explica de ce unii elevi cu handicap mintal, chiar si la clasele mari, nu inteleg intot­deauna continutul exact, adica sensul unor cuvinte, expresii sau fraze, chiar daca, sub aspectul reproducerii mecanice a acestora, ei pot sa nu intampine dificultati deosebite. Exista, insa, si situatii inverse, cand anumiti elevi cu handicap mintal nu reusesc sa exprime in cuvinte ceea ce isi reprezinta si stiu sa execute destul de corect. De aici necesitatea ca, in activitatea scolara cu handicapatii mintal, verificarea cunostintelor sa nu se faca niciodata exclusiv verbal sau exclusiv prin rezolvarea unor sarcini (exercitii) practice, ci folosind modalitati variate de imbinare a diferitelor procedee.

Respectarea acestei cerinte este necesara si pentru faptul ca, in locul generalizarilor de sens, elevii cu handicap mintal recurg, de regula, la reproducerea unor sabloane verbale, consolidate in expe­rienta lor anterioara. De asemenea, in locul unor activitati savarsite constient, conform instructajului verbal, ei recurg, la fel de frecvent, la mecanismul imitatiei, la modele de actiune preluate fara discernamant din exterior, modele care nu intotdeauna sunt corecte pentru situatia data. Astfel, elevii cu handicap mintal imita frecvent modul de a actio­na sau de a raspunde al celor din jurul lor, indiferent daca modul respectiv este corect sau nu. De exemplu, sunt numeroase cazurile in care, solicitati sa dea raspunsuri la lectii, unii dintre acesti elevi preiau, fara a se gandi, ceea ce le «sopteste» vecinul de banca, renuntand cu mare usurinta la ceea ce ei insisi stiau, uneori mai bine si mai complet si tocmai incercau sa raspunda. De aceea, elevul cu handicap mintal trebuie indemnat intotdeauna, mai intai sa se gandeasca la continutul sarcinii sau intrebarii primite, apoi sa-si formuleze verbal si sa exemplifice practic propriul raspuns, fara sa se lase influentat de sugestiile intamplatoare ale celor din jur. Este necesar ca acesta sa explice in cuvinte proprii, deci sa verbalizeze activitatea practica pe care el insusi o desfasoara.

Tot din literatura psihologica este bine cunoscut faptul ca activitatea verbala, deci limbajul, ca expresie a capacitatii semiotice, indeplineste urmatoarele functii:

- de substituire, semnalizare si exprimare;

- de comunicare activa cu cei din jur;

- de incitare la actiune;

- de reglare (programare desfasurata) a actiunii;

- de generalizare a propriei experiente, dobandita in actiune;

- de verbalizare-constientizare a actiunii;

- de analiza si evaluare a rezultatelor actiunii etc.

Toate aceste functii corespund anumitor legaturi reciproce intre activitatea verbala (de limbaj) si activitatea practica, in stare de normalitate, intre aceste doua tipuri de manifestare a persoanei in actiu­ne, exista raporturi de echilibru, de interconditionare si chiar de regla­re reciproca. La copiii cu deficienta mintala, aceste raporturi sunt afectate, limbajul pierzandu-si, in mare masura, rolul reglator pe care, in mod obisnuit (adica la cei cu intelect normal) il exercita asupra activitatii practice.

Asa, de exemplu, in activitatile obisnuite la clasa si, cu atat mai mult, in activitatile practice de atelier, pe lotul scolar sau chiar in activitatile de autoservire si gospodaresti, se constata ca, primind o sarcina de efectuat - mai ales cand aceasta sarcina este formulata verbal - elevii cu handicap mintal nu reusesc sa se concentreze pe continutul sarcinii respective si sa caute solutia sau solutiile adecvate. Ei «aluneca» foarte usor spre modele facile de rezolvare, insusite in trecut, dar care nu intotdeauna se potrivesc pentru situatia concreta din prezent. Fenomenul la care ne referim si care este o manifestare a «vascozitatii» mintale se etaleaza cu atat mai evident, cu cat sarcina este mai complexa si presupune, in rezolvarea sa, doua sau mai multe momente (etape) corelate intre ele.

Este bine cunoscut faptul ca rezolvarea unei situatii-problema, necesitand doua sau mai multe operatii, reprezinta o sarcina dificila pentru handiciapatii mintal, datorita faptului ca ei nu reusesc sa-si dirijeze singuri, la nivelul limbajului interior - slab dezvoltat si lipsit de dinamism - activitatile de rezolvare.

Dupa parerea noastra, preocuparea permanenta, in procesul didactic desfasurat cu elevii handicapati mintal, pentru echilibrarea raportului dintre activitatea practica (manuala) si activitatea verbala (de limbaj) reprezinta una dintre directiile majore ale orientarii formativ-terapeutice ale acestui proces.

