Handicapul de intelect - Concepte, definitii, frecventa, terminologie

Handicapul de intelect - Concepte, definitii, frecventa, terminologie

Literatura de specialitate ne ofera numeroase incercari de precizare si delimitare a domeniului psihopedagogiei speciale, deci de formulare a unor definitii ale acestui domeniu, precum si ale ramurilor sale, inclusiv ale psihopedagogie! speciale a handicapatilor mintal, in cele ce urmeaza, vom reproduce si analiza doar cateva dintre defi­nitiile respective, suficiente, insa, pentru a demonstra complexitatea domeniului abordat, caracterul sau interdisciplinar si, totodata, multi sau intradisciplinar.

1.1. Complexitatea si interdisciplinaritatea psihopedagogie! spe­ciale sunt subliniate, de exemplu, in urmatoarea definitie: «psihope­dagogia speciala este o stiinta de sinteza, care utilizeaza informatiile complexe furnizate de medicina (pediatrie, neurologie infantila, oftal­mologie, otorinolaringologie, audiologie, ortopedie, igiena etc.), psi­hologie (cu toate ramurile ei), pedagogie, sociologie, stiinte juridice, in studierea dinamica a personalitatii tuturor formelor de handicap prin deficienta si inadaptare'

Analizand aceasta definitie, ne dam seama ca termenul de psihopedagogie speciala - prin care se face referire la doar doua din componentele implicate (adica psihologia si pedagogia) - nu acopera in intregime campul problematic deosebit de vast, interdisciplinar, pe care-l deschide in fata specialistilor - cercetatori si practicieni - nece­sitatea desfasurarii unor investigatii complexe, aprofundate, in per­spectiva organizarii eficiente a interventiei ameliorative in activitatea cu persoanele handicapate, in unele lucrari, se folosesc si alti termeni, dintre care cel mai raspandit pare a fi cel de defectologie.

Acest termen este amintit, de altfel, si in definitia pe care o reproducem dupa Emil Verza (1998): «Psihopedagogia speciala sau defectologia (s.n.) este o stiinta ce se ocupa de persoanele handicapate, de studiul particularitatilor psihice, de instructia si educatia lor, de evolutia si dez­voltarea lor psihica, de modalitatile corectiv-recuperative, pentru valo­rificarea potentialului uman existent si formarea personalitatii aces­tora, in vederea integrarii socio-profesionale cat mai adecvata' ( 129, P-3).

In lucrarea citata, autorul se refera, totodata, si la caracterul multidisciplinar al psihopedagogiei speciale sau defectologiei, subli­niind ca in cadrul acesteia s-au dezvoltat ca subdomenii (129, p.4):

oligofrenopsihologia si oligofrenopedagogia, care se ocu­pa de aspectele psihologice ale handicapatilor de intelect, de psihodiagnoza, instruirea, educarea, recuperarea si integrarea acestora in viata sociala;

- surdopsihologia si surdopedagogia, care abordeaza proble­matica psihologica si pedagogica a activitatii cu persoanele handica­pate de auz;

tiflopsihologia si tiflopedagogia, care se ocupa de proble­matica deficientilor de vedere;

logopedia, care are in vedere studiul limbajului, prevenirea si terapia tulburarilor de limbaj;

- psihopedagogia speciala a handicapatilor fizic (locomo­tor), care se ocupa de intreaga problematica a acestor handicapati etc.

Oportunitatea folosirii termenului «defectologie» este contes­tata, insa, considerandu-se ca o disciplina care s-ar margini doar la studiul defectelor fenomenului abordat - in cazul nostru, al persoa­nelor handicapate - nu-si gaseste justificarea. Dar daca analizam definitiile date, constatam ca, de fapt, nu limiteaza demersul investigativ in defectologie la studierea unor anomalii si defecte, ci, dimpotriva, orientand studiul intr-o perspectiva interdisciplinara, pun accent atat pe elucidarea cauzelor si a formelor de manifestare a anomaliilor prezente in dezvoltarea copiilor cu deficiente, cat si pe stimularea proceselor compensatorii, pe fundamentarea interventiei educativ terapeutice etc.

Vaier Mare (1989) defineste defectologia ca pe o «stiinta care studiaza legitatile dezvoltarii, educatiei si instruirii copiilor deficienti», mentionand, totodata, si faptul ca «prin natura sa, defec­tologia este o disciplina sintetica, interdisciplinara, deoarece se afla la intersectia mai multor directii de cercetare stiintifica, dintre care mai importante sunt: pedagogia, psihologia, medicina, sociologia' .

Analizand, comparativ, definitiile reproduse mai sus - atat cele date psihologiei speciale, cat si cele date defectologiei - constatam ca ele se refera toate la acel domeniu complex, de sinteza, cu caracter interdisciplinar, care s-a nascut la intersectia dintre ariile de cuprin­dere - tematica si investigativa - ale mai multor stiinte traditionale cu caracter sociouman, indeosebi stiintele medicale, psihologia si stiin­tele educatiei, stiintele socio-juridice implicate in studiul si rezolvarea problemelor pe care le ridica persoanele cu handicap.

2.1. in ceea ce priveste atat termenul de defectologie (mai vechi), cat si cel de psihopedagogie speciala (agreat in prezent), acesti termeni lasa impresia ca restrang excesiv sfera de preocupari in domeniul abordat. Dupa cum am mentionat mai sus, termenul de psihopedagogie speciala pare a limita aceasta sfera la doar doua dintre subdomeniile implicate - psihologia si pedagogia persoanelor cu handicap - in timp ce termenul de defectologie pare a restrange aria preocuparilor doar la studiul defectelor caracteristice acestor per­soane.

Termenul de defectologie mai are, insa, si un alt inconvenient. Atat el, cat si termenii inruditi etimologic(«defect», «deficienta» etc.) prezinta o anume «duritate», care, potrivit recomandarilor formulate, pe buna dreptate, in diferite documente ale forurilor internationale, trebuie evitata atunci cand reprezinta un factor de frustrare pentru persoanele vizate: handicapatii insisi, parintii si rudele acestora si chiar unii din profesionistii implicati.

Prin urmare, in limbajul cotidian, folosirea unor astfel de termeni «duri» - deci si a celor de «defect», «deficienta», «defectologie» - nu este de dorit! in limbajul de specialitate insa, evitarea lor nu este intotdeauna posibila, fapt pentru care, la locul potrivit, ii vom folosi si in prezenta lucrare.

Caracterul complex, interdisciplinar al psihopedagogie! speciale atrage dupa-sine implicarea unui larg bagaj conceptual si folosirea unei terminologii bogate, dar adesea instabile si insuficient precizate, ceea ce-si gaseste explicatia in relativa tinerete a domeniului, aflat inca intr-un intens proces de constituire si de conturare a dimensiu­nilor sale, cat si in evolutia rapida si chiar in instabilitatea obiectivelor pe care sistemul social, el insusi intr-o permanenta si accelerata evo­lutie, le impune psihologiei speciale. De altfel, nu o data, reprezentanti de seama ai acestui domeniu au atras atentia asupra sensibilitatii sale la evenimentele sociale - atat la cele pozitive, cat si, mai ales, la cele negative - pe care le reflecta, uneori, in mod dramatic, indeosebi in perioadele de criza.

O alta cauza a impreciziei terminologice consta in faptul ca psihopedagogia speciala foloseste, frecvent, si termeni imprumutati din vocabularul disciplinelor inrudite, indeosebi din domeniul medicinei, al psihologiei si al pedagogiei, uneori modificandu-le usor sensul, in raport cu propriile obiective. Am ilustrat aceasta afirmatie intr-o lucrare (94), in care am analizat sensul originar al unor termeni pro­veniti din psihologia generala. Nu ne vom opri, aici, asupra nuantelor de folosire a acestor termeni in psihologia speciala, deoarece lucrarea mentionata poate fi consultata cu usurinta.

Ne propunem sa reluam, insa, cu unele completari, cateva din ideile expuse in acea lucrare in legatura cu termenii: deficienta, handicap, incapacitate si cerinte educative speciale, acestia repre­zentand, de fapt, termenii fundamentali, pe care-i foloseste, in pre­zent, psihopedagogia speciala, pentru a delimita fenomenele pe care le studiaza.

De asemenea, vom face unele precizari in legatura cu modul in care utilizam termenii: copii cu deficiente, elevi sau scolari cu handicap si copii cu cerinte educative speciale (prescurtat: «copii cu CES»).

in acest sens, precizam, chiar de la inceput, ca termenii men­tionati nu sunt sinonimi si de aceea nu ar trebui folositi unul in locul celuilalt, asa cum se petrec lucrurile in comunicarea curenta, in unele lucrari publicate si chiar in anumite documente oficiale.

2.2.1. Dupa Traian Vrasmas si colab. (1996), care ne ofera sin­teza unor idei din literatura de specialitate si din documentele oficiale -inclusiv ale organismelor internationale, referitoare la aceasta proble­matica - deficienta semnifica «absenta, pierderea sau alterarea unei structuri ori a unei functii (anatomice, fiziologice sau psihologice). Deficienta poate fi rezultatul unei maladii, al unui accident etc., dar si al unor conditii negative din mediul de dezvoltare al unui copil, cu deosebire carente afective». Dupa aceiasi autori, incapa­citatea implica anumite «limite functionale, cauzate de disfunctionalitati (deficiente) fizice, intelectuale sau senzoriale, de conditii de sanatate ori de mediu», in timp ce handicapul se refera la «deza­vantajul social, la pierderea ori limitarea sanselor unei persoane de a lua parte la viata comunitatii, la un nivel echivalent cu ceilalti membrii ai acesteia'.

