|
|
|
Modalitati de prevenire si inlaturare a insuccesului scolar
Depistarea cauzelor insucceselor scolare poate fi considerata una din premisele combaterii inadaptarilor scolare. Este de dorit, atat pentru scoala, cat si pentru elev, ca depistarea esecului scolar, sa aiba loc inaintea manifestarii sale evidente, adica in faza sa incipienta, daca nu chiar in "faza zero". Formularea diagnosticului este urmata neintarziat de punerea in aplicare a recomandarilor psihopedagogice prevazute, intrucat cunoasterea psihologica vizeaza completarea lacunelor, ameliorarea dezvoltarii elevului inadaptat, prin intermediul unor activitati pedagogice corective. In acest sens, invatatorii si profesorii cauta atat lichidarea neajunsurilor, cat si folosirea la maximum a potentialitatilor si a calitatilor elevului cu rezultate scolare nesatisfacatoare. Succesul interventiilor psihopedagogice depinde nu numai de caracterul timpuriu al acestora, de pregatirea psihologica si de maiestria pedagogica a invatatorului, a profesorului, de caracterul continuu si sistematic al interventiilor psihopedagogice adaptative, ci si de colaborarea dintre cadrele didactice, pe de o parte, iar pe de alta parte de colaborarea dintre scoala si familia elevului in cauza. Readaptarea scolara a elevilor inadaptati nu este posibila fara implicarea unanima si intensa a factorilor amintiti.
Profilaxia fiind mai usoara decat terapia, se recomanda prevenirea insucceselor scolare, cel putin pe doua planuri complementare. Primul se situeaza in afara scolii, mai exact in pragul ei, si vizeaza examinarea medicala si psihologica a prescolarilor suspecti de imaturitate scolara latenta, care la varsta scolara ar putea deveni manifesta. Multe studii au aratat ca peste jumatate dintre diferentele de randament scolar isi au originea in diferentele prezentate de copii la debutul scolaritatii, cu privire la limbaj, sociabilitate, capacitatea de a se adapta rigorilor unui program organizat, cunostinte si deprinderi minime necesare insusirii cititului si scrisului. Practic, politica egalizarii sanselor la educatie trebuie sa inceapa de aici, de la programele de pregatire prescolara, care sunt foarte importante, indeosebi pentru copiii proveniti din medii defavorizate. Jocurile obiectuale si senzoriale, activitatile obligatorii si logopedice etc. sunt utile in dezvoltarea si "normalizarea" diverselor functii psihice, responsabile pentru gradul de maturitate scolara al viitorului elev. Astfel, familiei si gradinitei le revine sarcina de a "pregati" copilul, inca de la varsta prescolara, pentru realizarea succesului scolar. Al doilea plan profilactic este cel al mediului scolar, care trebuie sa-si reduca la minimum gradul de rigiditate, transformandu-se dintr-un mediu scolar "selectiv", intr-unul "adaptativ", adica bogat in metode, in moduri variate de a lucra, adecvate nu numai particularitatilor de varsta, dar si celor individuale ale elevilor. Fireste, alegerea si practicarea uneia sau alteia dintre formele si metodele instructiv-educative se realizeaza mai ales in functie de particularitatile de varsta ale scolarilor. Dar in cazul elevilor slabi si foarte slabi in activitatea scolara, particularitatile lor individuale joaca rolul decisiv in adoptarea, elaborarea si practicarea metodelor de lucru.
Cercetarile intreprinse de J. B. Carroll si continuate de B.S.Bloom releva ca elevii mediocri si slabi in activitatea scolara frontala si cronometrata obtin, in conditii de individualizare a ritmului de predare-invatare, rezultate scolare bune si chiar foarte bune. Dupa acesti autori, aproape toti elevii sunt capabili sa-si insuseasca cunostintele, deprinderile si competentele fixate drept obiective esentiale ale planului de invatamant. Studiile experimentale arata insa ca, spre deosebire de elevii buni la invatatura, cei slabi au nevoie de o cantitate de timp de 5 ori mai mare pentru a stapani aceeasi deprindere, materia scolara etc. In aceasta perspectiva "aptitudinea scolara" este mai mult sau mai putin dezvoltata, in functie de cantitatea de timp necesara elevului pentru o abordare a unei teme, unitati, materii scolare de asa maniera incat in momentul trecerii la o alta tema, unitate, cea precedenta sa fie deja stapanita.