Modelarea compensatorie a personalitatii in procesul de educatie speciala si recuperare a deficientilor de intelect.

Relatia dintre personalitatea copilului cu deficineta mentala si caractereristicile comportamentului adaptativ-compensator, prin care se exetiorizeaza trasaturile sale fundamentale, a fost tratata extins in cadrul literaturii de specialitate a pshihopedagogiei speciale romanesti.

Din punt de vedere al analizei comportamentului adaptativ, ca element definitoriu al deficientului mintal, s-au urmarit o serie de factori, dintre care enumeram:

-nivelul de expectatie;

-motivatia;

-anxietatea;

-conceptia de sine;

-comportamentul adaptativ (competenta sociala);

-structura relatiilor sociale.

Nivelul de expectatie al oricarei persoane este determinat de caracteristicile expectantelor sale interioare.

In cazul deficientilor mentali, in majoritatea cazurilor, expectantele lor anterioare au fost dominate de esecuri repetate. Rezultatul este axpectatia esecului se exteriorizeaza in dezvoltarea unui "comportament de evitate".

Implicatiile acestui tip de comportament asupra procesului de educatie, include organizarea unui set de actiuni metodice, cum ar fi, spre exemplu, asigurarea succesului in fiecare sarcina de invatare, pe cat mai mult posibil, alternarea metodelor de predare cu materiale care faciliteaza intelegerea, asigurarea unui sprijin interpesonal sustinut, in special atunci cand esecul este inevitabil, mentinerea unei atitudini pozitive pentru stimularea comunicarii din punct de vedere verbal si nanverbal si, in final, sporirea increderii copilului cu deficienta mentala in sine insusi.

Motivatia ca atribut al unui comportament adaptativ, corespunzator, la deficientul mintal, a cunoscut o arie larga de extindere in cadrul psihopedagogiei romanesti. Adesea motivatia a fost cercetata in stransa legatura cu invatarea, punandu-se problema cum spa invete deficientii mentali ce prezinta, in general, un interes scazut pentru activitate. S-a incercat obtinerea unor rezultate cu consecinte practice in vederea optimizarii procesului educativ-terapeutic compensator la aceste categorii de persoane.

Intr-una dintre cercetarile intreprinde de catre D.V.Popovici, asupra motivelor de invatare la deficientii mentali din scolile speciale, acesta demonstra ca activitatea de invatare la acesti elevi este sustinuta si propulsata de urmatoarele tipuri de motive, ierarhizate in ordine descrescatoare, dupa cum urmeaza: motive afective si profesionale, sociale, cognitive, aptitudinale si motive legate de prezenta succesului si insuccesului in activitate.

Anxietatea ca trasatura definitorie a personalitatii deficientilor mentali, a fost analizata in literatura de specialitate de catre E.Verza. in urma cercetarilor intreprinse de catre autor, sa ajuns la concluzia ca procesul de invatare la deficientul mintal este frecvent insotie deelemente de anxietate care, insa, nu produc in mod necesar perturbatii ale procesului si performantelor scolare.

In cazul in care anxietatea creste peste anumite limite, ea poate produce tulburari in cadrul personalitatii si a comportamentului.

Imaginea de sine este dominata de factori subiectivi, care tin de personalitate si de influentele mediului social. Din acest punct de vedere deficientii mentali se incadreaza pe o axa care porneste de la indivizi care au o imagine de sine deosebit de pozitiva si nerealista spre cei cu o imagine de sine negativa si pesimista.

E.Verza, in cadrul cercetarilor sale, a subliniat influenta caracteristicilor sugestive si capacitatea empatica a cadrului didactic; demostrand puternica influenta pe care profesorul o are si o poate exercita in vederea schimbarii imaginii de sine, a elevilor cu deficienta mintala, prin schimbarea atitudinii colegilor fata de copiii cu o imagine de sine deteriorata.

In concluzie, se recomanda acordarea unei atentii sporite influentelor exercitate de catre profesor, de grupurile sociale de apartenenta si de parinti asupra dezvoltarii imaginii de sine. Aceasta, la randul ei, se poate generaliza devenind o caracteristica definitorie a personalitatii si comportamentului sau poate ramane la nivelul particular, depinzand de anumite situatii, evenimente si persoane, dar in ambele cazuri ea se coreleaza puternic cu deficitul intelectual.

Comportamentul adaptativ (competenta sociala) reflecta capacitatea persoanei de intelegere si integrare in diverse situatii sociale. Ea se refera atat la caracteristicile adaptarii la normele si modelele de conduita impuse de diverse grupuri sociale, cat sila adaptarea generala in societate.