Constantin Rusu (1993) subliniaza, de asemenea, ca deficienta reprezinta «orice dereglare de structura sau functie psihologica, fizio­logica sau anatomica», iar handicapul, in sens de dezavantaj, «rezulta din imposibilitatea sau incapacitatea de a raspunde asteptarilor sau normelor mediului specific al subiectului si se refera, indeosebi, la dificultatile intampinate in indeplinirea functiilor vitale esentiale: de orientare, de independenta fizica, de mobilitate, de integrare socio-profesionala si autonomie economica».

Definitiile reproduse confirma faptul, mentionat deja, ca termenii deficienta si handicap nu sunt sinonimi si nu trebuie utilizati unul in locul celuilalt. Este insa incontestabil ca termenii respectivi se refera la fenomene interdependente, intre deficienta si handicap existand un raport de interconditionare: deficienta reprezinta fenomenul initial, iar handicapul este efectul acestui fenomen in planul raporturilor de adaptare si de integrare sociala a persoanelor deficiente.

La randul sau, starea de handicap, mai mult sau mai putin accentuata, poate sa agraveze sau, dimpotriva, sa diminueze gradul de manifestare a deficientei.

Starea de handicap se poate manifesta, insa, si in absenta unei deficiente reale, atunci cand este provocata de unele incapacitati sau dereglari, mai mult sau mai putin temporare, mai ales in prezenta unor conditii defavorabile de mediu social: familii dezorganizate si lipsite de potential educogen, institutii de educatie si ocrotire, atunci cand ele sunt prost organizate, cand au un caracter inchis si izoleaza copiii de mediul social obisnuit, tinandu-i departe de solicitarile formative ale acestuia etc.

2.2.2. Dorinta de a menaja pe cei implicati de aspectele supara­toare ale folosirii unor termeni «duri» - printre care si termenul de «copii cu deficiente» - explica, in parte, raspandirea, din ce in ce mai larga in ultimul deceniu, a expresiei: copii cu cerinte educative spe­ciale (sau copii cu CES). Desi sintagma «cerinte educative speciale» este - in conceptia lui T. Vrasmas si colab. (1996) - «o formula apa­rent ambigua», ea reprezinta, totusi, dupa aceiasi autori, «o maniera terminologica mai relevanta in plan psihopedagogie, deoarece este invederata cu claritatea necesara individualizarii evaluarii si demer­sului educational, analiza plurifactoriala si dinamica a cauzelor ese­cului scolar» (133, p. 12-13).

Dupa parerea noastra, «cerintele educative speciale» repre­zinta o sintagma cu continut prioritar (daca nu exclusiv) pedagogic, o notiune foarte apropiata de ceea ce, in mod obisnuit, se intelege prin greutati la invatatura, tulburari de conduita scolara, dificultati de adap­tare etc. Tocmai in aceasta interpretare, consideram ca termenul de «copii cu CES» largeste prea mult si nejustificat presupusa proportie a acelor copii care, in scoala obisnuita, ar trebui diferentiati printre cei­lalti elevi, asigurandu-le un regim de educatie speciala integrata. Aceasta temere a noastra nu este una pur si simplu subiectiva, ci se bazeaza pe luarea in serios a unor afirmatii de genul: «Exemple sem­nificative sunt, din acest punct de vedere, unele tari in care procentul copiilor cuprinsi in educatia speciala este de 3-4 ori mai mare decat cel al copiilor cu deficiente din invatamantul special: Anglia - 20%, Danemarca -13%, SUA -12%» (133, p.12). in acest context, prin «educatie speciala» se inteleg, desigur, si formele integrate ale inva­tamantului diferentiat.

Este evident ca, la asemenea procente se poate ajunge numai daca, in categoria copiilor cu CES, sunt inclusi si elevii care intampina dificultati obisnuite, de exemplu, la matematica sau la limba engleza, sau la orice obiect de invatamant, sau chiar cei care sunt nediscipli­nati. Nu incape pic de indoiala ca toti acesti copii trebuie ajutati - asa cum s-a procedat dintotdeauna intr-un invatamant de calitate - prin abordare diferentiata, individualizata sau (mai recent) prin «persona­lizarea» abordarii. Dar aceasta nu este totuna cu educatia speciala a copiilor cu handicap, ale carei obiective instructiv-educative obisnuite pot fi realizate doar in stransa complementaritate cu realizarea unor obiective specifice terapeutic-compensatorii.

2.2.3. Am facut precizarea de mai sus, referitor la copiii cu CES, datorita faptului ca, printre ei se numara si o subcategorie de copii cu probleme, cuprinzand o cazuistica variata si destul de nume­roasa, care, datorita unor confuzii in evaluarea lor diagnostica, sau datorita altor cauze mai mult sau mai putin obiective, sunt orientati, adesea, spre scolile speciale ajutatoare, destinate copiilor cu defi­ciente mintale propriu-zise. Avem in vedere copiii cu falsa deficienta mintala care, ca potential intelectual si perspective de dezvoltare, sunt superiori deficientilor mintal propriu-zisi, dar ca randament si posibili­tati de adaptare, in momentul dat, se situeaza la nivelul acestora.

Orientati spre scoala speciala, ei isi vor consolida trasaturile de deficienti mintal, la care se vor adauga, frecvent, si tulburari comporta­mentale. Dimpotriva, orientati de timpuriu spre scoala obisnuita si beneficiind de forme integrate ale educatiei speciale, ei vor avea san­sa unei evolutii pozitive spre dobandirea treptata a unui statut social normal.

in fine, pentru evitarea unor noi confuzii, este necesar sa subli­niem ca, in sensul larg amintit, din categoria copiilor cu cerinte educa­tive speciale, fac parte, fara indoiala, si copiii cu deficiente propriu-zise - senzoriale, mintale, locomotorii, de limbaj, comportamentale etc. Cerintele lor speciale, sunt, insa multiple, cele educative fiind asociate cu o serie de alte cerinte aparte, de exemplu, in domeniul asigurarii starii de sanatate, al terapiei complexe, al formarii unor relatii interpersonale si de grup cat mai apropiate de cele obisnuite etc.

In sensul celor aratate, si copiii cu deficienta mintala, respectiv scolarii cu handicap consecutiv acestei deficiente, sunt copii (sau elevi) cu cerinte speciale multiple, inclusiv cu cerinte educative spe­ciale, in ceea ce priveste formele concrete de educatie speciala, de care trebuie sa beneficieze, orientarea lor spre aceste forme se face dupa tipul si gravitatea deficientei (respectiv, a handicapului mintal), dupa capacitatile compensatorii individuale, dupa optiunea parintilor si tinand cont de obiectivul prioritar urmarit, cel al integrarii in contextele sociale obisnuite - familiale, scolare, de munca, de odihna etc.

3. Deficienta mintala - handicapul mintal, in psihopedagogia speciala

in ceea ce priveste definitiile si terminologia utilizate in psiho­pedagogia scolarilor cu handicap consecutiv deficientei mintale, sunt chiar mai complicate, decat terminologia si definitiile generale, amin­tite mai sus. Numarul mare de definitii, precum si termenii numerosi, variati si, adesea, lipsiti de precizie, determina dificultati de intelegere si delimitare a tipurilor, formelor si gradelor sub care se manifesta deficienta mintala.

3.1. In tara noastra, o prima definitie a deficientei mintale o intalnim la Alexandru Rosea (1936), dupa care aceasta categorie de «anormalitate» reprezinta o «stare de potentialitate restransa sau o oprire a dezvoltarii cerebrale, in urma careia persoana atinsa este incapabila, la maturitate, sa se adapteze la mediul sau, la cerintele comunitatii, in asa fel incat sa-si poata mentine existenta, fara supra­veghere si sprijin extern».

in aceasta definitie, sunt, deja, prezente cateva din ideile formu­late ceva mai tarziu de catre americanul E.A. Doll (1941) intr-o defi­nitie devenita, ulterior, foarte cunoscuta. Conform acestei definitii, deficienta mintala reprezinta:

- o stare de subnormalitate mintala;

- datorata unei opriri a dezvoltarii;

- de origine constitutionala;

- avand un caracter, esentialmente, incurabil;

- concretizandu-se intr-o stare de incompetenta sociala;

- ce se constata la maturitate.

E.A. Doll considera, de asemenea, ca starea de incompetenta sociala a retardatilor mintal (termen folosit mai ales in literatura de limba engleza, ca sinonim celui de deficienti mintal) este o consecinta a «maturitatii mintale incomplete, ce apare de la nastere sau la o varsta relativ mica, drept urmare a unor insuficiente innascute sau a diferitelor influente care opresc dezvoltarea progresiva normala» .

Serban Ionescu si Valentina Radu (1973) mentioneaza ca «deficienta mintala este tipul de deficienta determinata de un complex de factori etiologici, cu actiune defavorabila asupra creierului in perioada de maturizare a acestuia, avand doua consecinte princi­pale: a/ oprirea sau incetinirea ritmului de evolutie a functiilor cognitive si b/ diminuarea competentei sociale».

Intr-o definitie mai recenta, Ioan Drutu (1995) arata ca defi­cienta mintala reprezinta «o insuficienta globala si un functionament intelectual semnificativ inferior mediei, care se manifesta printr-o stag­nare, incetinire sau o lipsa de achizitie in dezvoltare, determinate de factori etiologici - biologici si/sau de mediu - care actioneaza din momentul conceptiei pana la incheierea maturizarii si care au conse­cinte asupra comportamentului adaptativ'

Facand un rezumat al celor de mai sus, vom spune ca defi­cienta mintala se refera la fenomenul lezarii organice si/sau al afectarii functionale a sistemului nervos central, cu consecinte negative asupra procesului maturizarii mintale, al dezvoltarii sub diferite aspecte la individul in cauza. Handicapul mintal reprezinta dezavantajul pe care deficienta mintala il creeaza in planul relatiilor de adaptare si integrare ale individului respectiv cu mediul social caruia ii apartine.