Acordarea timpului si a ajutorului de care au nevoie elevii, stimulandu-i totodata sa dedice activitatii scolare timpul necesar, ar determina ca aproape toti elevii sa obtina rezultate scolare bune si foarte bune. Aceasta presupune o asemenea elaborare a sarcinilor si a obiectivelor instructiv-educative care sa-i permita profesorului sa constate exact momentul in care elevul si-a realizat sarcina la un nivel satisfacator. In conditiile activitatii scolare axate pe stapanirea cunostintelor, deprinderilor etc, valoarea prognostica a testelor de inteligenta scade in favoarea validitatii predictive a probelor formative. Rezultatul la un test formativ, arata B.S.Bloom, este cel mai bun predictor al cantitatii necesare de timp in vederea insusirii diverselor sarcini scolare. Cu alte cuvinte, rezultatele scolare ale elevului se imbunatatesc pe masura parcurgerii celor prevazute de programa, ceea ce determina reducerea corespunzatoare a ajutorului special ce i se acorda ca sa stapanesca unitatile procesului de invatare. Deci, se produce treptat o egalizare relativa, la un nivel superior, a eficientei activitatii scolare. Desigur, nu de stergerea diferentelor individuale este vorba, ci, dimpotriva, de valorificarea acestora din punctul de vedere al activitatii desfasurate in clasa, pe grupe mici sau chiar individual.
Combaterea esecului scolar, scopul major al actiunilor pedagogice corective, se realizeaza prin ajutoare "minime", individualizate, acordate tuturor elevilor slabi si inadaptati, fara de care adaptarea si progresul lor scolar nu ar fi posibile. In fixarea acestui ajutor pedagogic minim se au in vedere particularitatile obiectelor de invatamant si tipurile de invatare implicate. De exemplu, daca este vorba de tabla inmultirii, de operatiile de calcul aritmetic, de acordurile gramaticale sau de regulile ortografice, atunci ajutorul minimal se confunda cu cel care asigura reusita scolara absoluta (A.Bonboir, dupa Kulcsár, 1978).
De cele mai multe ori procesul instructiv-educativ organizat pentru toti elevii de aceeasi clasa constituie cadrul realizarii actiunilor pedagogice corective si compensatoare. Cadrele didactice sunt chemate sa creeze conditii de munca adecvate, si elevilor slabi si foarte slabi, in vederea asimilarii influentelor instructiv-educative, caracteristice clasei pe care o urmeaza, urmarind in acelasi timp corectarea, compensarea neajunsurilor si completarea lacunelor existente in cunostintele acestor elevi. Astfel, invatatorul si profesorul asigura de fapt atat realizarea de catre elev a succesului scolar, adica posibilitatea trecerii lui, in urma actiunilor pedagogice corective, in clasa imediat urmatoare, cat si ameliorarea capacitatii elevului de a urma mersul normal al activitatii scolare.
In aparenta, invatatorul desfasoara o activitate instructiv-educativa "generala" si una "speciala"; cea din urma vizeaza cu precadere corectarea deficientelor psihice constatate la elevi. In realitate insa cele doua aspecte ale activitatii pedagogice se desfasoara intr-o unitate indisolubila, intrucat ameliorarea capacitatii de adaptare scolara a elevului se realizeaza tocmai in procesul asimilarii continutului invatamantului general.
Pregatirea de specialitate a profesorului trebuie dublata de o buna pregatire psihopedagogica. Atat in cadrul formarii initiale, cat si in cadrul programelor de perfectionare, trebuie prevazute module de pregatire care sa vizeze lucrul cu clasele dificile si problemele de devianta scolara, insusirea unei metodologii de depistare a eventualelor probleme de invatare inca de la debutul scolaritatii, modalitatile de atenuare a handicapului sociocultural al elevilor proveniti din medii defavorizate (asa-numitele programe de educatie compensatorie).( Salavastru,2004)
Dificultatile scolare intampinate de unii elevi nu pot fi "depasite" doar prin inmultirea exercitiilor, prin multiplicarea "repetitiilor" traditionale. In cazul acestor elevi se impune elaborarea unui plan al dezvoltarii, realizat prin aplicarea de masuri psihopedagogice mai diferentiate si mai speciale, in functie de cunoasterea copilului si a cauzelor inadaptarii acestuia. Prin intermediul unor sarcini, activitati si materiale mai simple, planul prevede dezvoltarea acelor functii psihice, operatii mintale, deprinderi intelectuale care sunt necesare realizarii cu succes a sarcinilor scolare mai complexe.