Competenta sociala se defineste printr-o multitudine de trasaturi generale, dintre care, consider a fi mai importante urmatoarele:

-Asumarea de roluri- in urma studiilor si cercetarilor intreprinse de diversi autori a rezultat faptul ca asumarea de roluri si abilitatea de asumare a roluririlor sunt strans legate de varsta mentala; rezulta ca la persoanele su deficiente mentale, cu cat gradul de deficit intelectual este mai ridicat cu atat abilitatea si capacitatea de asumare a rolurilor in carul societatii este mai scazuta;

-Perceptia sociala-se refera la intelegerea unei situatii sociale. Datorita caracteristicilor de specificitate a deficientilor mentali si in special a caracteristicilor gandirii si percetiei, capacitatea de percepere obiectiva si reala a unei situatii sociale isi pierde din acuratete  si chiar se deformeaza total cu cat gradul de deficienta este mai ridicat;

-Perceptia personala- este strans legata de problemele specifice asumarii de roluri. Perceptia personala se concentreaza pe nivelul intelegerii comportamentului altei persoane. La deficientul mintal datorita caracteristicilor de specificitate, capacitatea de percepere obiectiva si reala isi pierde din acuratete  si chiar se deformeaza total cu cat gradul de deficienta este mai ridicat;

-Judecatile morale- au fost pentru prima data analizate , la coppii, de catre Piaget. In conformitate cu teoria lui Greespan, judecata morala deriva din procesul de clasificare avalorilor intr-o perioada de timp, proces ce se realizeaza prin discutii si introspectii. Corelarea datelor cercetarii intreprinse in ultima perioada de timp , reliefeaza faptul ca in ceea ce priveste capacitatea de motivare cognitiva si judecata morala, cu cat gradul de deficienta mintala este mai ridicat cu atat mai scazute sunt rezultatele obtinute de catre aceasta categorie de persoane, in cadrul diferitelor probe psihopedagogice;

-Rezolvarea de probleme sociale- vizeaza capacitatile personale ale unui individ, implicate in convingerea altor persoane, in vederea acordarii de asistenta si la controlarea situatiilor emotionale create intr-un anumit mediu. Din punct de vedere practic, cercetarile desfasurate pe grupuri de deficienta mentali, in legaatura cu aceste aspecte, au evidentiat ca exista o corelatie medie intre rezolvarea de probleme sociale si nivelul perceptiei sociale ale individului.

Structura relatiilor sociale- psihologia sociala a descris faptul ca, numarul ridicat de alegeri primite din partea grupului social de apartenenta influenteaza benefic imaginea de sine; dimpotriva, numarul ridicar de respinderi sau manifestarea indiferentei, genereaza experiente psihice traumatizante, care conduc la perturbatii in cadrul structurilor personalitatii. Majotitatea studiilor in legatura cu  aceast fenomen, de apropiere sau respingeri, atesta faptul ca si cazul deficientilor mentali reactiile sunt asemanatoare cu cele ale celor catalogati ca fiind normali; diferenta constand in gradul de intensitate al trairilor deficientilor mentali, grad ce de cele mai multe ori nu concorda cu realitatea.

In concluzie consideram ca dinamismul organizarii personalitatii provine din interactiunea continua cu mediul social, modificandu-se si corelativ modificand-o. Functia personalitatii este aceea de a face capabil individul sa produca raspunsuri comportamentale care sa-i fie utile pentru satisfacerea diferitelor nevoi provenite din mediul inconjurator. Nivelul comportamentelor este cu atat mai ridicat cu cat ele se bazeaza mai mult pe automatisme, adica pe deprinderi si obisnuinte. In acest sens Linton (1969) propune o schema de operatii ale personalitatii, ce poate sta la baza initierii unor experimente de formare a comportamentelor adaptate social la deficientii mentali. Operatiunile propuse de el in acest scop sunt: elaborarea unor raspunsuri compoortamentale adecvate diferitelor situatii,  reducerea acestor raspunsuri la limitele deprinderii si prodecerea raspunsurilor deprinse, deja formate. Un ultim criteriu de care este necesar sa se tina seama in actiunile destinate formarii unui comportament compensator si dezvoltarii personalitatii la deficientii mentali este cel legat de intervalele de varsta in care se incadreaza copii respectivi.

Toate aceste considerente rezinda in faptul ca la deficientii mentali, caracteristicile generale ale diferitelor etape ale varstelor copilariei se combina cu trasaturile particulare ale profilului lor psihologic, rezultand, in final, structurarea unei personalitati specifice, profund diferite de cea a copilului catalogat ca fiind normal.