3.3. Handicapul mintal mai este numit, uneori, si handicap consecutiv deficientei mintale, expresie pe care o utilizam si noi, mai ales atunci cand dorim sa evidentiem interdependenta din­tre cele doua fenomene, precum si faptul ca termenii respectivi - adica cel de deficienta mintala si cel de handicap mintal - nu sunt sinonimi.

Exista, insa, situatii cand, in raport de conceptia si preferintele fiecarui autor, sunt folositi, ca sinonimi cu termenul de deficienta min­tala, alti termeni, ca: intarziere sau retard mintal (indeosebi in lite­ratura de limba engleza), inapoiere mintala (indeosebi in literatura franceza si de limba rusa), oligofrenie s.a.

De asemenea, prin analogie cu termenii «handicap de auz», «handicap de vedere», «handicap de limbaj» etc., Emil Verza foloses­te termenul handicap de intelect, prin care pune in evidenta tulburarea primara (originara), adica deficitul de intelect, caracteristic deficientei mintale. Pe de alta parte, un termen aproape identic - cel de handicap intelectual - este folosit de C. Paunescu si I. Musu (1997) intr-un sens mai restrans, adica cu referire doar la «deficienta mintala de functio­nalitate» , nu insa si la «deficienta mintala structurala».

In fine, exista si situatii cand unul si acelasi termen este folosit in sensuri diferite de catre diferiti autori. De exemplu, termenul de oligofrenie - amintit mai sus ca unul dintre termenii folositi in sens generic (adica sinonim cu cel de deficienta mintala) - este utilizat de alti autori intr-un sens mai restrans. Astfel, M.S. Pevzner(1959) si dis­cipolii sai inteleg prin oligofrenie doar acele situatii, in care afectiunea cerebrala s-a produs in ontogeneza timpurie a celui in cauza, adica pana la incheierea (in jurul varstei de 1 an si jumatate - 2 ani) a procesului de mielinizare a fibrelor nervoase din sistemul nervos central.

In conditiile descrise, este evidenta necesitatea unor clarificari conceptuale si a unor precizari terminologice. Pana atunci - adica pa­na cand terminologia va dobandi stabilitate - pentru a ne intelege intre noi, este foarte important ca fiecare, incercand sa evite interpretarile subiective, sa caute sa inteleaga, exact, mesajul pe care interlocutorul sau (autor de texte scrise sau participant la o conversatie profe­sionala) doreste sa-l transmita prin terminologia utilizata.

Frecventa si dinamica handicapului mintal in populatia scolara

Cunoasterea ponderii pe care o detin deficientii mintal in popu­latia infantila, indeosebi la nivelul varstelor prescolare si scolare, «capata astazi o importanta deosebita, ea fiind legata de necesitatea de a planifica mijloacele pentru asistenta medicala, pentru instruirea si educarea acestora, precum si pentru proiectarea unor masuri in vederea integrarii lor profesionale si sociale».

Chiar daca aceasta afirmatie era facuta in urma cu doua de­cenii, pe baza analizei unor date publicate atunci in diferite tari, ea ramane valabila si in prezent, inclusiv in tara noastra, atat datorita unei cuprinderi, inca incomplete, a deficientilor mintal in forme si programe adecvate de asistenta, educatie si recuperare, cat si dato­rita dinamicii fenomenului de handicapare mintala, influentat puternic de conditiile socio-economice si culturale, ele insele aflate in plina evolutie si restructurare.

Un recensamant national al copiilor cu deficienta mintala, deci la nivelul intregii populatii a unei tari, este foarte dificil de realizat, fapt pentru care, de regula, se recurge la estimari pe esantioane repre­zentative ale populatiei vizate. De exemplu, o astfel de actiune a avut loc in anul 1963, in SUA, cand, dintr-un total de peste 5,5 milioane de persoane supuse sondajului estimativ, 3 % s-au dovedit a fi «intar­ziate mintal»

Estimari ulterioare, efectuate, de exemplu, in perioada anilor 1973-1975 in diferite tari, au pus in evidenta o proportie de 5,5% deficienti mintal - in Franta, 3,5% - in Suedia, 2,5-3,2% - in Ungaria, 2,07% - in Japonia etc.

Referitor la proportia copiilor cu deficienta mintala din tara noastra, nu dispunem de cifre oficiale, ci doar de aprecieri ale catorva autori. Astfel, Petru Arcan si Dumitru Ciumageanu (1980) si mai tarziu Ioan Drutu (1995) invoca cifra de 4 %, iar Ion Strachinaru (1994) pe cea de 5 %. Acesta din urma face si o interesanta apreciere compara­tiva: « numarul important prin care deficientii mintal isi anunta pre­zenta crescuta arata ca ei sunt primii handicapati de care pedagogia speciala trebuie sa se ocupe neintarziat pentru a-i ridica la forme de viata social-utila si pentru a face ca randul lor sa nu fie ingrosat cu noi cazuri dintre copiii normali.

De altfel, ei nu atrag atentia numai pentru ca sunt circa 50% din totalul copiilor deficienti, ci si pentru faptul ca, in ordinea acestora, ei sunt, spre exemplu, de 15 ori mai numerosi decat surdo-mutii si de 35 de ori mai numerosi decat nevazatorii».

4.2. Referindu-se la frecventa in populatia infantila a copiilor cu deficienta mintala, literatura de specialitate evidentiaza si faptul ca aceasta frecventa este inegal raspandita de-a lungul anilor de scola­rizare, existand o anume dinamica ascendenta dinspre clasele mici spre clasele mari. Initial, la nivelul varstei prescolare proportia este re­dusa, fiind evidente doar cazurile de deficienta profunda sau severa, pentru ca, la debutul scolar, sa-si faca simtita prezenta si cazurile de deficienta moderata. Deficienta mintala usoara este decelata, de regula, la nivelul claselor primare, in timp ce cazurile de limita se relie­feaza mai adesea abia in momentul trecerii din ciclul primar spre prima clasa gimnaziala.

Pentru nuantarea afirmatiei cu privire la inegalitatea frecventei copiilor cu deficienta mintala de-a lungul anilor de scoala, reamintim datele procentuale prezentate de Mariana Rosea (1967), dupa P. Baton (1962). Conform acestor date, proportia deficientilor mintal, impreuna cu «cazurile indoielnice», variau intre 4,2% din populatia investigata la nivelul varstei de 8 ani, cu alte cuvinte, in primul an dupa debutul scolar, si 15,9% la nivelul varstei de 11 ani, adica la tre­cerea din invatamantul primar spre treapta urmatoare de scolarizare.

Reproducem si comentariul autoarei citate, pe marginea aces­tor date procentuale: «Este clar ca aceasta variatie a frecventei este ecoul variatiei dificultatilor intampinate de copii in procesul scolarizarii, pe masura maririi volumului de cunostinte ce trebuie insusite si a cres­terii nivelului lor de abstractizare. Ulterior, mergand spre scoli profe­sionale sau spre productie, o parte din acesti indivizi realizeaza o adaptare suficienta pentru a nu se mai diferentia in mod vizibil de populatia cu intelect normal».

De altfel, parafrazandu-l pe R. Zazzo, putem afirma ca prega­tirea scolarului cu handicap mintal pentru aceasta «pierdere» treptata in multime - ca urmare si incununare a procesului de scolarizare si terapie complexa - reprezinta unul din obiectivele centrale, pe care si le propune psihopedagogia speciala.

Citandu-l pe E.O.Lewis, tot M.Rosca (1967) evidentiaza ca, din totalul deficientilor mintal, 5% ar apartine deficientei profunde (idiotiei), 20% - deficientei severe (imbecilitatii), iar 75% - debilitatii mintale. Dupa sex, s-ar inregistra o usoara predominanta a deficientei mintale in randurile populatiei masculine .

In fine, mentionam ca, in volumul Debilitatile mintale, coordonat de R. Zazzo si tradus la noi in 1979, M. Gilly si L Merlet-Vigier pre­zinta un amplu studiu referitor la frecventa deficientei mintale in raport de mediul social, in primul rand de mediul familial in care se dezvolta copilul.

Fara indoiala ca aprecierile facute asupra frecventei deficientilor mintal in urma cu cateva decenii, in diferite zone ale lumii, au in pre­zent mai mult o valoare documentara, pentru cunoasterea nevoilor actuale reale fiind necesare investigatii si estimari mai apropiate de epoca si locul in care ne aflam. Unele idei, formulate pe marginea celor constatate atunci, isi pastreaza, insa, deplina valabilitate si in zilele noastre. De pilda, sunt la fel de actuale si astazi, inclusiv la noi, cuvintele cu care M. Gilly si L Merlet-Vigier isi incheiau studiul amintit: «Inferioritatea intelectuala a copiilor din medii defavorizate este rezul­tatul unui fel de deteriorare, existenta inaintea constatarilor efectuate la scoala, deteriorare al carei ritm accelerat, in primii doi ani de viata, se incetineste apoi considerabil.

Daca se produce o interventie, ea trebuie, evident, sa aiba loc cu mult inaintea intrarii copilului in viata scolara. Natura si forma acestei interventii genereaza probleme care nu sunt numai de ordin psihologic, ci mai ales de ordin social».

Referitor la forma interventiei, in prezent se detaseaza - asa cum am subliniat, de altfel, si in paginile anterioare - problema rapor­tului dintre modalitatile de educatie speciala, integrate invatamantului obisnuit si cele de sine statatoare, problema avand o importanta rezonanta sociala. Fara a insista, aici, pe aceste aspecte, mentionam, totusi, ca, in ceea ce-i priveste pe copiii cu deficienta mintala usoara, sau pe cei cu intelect de limita, sau cu pseudo-deficienta mintala, la majoritatea specialistilor predomina convingerea ca formele integrate sunt cele necesare, in ceea ce-i priveste pe copiii cu deficiente accen­tuate (severe si profunde), optiunea specialistilor, dar si a parintilor, se indreapta, prioritar, spre scoli speciale si clase dieferentiate de sine statatoare.