Elaborarea unor strategii de tratare diferentiata si individualizata a elevilor aflati in situatie de insucces scolar. Evident ca aceste strategii sunt concepute pe baza unei bune cunoasteri a elevilor. Diferentierea se poate face atat prin curriculum, prin extinderea si profunzimea cunostintelor propuse spre invatare, cat si prin formele de organizare a activitatii si a metodelor didactice utilizate. Elevii aflati in diferite faze ale insuccesului scolar pot fi cuprinsi in activitati frontale, dar tratati individual, cu sarcini de lucru care sa tina seama de dificultatile lor. De asemenea, ei pot fi organizati pe grupe de nivel, iar sarcinile de invatare trebuie elaborate astfel incat sa le creeze elevilor oportunitati de succes, pentru ca succesul le dezvolta increderea in propriile posibilitati si ii motiveaza in initiativele ulterioare. Si temele pentru acasa pot fi date cu continut diferentiat sau chiar individualizat. Sustinerea individuala poate fi realizata de profesor in cadrul programului scolar sau in afara acestuia, ca activitate voluntara. Eficienta relatiei de ajutor creste atunci cand profesorul isi echilibreaza demersul didactic cu cel relational, adoptand strategii de motivare si valorizare a elevului. Capitalul afectiv investit de profesor si exprimat printr-o relatie calda, informala este cel care motiveaza elevul sa-si depaseasca dificultatile.
Accentuarea rolului formativ al actiunilor pedagogice corective in dezvoltarea aptitudinilor, chiar si la elevii slabi si foarte slabi, nu inseamna absolutizarea factorilor pedagogici si neglijarea diferentelor individuale in privinta potentialitatilor. Se stie ca potentialitatile conditioneaza caile si procedeele de formare, nivelul si viteza de dezvoltare a aptitudinilor(V.A.Krutetki, dupa Kulcsár, 1978).
Dezvoltarea aptitudinilor la elevii slabi si foarte slabi la unul sau la mai multe obiecte scolare este posibila prin organizarea in mod special a unor activitati instructive si formative, care trebuie sa aiba un caracter creator, sa fie orientate nu asupra elementelor constituite ale aptitudinilor, ci asupra celor aflate in curs de formare si sa aiba o puternica motivatie pozitiva, oferind satisfactia succeselor realizate.
In procesul dezvoltarii functiilor psihice deficitare, profesorul traseaza elevului in cauza sarcini cu un asemenea grad de dificultate, incat sa mobilizeze din plin posibilitatile sale actuale. De regula, cele mai "mobilizatoare" sarcini sunt acelea care implica din plin "zona dezvoltarii proxime" a elevului, adica sarcinile care pot fi rezolvate de elev, dar numai cu conditia unei activitati intense, depusa sub indrumarea dascalului, si a unui ajutor extern minim, primit de la colegi sau cadrul didactic. Sarcinile scolare de acest fel sunt cele mai potrivite pentru activizarea potentialitatilor si ameliorarea treptata a capacitatilor de adaptare ale elevului slab. Ceea ce "azi" elevul rezolva, mai mult sau mai putin corect, cu conditia acordarii unui ajutor extern minim, "maine" va rezolva in mod independent, si poate chiar prin concursul propriilor idei si initiative(L.S.Vigotski, dupa Kulcsár, 1978, p.188).Sarcinile mai simple si mai usoare sunt urmate apoi de altele, mai complexe si mai dificile, care presupun o colaborare a elevului cu colegii sai, sub indrumarea profesorului. Astfel, odata cu realizarea posibilitatilor de dezvoltare, cu reducerea sau chiar lichidarea tulburarilor psihice se formeaza capacitatea de cooperare, de autoreglare, perseverenta, atitudinea pozitiva fata de scoala, increderea in sine, pe fondul cultivarii trasaturilor psihice pozitive ale elevului.