Semnificativa, in acest sens, ni se pare, de exemplu, situatia din Danemarca, unde, cu toata binecunoscuta orientare integrationista, pentru copiii cu deficiente accentuate (orbi, surzi, deficienti mintal sever s.a.), conform datelor prezentate recent de Jesper Holst (2000), exista in paralel trei modalitati de abordare diferentiata:

- in scoli speciale, cu un total de 3 538 de elevi, in anul 1998, fata de 2 034 de elevi, in anul 1985;

in clase speciale, incluse in structura scolii obisnuite, unde erau cuprinsi 3 526 de elevi, in anul 1998, fata de 1 354 de elevi, in anul 1985 si

- integrati claselor obisnuite - unde erau cuprinsi 1 629 de elevi, in anul 1998, fata de 1 067 de elevi, in anul 1985.

Comparand aceste cifre, constatam doua tendinte evidente:

- de crestere - practic, de dublare, in ultimul deceniu - a numa­rului total de copii considerati ca avand nevoie de educatie speciala datorita deficientelor accentuate, inclusiv datorita deficientei mintale severe (de la 4 451 de cazuri, in anul 1985, la 9 693 de cazuri, in anul 1998);

- de predominare neta a numarului copiilor cu deficiente accen­tuate, cuprinsi in scoli si clase speciale, comparativ cu numarul de copii apartinand aceleiasi categorii de deficienta accentuata, dar care sunt cuprinsi in clasele obisnuite ale invatamantului general.

Sunt evidente, deci, dupa parerea noastra, temperarea treptata a «entuziasmului» initial (din perioada anilor 70-80), in ceea ce priveste ideea cuprinderii tuturor copiilor cu deficiente - indiferent de gravitatea acestora - in sistemul educatiei obisnuite din scoala gene­rala, precum si tendinta actuala de optare pentru solutii mai nuantate ale educatiei speciale si integrate pentru copiii cu deficiente si cu alte cerinte sau nevoi speciale.

Acelasi Jesper Holst (2000) atragea, pe buna dreptate, atentia si asupra faptului ca aplicarea recomandarilor formulate in diferite documente ale forurilor internationale, cu privire la asistenta si educatia speciala a handicapatilor - inclusiv a handicapatilor mintal -trebuie facuta adaptat in raport de conditiile concrete si de experienta autohtona. Este, fara indoiala, evident ca, si in acest domeniu al educatiei speciale si integrate, nu poate fi vorba de reguli obligatorii, care sa-si gaseasca aplicarea standard in orice zona a lumii, fara a tine cont de specificul local, de nevoile reale si de conditiile obiective existente in etapa data.

Sistemul actual de asistenta, educatie speciala si recuperare pentru deficientii de intelect (in tara noastra si strainatate).

Tendinte moderne in conceperea si organizarea asistentei, educatiei speciale si recuperarii deficientilor de intelect.

Sunt multe probleme cu care se vor confrunta scoala generala si educatia speciala in urmatoarele decenii.

Multe dintre aceste probleme, cum sunt evaluarea, identificarea si diversitatea culturala, s-au discutat in diferitele capitole ale cartii. In acest capitol sunt puse in discutie problemele ce trebuiesc adresate, in mod comun profesorilor din scoala generala si psihopedagogilor, ca si intregii populatii. Rezolvarea acestor probleme are un impact semnificativ asupra viitorului atat educatiei speciale cat si a celei normale si rolul si functiile acestei munci cu elevii cu dizabilitati. De o importanta mai mare, solutiile acestor probleme vor avea impact asupra vietii prezente si viitoare a elevilor cu dizabilitati. Problemele selectate din analiza si din discutie sunt: a).includerea, b).reforma educationala, c).educatia si costul/beneficiul educatiei si d).interventia timpurie la copiii supusi factorilor de risc

INCLUDEREA Madeline Will, ca asistent al ministrului Educatiei si Speciale si de Reabilitare, recomanda ca sa se concentreze mai mult pe schimbarea in educatia speciala pentru a include elevii identificati ca dizabili in scoala generala. Prin eforturile si a altor specialisti, Initiativa Educatiei Generale (GEI) a iesit la iveala.

Numerosi factori au contribuit la formarea GEI. Acestia includ:

a).cresterea dramatica a numarului elevilor identificati ca avand dizabilitate medie, totusi cercetarile au demonstrat o mare suprapunere intre elevii identificati si cei subevaluati,

b).descoperirea ca odata ce studentii sunt programe pentru educatia speciala departe de casa, ei tind sa ramana acolo pentru o perioada semnificativa de timp, si

c).numarul mare de studenti care esueaza si nu primesc ajutorul de care au nevoie.

Davis si-a exprimat ingrijorarea in privinta dezbaterii asupra includerii elevilor cu dizabilitati in educatia din scoala generala si a fost inlocuita de departamente din universitati pentru educatia speciala mai degraba decat in scolile publice.

Aceasta lipsa de participare a educatorilor din scolile generale poate fi un prim motiv pentru care aceasta miscare poate esua. Davis sugereaza ca problema includerii elevilor cu dizabilitati cere o implicare mai mare din partea educatorilor speciali si generali la nivelul scolilor locale. In plus, ei spun ca s-au facut eforturi pentru implicarea studentilor insisi in proiect, aplicarea si evaluarea componentelor programului lor personal educational. Davis sugereaza ca dezvoltarea asupra educatiei generale este despre cum pot servi mai bine scolile pe elevii ce au nevoie de atentie speciala, de interventii si de sisteme de sprijin pentru a se bucura de o mai buna calitate a educatiei, si in viitor de viata personala, sociala si profesionala.

GEI este alimentata de 2 eforturi paralele:

1.includerea elevilor cu dizabilitati severe in participarea partiala in programa clasei din scoala generala si

2.retinerea elevilor cu dizabilitate medie in clasele din scoala generala si reducerea programelor cu desfasurarea pe termen lung si departe de casa.

INCLUDEREA ELEVILOR CU DIZABILITATI SEVERE

Sailor scria recent ca sublinierea in literatura privind includerea elevilor cu dizabilitati severe a fost schimbata din discutia cu privire la integrarea si cuprinderea modelelor ce exemplifica plasarea acestor elevi in clase din scoli generale, cu program mai putin in alte medii.

Includerea in filosofia ca toti studentii, neglijand dizabilitatea, sunt o parte vitala si integrala a sistemului pot fi aplicate in afara si in interiorul clasei din scoala generala.

Integrarea pe de alta parte, se refera numai la plasarea indivizilor cu dizabilitati in programele educationale in care sunt si colegii lor. Componentele de baza ale includerii sunt:

1.Toti studentii urmeaza scoala unde sunt repartizati daca nu au dizabilitati.

2.Nu exista sau sunt foarte putini elevi cu dizabilitati  intr-o scoala sau in tot districtul.

.O filosofie respinsa este clasificarea (adica nici un student nu trebuie exclus de la primirea educatiei), neglijarea dizabilitatii,

4.Plasarea se face pe varsta si clasa potrivita, fara includerea in clase de educatie speciala,

5.Invatarea cooperanta si instruirea din partea colegilor va fi folosita in invatamantul general,

6.Sprijinul educatiei va fi sustinut in mediul de integrare.

Aceste componente cer ca scoala sa fie vazuta ca un loc de unire unde se imparte responsabilitatea pentru elevii cu si fara dizabilitati.

Dupa Lipski si Gartner includerea totala cere dezvoltare si aplicarea "noii " scoli sau reconceptualizarea alcatuirii scolii. Astfel de reconceptualizare a scolii recunoaste ca pentru a avea succes, toti studentii, inclusiv cei etichetati ca dizabili, trebuie sa le permita sa devina muncitori eficienti in productia propriei lor invatari. "Noua" scoala va:

a)demonstra respect pentru studenti,

b)se va ocupa in mod activ de procesul de invatare al studentilor,

c)va pregati studentii pentru acumularea de informatii pentru tot parcursul vietii,

d)sa recunoasca, de timpuriu in procesul de invatare ca esecul elevului este si esecul scolii in intampinarea nevoilor si angajarea eficace a studentului in munca de invatare, si

e)sa dezvolte un parteneriat eficient si cu parinti si cu comunitatea.

Lieberman, intr-o discutie asupra includerii elevilor cu dizabilitati multiple, grija de a nu simplifica prea mult schimbarile ce se pot produce in clasa, scoala si comunitate pentru o integrare eficienta.

RETINEREA ELEVILOR CU DIZABILITATE MEDIE IN SCOALA GENERALA

GEI presupune ca, subordonarea unor modele de predare, elevii cu dizabilitate medie vor fi mai bine integrati in programele educationale decat separarea in clasa de resurse sau in programe separate. Este recunoscut, in orice caz, ca profesorii din scoala generala pot sa nu fie pregatiti sa intampine nevoile elevului cu dizabilitate medie fara un sprijin.

PERCEPTIILE CURENTE ALE GEI

Intr-un studiu sub forma de chestionar proiectat sa cerceteze perceptiile profesorilor asupra GEI, Gans a descoperit ca psihopedagogii, care depind de propria lor interpretare a nevoilor de integrare a educatorilor din scoala generala, sunt mai probabil interpreteze gresit integrarea nevoilor educatorilor din scolile generale cu privire la GEI. In plus, dorinta educatorilor din scolile generale de a participa la GEI, tinde sa fie modelata de diversele legaturi cu personalul neafectat si cu caracteristicile locului de munca si interesul procedural al clasei. Educatorii din scoala generala exprima insatisfactie fata de capacitatile lor personale in munca cu elevii cu dizabilitate medie din clasa lor.

In discutiile lor despre GEI pentru elevii cu dizabilitate medie, Carmine si Kameemi scriu ca sunt 3 directii viitoare posibile:

a)sa se accepte statutul quo,

b)demonstrarea sistemului curent, legat de cei cu dizabilitate medie, sau

c)sa se extinda sprijinul pentru sustinerea psihopedagogilor si studentilor pana la alti profesori ce au o majoritate de studenti in pericol.

Garvet-Pinhas si Schmelkin raporteaza diferente semnificative printre profesorii din scoala generala, psihopedagogi si atitudinile administratorilor scolilor speciale, fata de integrare.

Profesorii dau dovada de atitudini mai putin pozitive fata de interesele academice, urmati de psihopedagogi. Neincrederea este aparenta in constatari, cu statutul psihopedagogilor, care nu cred ca directorii scolilor speciale le vor acorda sprijinul necesar pentru elevii cu dizabilitati.

Intr-un nou studiu asupra atitudinilor publicului larg (377 adulti intervievati intr-un supermagazin), Berryman a descoperit in general atitudini favorabile privind Conceptul integrarii elevilor cu dizabilitati in clasele din scolile generale. Indivizii supravegheati au fost foarte favorabili fata de studentii cu tulburari de vorbire si probleme medicale cronice si mai putin favorabili fata de studentii cu un comportament tulburat.

STRATEGII FOLOSITE DE GEI

Hawkins, Doneck si Lishner au descoperit ca, atunci cand profesorii sustin pregatirea unei clase mai active, predarea interactiva si invatarea cooperativa, cei subevaluati au demonstrat atitudini mai favorabile fata de matematica, sunt mai legati de scoala, au mai mari sperante in ceea ce priveste continuarea scolii.

In efortul de sustinere a tuturor elevilor in cadrul scolilor generale, cooperarea in dezvoltarea profesionala le pot fi alocate un adjunct sau un inlocuitor pentru consultatie. Dezvoltarea profesionala cooperativa implica echipe mici formate din profesori de scoala generala si psihopedagogi si foloseste o varietate de abordari pentru a intensifica cresterea mutuala si profesionala.

Interventia preferentiala a scos la iveala o strategie de sprijin pentru a sustine elevii in scoala generala. Interventia preferata de Pugach si Johnson este tipica, clasificata ca:

a)neoficiala, bazata pe scoala, pe echipe de rezolvare a problemelor cu

b)consultatie din partea psihopedagogilor. Interventia preferentiala poate fi vazuta ca o strategie progresiva deoarece ea:

a)confirma limitele existente, incomode si identificarea procedurilor specificate in Legea Publica 94-142,

b)e bazata pe rediscutarea resurselor educatiei speciale spre o mai imediata rezolvare a problemelor si pe deoparte o mai mare interactiune cu scoala generala,

c)recunoaste absenta unei alte asistente pentru profesori, si

d)adauga credibilitate notiunii ca profesorii au nevoie de strategii pentru rezolvarea problemelor pentru multi elevi a caror referinta nu este si nu va fi niciodata o optiune viabila,

Graden spune ca interventia preferentiala, in orice caz, nu este un serviciu "nou" , ci o forma de consultatie. Cu cat este nevoie de mai multa colaborare si consultatie, in scoala, nevoia de consultatie creste.

Schumaker si Deshler avertizeaza ca intreaga aplicare a GEI este o mare simplificare a schimbarilor ce trebuiesc facute in educatia speciala.

Miller conchide ca, intr-o vizualizare a cunostintelor curente despre imbunatatirea scolilor, eforturile de a face viabil GEI, trebuie sa includa dialogul dintre profesori si psihopedagogi.

Ei trebuie sa se observe reciproc la munca si in practica si sa gaseasca noi cai de a face afaceri la scoala. Ea spune ca profesorii ar trebui sa dea ocazia de a se dezvolta calitatile de conducere si ar trebui sa se implice in comunicare, reflectare si observare. In sfarsit, profesorii si administratorii au nevoie sa formeze retele si relatii de parteneriat, pe care sa le extinda dincolo de scoala, in comunitate.

REFORMA EDUCATIONALA

E greu de vorbit despre GEI si despre includerea fara adresarea dialogului despre reforma educationala. Intr-adevar cei mai multi sustinatori a GEI cheama pentru dizolvarea sistemului dualist prezent in scolile publice (educatia generala si educatia speciala) si dezvoltarea unui singur sistem ce va permite o educatie mai eficienta si mai potrivita pentru toti elevii.

Dupa cum sugereaza Eisner, exista multe "obiceiuri confortabile" in scoli, care au fost fundamentate de-a lungul timpului, dar acre au putina relevanta in termenii invatarii.

De exemplu, intr-o scoala obisnuita, elevii pot schimba profesorul de la an la an, si pot schimba materia, clasa si profesorul la fiecare 50 minute in timpul unei zile. Subiectul este fragmentat si sistemul stimulent - efort folosit de profesor pentru elev, face ca acesti elevi sa se straduiasca mai mult pentru note decat pentru invatatura. Scolile si profesorii sunt recompensati pentru ce obtin (masurat prin teste standard) mai degraba decat sa se adreseze nevoilor elevului. Dupa cum spune Gideonse, in orice caz, copiii si tinerii de aceeasi varsta manifesta o mare deosebire in motivare, norme culturale, performanta, abiliate si alte deosebiri instructionale relevante. Stilurile individuale de invatare si metodele alternative de exprimare cum sunt capacitatea de a scrie cu litere de tipar sau capacitatile verbale (cum sunt arta, muzica, miscarea, matematica) nu se pricep.

Existenta structurii de "scoala" nu reuseste sa justifice sau sa confirme aceste diferente, care sunt esentiale in intreaga societate care se afla in afara scolii.

Structura instruirii a dus nu numai la practica dar si la cercetarea cu privire la practica. De exemplu, Andersaou, Brubaker, Alleman-Brooks si Duffy, in examinarea lor asupra unei structuri (retele) legate de scoala, sugereaza ca aceasta structura este folositoare in implicarea studentilor intr-o tema, astfel incat sa nu mai aiba nevoie de supravegherea profesorului pentru o perioada de timp previzibila. In orice caz, ei au descoperit ca studentii care au nevoie de ajutor la citit erau de fapt cei care nu intelegeau cum sa-si faca tema. Decat sa puna la indoiala aceasta metoda, Anderseon si asiciatii au oferit o sugestie pentru a se folosi in mod productiv aceasta munca.

Profesorii care folosesc astfel de tehnici ar trebui sa se intrebe cum contribuie la invatare sau la adresarea unor intrebari simple cu privire la scopul de "a citi", ca mijloc de comunicare.

Duffy, in cercetarea sa cu privire la ce se intampla cu adevarat in clase, a descoperit ca existenta acceptarii structurii scolare in pozitionarea unor constrangeri incredibile asupra actionarii profesorului.

Dincolo de pozitionare si de grupare, doar cateva decizii cu privire la instruire pot fi luate de profesor.

Profesorii se lupta cu limitele libertatii si flexibilitatii, la fel si cu scurtimea resurselor. In realitate instruirea clasei include ordine explicite in folosirea unui manual special intr-un mod special, o evaluare profesionista bazata pe cat de bine profesorii adera la procedurile prescrise, si pe un sistem de bilant bazat pe cat de bine fiecare elev s-a descurcat la testele standard. Profesorii au restrangeri in ceea ce priveste programa analitica, urmarind meticulos instruirea traditionala bazala a cititului, in care capacitatile metalingvistice sunt prezentate ca fiind proveduri automatizate. Profesorii raporteaza constrangeri instructionale, sustinand ca pregatirea lor profesionala nu ii ajuta in practica. Profesorul descrie constrangerile legate de clasa si scoala, in termeni de sabloane de grup, de marimea clasei, de timpul alocat si de orar.

Si ei descriu constrangerile organizationale, in care rutinele zilnice ale clasei si scolii implica sabloane de supravietuire pentru intensificarea invataturii.

Sailor crede ca schimbarea in accentuarea eforturilor de a imbunatati programa si instructia in totala reorganizare a scolii si a sistemului de administrare la nivel regional prezinta "o fereastra de oportunitati" pentru grabirea impartirii agendei educationale care detine potentialul pentru programe novatoare pentru toti studentii. El a insumat 4 consideratii comune restructurarii scolare:

a)cresterea autonomiei scolii,

b)angajarea unei administrari pe locuri si pe impartirea deciziilor,

c)infuzia si coordonarea resurselor categoriale si

d)participarea comunitatii in viata scolii.

EDUCABILITATEA SI COSTUL / BENEFICIUL EDUCATIEI SPECIALE

Educatbilitatea este capacitatea de invatare.

Problemele legate de natura si de caracteristicile unei educatii potrivite s-a intersectat cu problemele  educatiei speciale.

Entuziasmul timpuriu legat de educabilitate e prezentat in declaratia lui Frederiks si asiciatii, care spun ca "orice copil, in ceea ce priveste conditia de handicap, poate invata. Daca copilul nu invata, vina nu e legata de copil ci de mediu". Sailor si Haring au scris ca "educatorii nu pot sustine un program si sa se astepte ca studentii sa raspunda sau sa esueze. Educatorul are o responsabilitate uriasa". La epoca aceea, se presupune ca ne putem descurca cu mediul in mod adecvat, ca putem invata copilul.

Nooan si Reese raporteaza ca politica de educare a tuturor elevilor cu dizabilitati a fost supusa atacului din cauza a 2 factori:

a)costurile asociate cu sustinerea serviciilor educationale,

b)neintelegerea dintre specialisti daca toti elevii cu dizabilitati pot intr-adevar sa profite de educatie. La sfarsitul anilor 70, cativa specialisti au devenit sceptici in privinta abilitatii noastre de a pune in aplicare asupra tuturor, a conceptului de educatie. Kauffman si Krouse s-au intrebat daca educatia se facea in clasele cu elevi cu dizabilitati severe. Ei caracterizeaza educatia ca "fiind mai mul decat o simpla expunere a programului: se refera la achizitionarea studentului a unor comportamente semnificative in plan social ca rezultat al instruirii" .