In conditiile in care instruirea a devenit factorul determinant al integrarii socioeconomice si cultural-politice, o problema care se pune este aceea a realizarii educatiei in zonele defavorizate. Atenuarea discrepantelor dintre anumite regiuni ale tarii si, mai ales, dintre mediul urban si mediul rural in privinta conditiilor de educatie nu se poate face decat prin elaborarea unor politici educationale coerente, ce implica identificarea categoriilor de probleme cu care se confrunta aceste zone si dezvoltarea unor programe de educatie prioritara.
Imbunatatirea colaborarii dintre scoala si familie. Este important ca parintii sa valorizeze scoala, sa manifeste interes pentru instruirea copiilor lor si sa constientizeze faptul ca, pana la urma, capitalul scolar va conta in alocarea statutelor sociale. Resemnificarea raporturilor dintre scoala si familiei trebuie sa conduca la o implicare mai consistenta a parintilor in activitatea scoala a copiilor si la multiplicarea interactiunilor personale intre reprezentantii scolii si membrii familiei. De asemenea, este important sa se stabileasca relatii de parteneriat si cu alti factori, din afara scolii, respectiv comunitatea locala, specialistii in interventii socioeducative, personalul institutiilor medicale etc.
Evaluarea trebuie sa se centreze pe progresele elevilor, si nu pe comparatii si ierarhii. Aceasta inseamna si stabilirea unor expectante academice realiste, fundamentate pe cunoasterea posibilitatilor elevului. Profesorul trebuie sa puna un accent mai mare pe recompense, pe abordarea pozitiva a comportamentelor elevului. In felul acesta ii intareste increderea in sine si ii ofera un suport afectiv important.
Ameliorarea practicilor educationale din clasa: evitarea discriminarilor, a favorizarii sau etichetarii elevilor; evitarea reactiilor impulsive neadecvate, a amenintarii si intimidarii elevilor, utilizarea unui limbaj academic, si nu a unuia impanat cu cuvinte din argoul elevilor ori a unui limbaj vulgar, care ii umileste si ii desconsidera; exprimarea increderii in posibilitatile fiecarui elev de a reusi.
Orientarea scolara si profesionala adecvata, care sa tina seama de interesele si aptitudinile elevilor, dar si de cererea de pe piata muncii. Actiunea este desfasurata pe tot parcursul scolarizarii, dar, in special, la sfarsitul ciclurilor scolare.(Salavastru,2004)
Bibliografie
Bonchis, Elena (coord.). (2002). Invatarea scolara, Ed. Universitatii Emanuel, Oradea
Botkin, James W.; Elmandjra, Mahdi; Malita, Mircea. (1981). Orizontul fara limite al invatarii, Ed. Politica, Bucuresti
Cosmovici, Andrei; Iacob, Luminita (coord.). (1999). Psihologie scolara, Ed. Polirom, Iasi
Egan, Kieran. (2007). Predarea ca o poveste: o abordare alternativa a predarii si a curriculum-ului in scoala primara, Ed. Didactica Press, Bucuresti, traducere de Polixenia Olar
Engelmann, Siegfried si Engelmann, Tereza. (1992). Dati copilului vostru o inteligenta superioara, Centrul pentru Educatie si Dezvoltarea Creativitatii, traducere de Marina Rotaru
Fischbein, E. (1973). Aspecte ale psihologiei invatarii, in "Elevii trebuie invatati cum sa invete" ("Caiete de pedagogie moderna" nr. 4), Ed. Didactica si Pedagogica, Bucuresti
Jurcau, Nicolae (coord.). (2009). Psihologia educatiei, Ed. a 8-a, Editura U.T.Press, Cluj-Napoca
Kulcsar, T., (1978), Factorii psihologici ai reusitei scolare, EDP, Bucuresti
Neacsu, Ioan. (1990). Metode si tehnici de invatare, Editura Militara, Bucuresti
Negret-Dobridor, Ion; Panisoara, Ion-Ovidiu. (2005), Stiinta invatarii - de la teorie la practica, Editura Polirom, Iasi
Sas, C., (2010), Cunoasterea si dezvoltarea competentei emotionale, Editura Universitatii din Oradea
Thorndike, Edward L. (1983). Invatarea umana, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, traducere de Ioana Herseni