In orice caz, Baer mentine ca un student nu poate fi declarat needucabil pana cand nu au fost incercate toate tehnicile cunoscute de predare si au dat gres pe de-a-ntregul, tema perceputa ca fiind imposibila de-a lungul intregii vieti a elevului.

El sugereaza ca acest "cost al afirmatiei sincere ca un copil este imposibil de invatat nu este mai mic decat pretul continuarii incercarilor de a-l invata pe copil".

Dupa Shea si Bauer, problema educabilitatii este greu de discutat intr-un plan pur intelectual si obiectiv.

Nu avem de-a face numai cu probleme economice, politice, administrative si birocratice, cand discutam de "idealul educabilitatii". Ne bazam pe chestiunea de baza, filosofica, sensul omeniei. Pare, neintelept sa se permita chestiunilor economice, politice, administrative si birocratice sa uzurpeze responsabilitatile personale si profesionale cu privire la educarea indivizilor cu dizabilitati. Ca specialisti, nu am indeplinit sarcina dezvoltarii eficace si potentialului eficient de predare a tehnologiilor si strategiilor. Nu am terminat cercetarea in domeniul educatiei elevilor cu dizabilitati severe.

COSTURILE

Districtele scolare deseori spun ca problema pentru care nu primesc unii dintre elevii cu dizabilitati severe sunt costurile ridicate. In orice caz, limitarea costului legat de invatamant a fost facuta tributal. In cazul Ministerul Educatiei Versus Rowley, definitia educatiei potrivite nu cere "marirea potentiala". Mai degraba, educatia a fost determinata sa sustina "un nivel de opotunitati de baza".

Costul serviciilor psihologice si de consiliere a fost problema in cazul lui Max M. Versus Ministerul Educatiei statului Illinois. Hotararea in acest caz a plasat limitele la valoarea rambursarii, chiar si cand serviciile psihologice si de consiliere sunt legate de educatie.

BENEFICIEREA DE EDUCATIE

Deciziile tribunalului in privinta abilitatii unui individ de a "beneficia de educatie" sunt in al 14-lea Amendament al Constitutiei SUA, acestea fiind protejarea in mod egal de catre aceasta lege. Dupa Rothstein, in luarea de astfel de decizii, tribunalul ia 2 factori in consideratie:

1)."importanta acestui drept la sursa" si

2)."indiferent daca persoana pretinde o negare a protectiei in mod egal, este un membru al clasei de indivizi care sunt sau ar trebui indreptatiti cu un considerent".

INTERVENTIA TIMPURIE

Dupa Slavin, in discutiile despre copiii cu risc, se refera la aceia care "in mod improbabil vor absolvi".

Davis si McCaul prezinta statistici alarmante cu privire la elevii cu risc: Un milion de elevi abandoneaza in SUA scoala, in fiecare noapte sunt cel putin 100.000 de copii fara adapost, 15% din absolventi a unor licee din oras citesc cam la nivel de clasa a 6-a.

Aproape 10 milioane de copii nu au posibilitatea unei ingrijiri medicale.

Davis si McCaul descriu indicatorii primari ai elevilor cu risc ca fiind:

a)saracia,

b)apartenenta de o minoritate culturala sau de un grup etnic,

c)locuinta intr-o suburbie englezeasca sau nonenglezeasca,

d)configuratii specifice familiale cum este ingrijirea de un singur parinte.

FACTORI BIOLOGICI DE RISC

-cantarirea la nastere a mai putin de 1.500 g, 1000g, mama dependenta de medicamente, mama ce ia medicamente ce pot dauna creierului sau foetusului, stare prelungita a nou-nascutului la terapie intensiva (7 sau mai multe zile), respiratie cu ajutorul ventilatorului pentru 48 ore sau mai mult, tonus anormal, accese neonatale sau perinatale, mic pentru varsta gestationala, traume la nastere/infectie/boli, boli traumatic/pericol de viata acut, otravire cu plumb/substante tixice, deficient de crestere/ probleme de nutritie, prematur (mai putin de 32 saptamani), complicatii la nastere sau ale nou-nascutului, probleme medicale semnificative, infectii prenatale (CVM, scarlatina, AIDS), probleme cu respiratia cu sau fara ajutorul ventilarii mecanice, asfixiere cu sau fara complicatii neurologice, dizabilitate senzoriala, un istoric de abuz de medicamente / folosirea de droguri de catre mama, disfunctii de hranire, dependenta de ventilator hemoragie intraven- ticulara de gradul III sau IV infectii congenitale (meningita nou-nascutului), parinti cu sanatate problematica, leziuni ale SNC, sau anormalitate, leucomalacie periventriculara, scorul Apgar intre 0 si 3  la 5 minute, mama HIV pozitiva, boala cronica severa, infectii catastrofale, boli traumatice, sau accidente grave in stare sa afecteze SNC, examen neurologic anormal, mama diabetica, infectii ale creierului, accese de inecare.

FACTORI DE MEDIU

-parinti cu dizabilitati sau probleme de sanatate, copil abuzat sau cu relatii carentiale parinte-copil, varsta parintelui mai putin de 15 ani, dizabilitate economica, salariu mic, lipsa unei educatii liceale la parinti, familii ce contin persoane dizabile, lipsa de ingrijire a copilului, neglijarea copilului, parinti cu retard mental sau bolnavi, familie fara casa sau ce se muta des, lipsa de resurse adecvate mediului familial, inabilitatea de a fi parinte datorita unei dizabilitati sau a unei cauze de natura psihologica, ajutor social, ingrijire limitata  de catre mama sa de catre familie, starea precara de sanatate la varsta de 6 luni, a copilului, parinti cu varsta mai mica de 16 ani, lipsa de ingrijire prenatala, grija parintilor in privinta dezvoltarii, accidente/toxine din mediul inconjurator, atasament slab parinte-copil, ingrijire de tip foster sau alte feluri, lipsa de capacitati parentale, dizabilitate de dezvoltare a copilului ce interfera cu ingrijirea acordata, separarea mamei de copil, o boala cronica a parintelui ce il impiedica sa aiba grija de copil, devierea fata de comportamentul normal sau in relatiile interpersonale.

Programele de interventie timpurie sunt impartite in 2 presupuneri fundamentale:

a)dezvoltarea maleabila si

b)eficienta preturilor.

Numai aceste presupuneri au fost acceptate, eforturile pentru o interventie timpurie sunt nerezonabile.

Slavin spune ca prevenirea supunerii la risc a copiilor ar trebui sa inceapa de la inceputul sarcinii. Problemele de sanatate, cum e otravirea cu plumb sau nutritia saraca pot fi evitate, crescand sansele copilului. Cercetarea a inceput sa demonstreze efectele pozitive ale inscrierii la gradinita asupra absolvirii unui liceu si asupra delicventei. Dovada crescanda a combinarii prevenirii si a programelor de interventie timpurie, sprijinul intensiv acordat in clasa I, si imbunatatirea lucrului in clasa la toate nivelele de clasa pot reduce substantial numarul studentilor supusi unui risc de esec scolar sau educatiei speciale.

Orice efort in sustinerea interventiei timpurii la copiii supusi risc, trebuie concentrat asupra familiei mai degraba decat asupra copilului. Perspectiva sistemului social este pusa in discutie in acest text, si percepe familia ca pe o celula sociala cu numeroase contexte.

In privinta acestei perspective, Dunst si asociatii definesc interventia ca pe "prevederea sprijinului resurselor sustinute de ceilalti de membrii familiei formale sau neoficiale ce formeaza o retea sociala ce poate influenta direct sau indirect copilul, parintele si familia".

Telul interventiei e de a imputernici familia de a raspunde eficient circumstantelor ce au impact asupra lor prin folosirea fortei. Proiectul Head Start, inceput in 1965, a fost primul proiect national bazat pe interventia timpurie. O parte esentiala a Proiectului Head Start este implicarea parintilor si participarea lor la luarea deciziilor cu privire la program. Means si Knapp, sugereaza numeroase principii metodice in munca cu acesti copii supusi riscului.

-Concentrarea asupra problemelor complexe, cu un inteles clar;

-Incrustarea instructiilor pe capacitati bazice in contextul sarcinilor globale;

-Sa se faca legatura cu experienta din afara scolii;

-Sa se aplice strategii instructionale cum sunt strategiile de modelare si de gandire, incurajand abordari  multiple, sustinand studentii incapabili sa indeplineasca sarcini complexe si realizarea unui dialog pentru invatare si predare.

Programul prescolar Perry este un program de interventie timpurie pentru copiii supusi riscului si s-a descoperit ca are un impact asupra elevilor implicati.

In acest program orientat cognitiv, parintii sunt vizitati acasa 1 ½ ora pe saptamana si copiii merg la gradinita 5 zile pe saptamana, jumatate de zi. Materialul folosit in clasa si acasa, da copiilor posibilitatea sa aiba experiente cu mediul inconjurator, sa clasifice obiectivele, sa invete despre marimea si ordinea obiectelor, si sa inteleaga relatiile temporale si spatiale. Dosarele scolare si interviurile facute pe o perioada de peste 15 ani, au demonstrat ca elevii acestui program au fost arestati cu 21% mai putini in raport cu cei arestati la varsta de 19 ani. 65% din absolvetii acestei gradinite au absolvit sau sunt inca elevi, fata de 45% din cei ce fac parte din grupurile de control. In timpul interviului, copiii cu gradinita sunt mai doritori sa vorbeasca cu parintii despre scoala, sa petreaca mai mult timp facand teme si sa aiba o rata mai mare de abilitati scolare decat au membrii grupului de control.

Patru programe mari Head Start din Louisville, Kentucky au servit drept centre de cercetare, conduse de Miller si Bizzell. Aceste 4 programe, au folosit metode variate inclusiv programul Montessori, un program direct de instruire, gradinita traditionala si un program bazat pe formarea unor concepte de baza. Puternice sunt efectele continuarii programului si a fost indicat pentru baietii ce urmau programul Montessori, posibil  din cauza materialelor focalizate asupra atentiei si asupra unor activitati de completare, 2 calitati esentiale performantei scolare.

Stallings si Stipek sugereaza ca rezumarea unor efecte pe termen lung a programelor prescolare pentru copiii supusi riscului, implica familia in activitati ce sprijina atitudinile pozitive de-a lungul scolii si la randul lor sprijina copiii in sentimentul de succes pentru a ajunge la absolvire.

Modalitati variate de realizare in practica a ideilor de "integrare", "scolarizare", "normalizare" si "socializare".

Integrarea statueaza dreptul fiecarui individ la recunoasterea integritatii lui si a valorii pe care o are. Referitor la persoanele cu dizabilitati, acestea au dreptul sa fie privite ca oameni ce prezinta unele diferente fata de altii, si nu trebuie priviti numai prin prisma deficientelor. Ei poseda o serie de calitati si posibilitati compensatorii ce le ofera posibilitatea ducerii unei vieti cat mai apropiate de normalitate in interiorul comunitatii, daca beneficiaza de servicii si facilitati speciale.

B. Nirje considera ca "integrarea inseamna sa ti se permita sa fi capabil sa fi tu insuti printre ceilalti". Integrarea se refera la relatia care se instaureaza intre individ si societate, adica modul cum societatea il accepta si il valorizeaza pe individ.

Nivelurile integrarii

1.Integrarea fizica - permite persoanei cu dizabilitati satisfacerea nevoilor de baza si realizarea ritmurilor existentei

2.Integrarea functionala - asigurarea functionarii persoanei in mediul inconjurator, prin folosirea tuturor facilitatilor si serviciilor pe care aceasta le ofera.

3.Integrarea sociala - se refera la ansamblul relatiilor sociale dintre persoanele cu nevoi speciale si normali in interiorul grupurilor de apartenenta (relatii cu vecinii, colegi de servici, alti membri ai comunitatii)

4.Integrarea personala - este legata de dezvoltarea relatiilor cu persoane semnificative, in diverse perioade ale vietii (relatiile copilului cu parintii, rudele prietenii, relatiile adultului cu rude, prieteni, sot/sotie, copii)

5.Integrarea in societate - se refera la asigurarea de drepturi egale si respectarea autodeterminarii fiecarui individ

6.Integrarea organizatorica - formele si structurile organizatorice care sprijina integrarea. Acest lucru inseamna ca serviciile publice trebuie sa raspunda nevoilor tuturor indivizilor din societate.

In multe tari, s-a cazut de acord asupra faptului ca elevii cu C.E.S. au dreptul legal de a invata alaturi de copiii normali, in aceeasi scoala. In acest scop s-au creat o varietate de modele de integrare, de la integrare partiala, la cea totala.

Scolarizare

ORGANIGRAMA STRUCTURILOR DE INVATAMANT SPECIAL

Invatamant prescolar special

Beneficiari: copii intre 3-7 ani cu deficienta senzoriala - de vaz si de auz - si deficienti mintal cu program, saptamanal

Tipuri de organizare

-gradinite speciale autonome pentru fiecare tip de deficienta

-sectii sau grupe speciale pe langa scoli speciale

-sectii sau grupe speciale pe langa gradinite obisnuite

Forme de organizare a activitatii la grupa de gradinita speciala: activitati obligatorii cu grupa; activitati la alegere; activitati de grup si individuale de interventie specifica; activitati ludice si distractive; activitati gospodaresti; plimbari, excursii si alte activitati in afara gradinitei.

Organizarea continutului - curriculumul pentru invatamantul prescolar este constituit din: planuri de invatamant, programe analitice elaborate in functie de tipul si gradul de deficienta

Scoli speciale I - VIII

Institutii de invatamant special subordonate MEC, in care sunt scolarizati copii cu deficiente mintale, senzoriale, socio-afective pe baza recomandarii emise de Comisia de expertiza complexa.

Beneficiari: copii intre 7/8 - 15/16 ani cu deficiente vizuale, deficiente auditive, deficiente neuromotorii, deficiente mintale, deficiente socioafective. La absolvirea scolii sunt orientati de Comisia de expertiza complexa catre scoli profesionale speciale in functie de posibilitatile fiecaruia.

Tipul de organizare

-scoli autonome pentru fiecare tip de deficienta

-sectii sau grupe speciale pe langa scoli speciale

-sectii sau grupe speciale pe langa scoli obisnuite

Forme de organizare: Activitatea se organizeaza pe clase. Activitatea de predare este realizata de profesori psihopedagogi sau de educatie speciala, iar dupa orele de instruire activitatea este organizata de invatatori - educatori care desfasoara activitati de terapie educationala integrata: terapie cognitiva, ludoterapie, terapie ocupatioanla si de expresie, terapie psihomotrica si abilitare manuala, socioterapie.

Elevii beneficiaza de activitati de interventie educational - recuperatorie personalizata (psihoterapie, kinetoterapie, logopedie, cultura fizica medicala, consiliere)

Camine scoala - clasele I - VIII

Institutii de ingrijire, recuperare, educatie subordonate MEC

Beneficiari: Copii cu deficienta mintala severa intre 7 - 16 ani (Q.I.=30 - 49) sau handicapati motor/neuromotor si locomotor si supusi unei interventii educationale, integrata unui sistem complex de recuperare, care, prin activitati specifice psihopedagogice, medico-sanitare, actional-practice urmaresc stimularea proceselor compensatorii prin exploatarea maxima a potentialitatilor psihofizice existente proprii fiecarui caz, in vederea obtinerii unor rezultate mai bune in raport cu starea initiala de dependenta. Procesul de recuperare educationala vizeaza, in principal, formarea abilitatilor de autoservire, insusirea unor mijloace de comunicare verbala, achizitia unor cunostinte elementare din diferite domenii ale realitatii, socializarea - prin formarea si dezvoltarea unor comportamente de autonomie personala si sociala, realizarea unor deprinderi practice pentru efectuarea unor activitati lucrative in conditii de munca protejata. La absolvirea scolii, practicarea unor meserii adecvate posibilitatilor lor intelectuale sau redati in familie.

Forme de organizare -  unitati autonome cu clasele I - VIII

Clase pentru autisti

Beneficiari: copii cu diagnosticul de autism sau deficiente asociate

Forme de organizare: clasele I - VIII. Functioneaza ca parte integranta a unei scoli speciale

Organizarea continutului - planul de invatamant cuprinde urmatoarele arii curriculare: educatia umanista si sociala, educatia stiintifica de baza, activitati de expresie, activitati ergoterapeutice, activitati specific recuperatorii, terapie cognitiva, formarea autonomiei personale si sociale, abilitare manuala si educarea psihomotricitatii, terapie ocupationala, activitati ludice, activitati de socializare si de modificare a comportamentului neadecvat. Se utilizeaza cu precadere planuri si programe de interventie terapeutica personalizate.

Scoli speciale profesionale

Institutii de ocrotire si educatie subordonate MEC

Beneficiari: tineri intre 16-20 ani, cu deficiente senzoriale, motorii si neuromotorii, mintale, absolventi ai scolilor speciale clasele I - VIII de acelasi tip sau scolarizare incompleta, cu o durata de calificare de regula de 3-4 ani, in functie de dificultatile ce le prezinta, profilul meseriei, de tipul si gradul de deficienta.

Se pleaca de la premisa ca dreptul la educatie si la calificarea profesionala reprezinta o aplicare a principiului normalizarii si integrarii si ca deficienta sau incapacitatea nu poate constitui un obstacol in procesul de integrare socioprofesionala, premisa valabila in egala masura atat pentru deficienta lejera, cat si pentru cea moderata si severa.

Tipul de organizare:

-scoli autonome pentru fiecare tip de deficienta

-sectii pe langa scoli speciale

-sectii pe langa scoli profesionale obisnuite

-clase pregatitoare cu durata de 1-2 ani pentru cei cu scolarizare incompleta

-scoli speciale de ucenici

-sectie sau scoala speciala de ucenici pe langa unitati speciale /obisnuite de acelasi tip

Forme de organizare - organizate pe categorii de deficiente, fara sau cu internat pentru cei care nu au domiciliul in localitatea in care se afla scoala.

Liceele speciale

Institutie de educatie subordonata MEC care asigura pregatirea profesionala in functie de capacitatile psihoindividuale.

Beneficiari: absolventii scolilor speciale, clasele I - VIII pentru elevii cu deficiente motorii, senzoriale

Forme si tipuri de organizare: unitati autonome; sectii pe langa scolile profesionale speciale, sub denumirea de centre scolare speciale pentru aceeasi categorie de deficienta; sectii pe langa scolile profesionale obisnuite.

Centrele scolare speciale / Grupuri de scoli speciale

Categorie complexa de institutii de educatie speciala, subordonata MEC, cuprinzand atat scoli profesionale speciale, cat si licee de specialitate pentru aceeasi categorie de deficienta - motori, senzoriali - avand ca obiectiv pregatirea profesionala a acestora in scopul integrarii lor socioprofesionale

Scoli postliceale

Institutii de educatie subordonate MEC

Beneficiari: absolventi ai liceelor speciale

Forme de organizare:

scoli autonome (scoala postliceala pentru deficienti de vedere - ambliopi/nevazatori - profil sanitar, specialitatea balneofizioterapie/masaj)

clase speciale pe langa alte unitati scolare speciale

integrare individuala (cu sau fara structuri si servicii de dprijin)

Scoli speciale de reeducare Institutii de protectie sociala si educatie subordonate MEC, pentru minorii care au savarsit fapte penale, dar nu raspund penal, si care sunt in pericol de a le savarsi.

Internarea in aceste institutii are un caracter de exceptie si se face pe timp determinat.

Beneficiari: minori cu varsta de cel putin 10 ani cand se apreciaza ca masura supravegherii deosebita exercitata de parinti sau tutore nu a fost eficienta pentru indreptarea minorului si nu a dat rezultatele asteptate.

Internarea intr-o scoala speciala de reeducare nu poate fi dispusa pentru minorii deficienti.

Structuri integrate in invatamant special Beneficiari: copii care prezinta tulburari de invatare, altele decat cele de limbaj - respectiv tulburari cu dominante psihomotorii sau psihoafective, copii cu ritm lent de invatare, cu handicap si intelect liminar si cu deficiente usoare.

Forme de organizare:

clase speciale in unitati scolare obisnuite (de nivel primar, gimnazial, profesional, de ucenici sau liceal/postliceal)

grupe speciale in unitati prescolare

grupe de integrare in scoli obisnuite

programe de integrare individuala - cu sau fara forme sau structuri si servicii de sprijin

grupe/clase pentru copii cu boli cronice in unitati sanitare

Structuri alternative Centre de educatie speciala pentru asigurarea interventiei specializate precoce, a interventiei multidisciplinare, multiprofesionale si/sau pentru facilitarea accesului la educatie prescolara si scolara a unor categorii de copii exclusi anterior de la invatamantul in comunitate

Centre de educatie preventiva de regula pentru copii/tineri cu tulburari socioafective si de comportament

Centre de pedagogie curativa si terapie sociala

Centre de resurse pentru invatamantul special

Scolarizarea la domiciliu a persoanelor handicapate nedeplasabile, in varsta de pana la 30 de ani, neinstitutionalizate

este organizata de catre MEC prin Inspectoratele scolare judetene, respectiv al Municipiului Bucuresti

recomandarea de pregatire scolara la domiciliu pentru persoanele handicapate nedeplasabile se efectueaza de catre Comisia de expertiza la solicitarea parintilor sau a persoanei adulte in cauza, in baza certificatului de persoana handicapata emis in conditiile art.1 alin.2 din Legea nr.53/1992

normele privind scolarizarea la domiciliu a persoanelor handicapate nedeplasabile se pot modifica in conditiile Legii nr.53/1992 litera b.

Normalizarea- Desemnand un principiu cultural si moral general, conceptul "normalizarii" a aparut initial in Scandinavia, dupa care a exercitat o influenta incomensurabila asupra serviciilor oferite persoanelor cu handicap, fiind imprimat progresiv in perspectiva programatica si de reabilitare a serviciilor sociale. Cu toate acestea, conceptul nu este interpretat in acelasi mod de toti cei care il utilizeaza. De pilda, unii apreciaza ca serviciile ar trebui sa fie furnizate intr-o modalitate care sa permita persoanei cu handicap sa devina cat mai normala, in timp ce altii considera ca furnizorii de servicii ar trebui sa ignore anormalitatea persoanelor cu handicap.

Cele mai numeroase interpretari inglobeaza referiri nemijlocite la o valoare umana si societala, aceea ca "tratamentul" aplicat persoanelor cu handicap trebuie sa se desfasoare in cadrul unui context mai larg al recunoasterii, pe de o parte, a dreptului acestora de a fi respectate ca individualitati si pe de alta parte, a apartenetei lor la comunitatea si cultura in care s-au nascut.

In esenta sa, normalizarea nu se focalizeaza pe serviciile furnizate sau pe programele de reabilitare, desi scopul acestora deriva din concept. Mai degraba, principiul descrie obiectivele, standardele de tratament si procesul integrarii unei categorii sociale care a fost devalorizata de-a lungul timpului. Prin aceasta, se formuleaza punctele clare de reper in functie de care poate fi estimata, la nivelul individului, calitatea serviciilor furnizate:daca tratamentul permite acceptarea individului ca membru al culturii si comunitatii, daca ii asigura oportunitatea modelelor de comportament si a experientelor de viata posibile in raport cu deficienta. Astfel, normalizarea ofera un ghid pentru practicile profesionale, pe care le plaseaza intr-un raport de antagonism fata de cele segregative, propunand o reconstructie graduala a sistemelor de ingrijire pe termen lung. In acest sens s-au dezvoltat numeroase programe de pregatire a personalului care desfasoara activitati impreuna cu persoanele handicapate, ca si instrumente de planificare si evaluare a acelor activitati in acord cu principiul normalizarii. Un asemenea exemplu il constituie pachetul de module S.T.E.P. - "The Skills Teaching Education and Programme Planning" (Akighir A., Dark M., Fitton K., Howe., 1985) care cuprinde urmatoarele unitati: Generalitati despre principiul normalizarii si semnificatia exercitiilor; Aplicarea principiului normalizarii; Planificarea vietii; Exercitii destinate formarii deprinderilor sociale; Estimarea deprinderilor necesare pentru a trai in comunitate; Analiza sarcinii si estimarea; Planul de program individual de ingrijire.

In mod asemanator, unul dintre programele destinate persoanelor cu handicap mintal - "Mental Handicap: Patterns for Living" (Atkinson D., Ward L., 1987) cuprinde un numar de patru module: 1. A trai si a invata; 2. Alegeri si transformari; 3. Retele de suport si resurse; 4. Strategii pentru schimbare.

Ca argumente in favoarea normalizarii, pe langa cele de ordin moral pot fi invocate si unele economice, financiare si chiar politice.

Daca normalizarea are acceptiunea unui principiu general, unii autori (in special cei nord-americani) au incercat sa-l operationalizeze prin conceptul de alternativa cat mai putin restrictiva ("least restrictive alternative"), care, la randul sau, prezinta mai multe acceptiuni, in functie de diferite perspective:

-in sens filosofic, poate fi luat drept indicatorul semantic (in raport cu un anumit numar de obiective ale serviciilor de suport, rezidentiale sau de reabilitare) al nivelului maxim al integrarii sociale promovate;

-din perspectiva reabilitarii, conceptul reflecta masura in care se incearca asigurarea formarii in conditii optime, in vederea achizitionarii, mentinerii si generalizarii deprinderilor specifice ale vietii cotidiene, ca parti ale repertoriului de comportamente asteptate de la membrii unei culturi;

-in sens juridic, termenul semnifica recunoasterea faptului ca persoanele cu handicap se bucura de aceleasi drepturi, de aceeasi protectie la fel ca toti cetatenii, neputand fi lipsite de libertate mai mult decat este necesar in raport cu asigurarea unor programe eficiente de reabilitare;

-ca principiu al tratamentului, conceptul se bazeaza pe intelegerea faptului ca diferitele forme de plasament creaza tipuri diferite de restrictii unui individ si ca libertatea fata de ele presupune ca fiecare masura de plasament sa reflecte nivelul adecvat de libertate/restrictie, in acord cu nevoile de protectie si reabilitare ale individului.

Doctrina alternativei cat mai putin restrictive recunoaste ca unele forme de tratament nu permit sa se desfasoare un proces eficient de reabilitare.

Socializarea, este un proces complex de formare si dezvoltare a omului ca fiinta socialla, de adaptare si integrare treptata a individului in societate prin asimilarea valorilor sociale si morale. Dupa L.Broom si Ph. Selznick (1968) socializarea are urmatoarele premise biologice: prezenta la om a unor impulsuri superioare, spre deosebire de instincletele constante prezente la animale; trebuinta de interactiune sociala in copilarie; dependenta indelungata a copilului fata de adult; ampla capacitate umana de invatare; disponibilitatea genetica de asimilare a limbajului simbolic. Socializarea coincide cu dezvoltarea omului de la nastere pana la varsta adulta.

J.Piaget (1947) si alti autori vorbesc despre "aptitudinea pentru socializare" proprie naturii umane, care consta in receptivitatea pentru stimulii si sarcinile sociale si in disponibilitatea de coparticipare la actiunile sociale.

Invatamantul, ca institutie fundamentala, contribuie la procesul de socializare pe mai multe planuri; dintre care amintim:

-Formarea si dezvoltarea personalitatii; acest plan constituie obiectivul central al invatamantului. Dar personalitatea se formeaza si evolueaza sub actiunea corelata a celor trei principaali factori ai dezvoltarii: ereditate, mediu si educatie. In acesta interactiuene, educatia are un rol intrumato, ea fiind proces organizat si specializat. Structurarea personalitatii se produce si sub influenta maturizarii bilogice si a experientelor personale (in conditii socio-culturale si afective concrete). Factorii dezvoltarii, in actiunea lor corelata, conduc la dezvoltarea deplina a personalitatii, la evolutia ei cognitiva, afectiva, volitionala, aptitudinala etc. J.Piaget (1947) sustine ca socializarea inseamna mai mult dezvoltarea si maturizarea operatiilor logice ale intelectului. Intradevar, pe masura evolutiei acestora, individul interiorizeaza progresiv cerintele sociale si, intr-o masura din ce in ce mai mare, el contribuie la crearea valorilor materiale si spirituale ale societatii.

-Culturalizarea este o alta directie de realizare a socializarii. Asimilarea culturii de catre individ este de asemenea sarcina centrala a invatamantului. Din domeniul universal al culturii, invatamantul selecteaza cultura generala scolara, si cultura scolara de specialitate si profesionala utile atingerii tipului structural de personalitate pe care si-l doreste un anumit tip de societate la un anumit moment dat.

-Orientarea scolara si profesionala desfasurata in conditii organizate ale invatamantului are ca scop integrarea cat mai realista a tinerilor in formele si gradele superioare de invatamant si in ocupatiile profesionale care corespund cel mai bine capacitatilor personale si conditiilor de angajare. Orientarea scolara si profesionala incepe din clasele mici si se continua pe tot parcursul scolarizarii, chiar si dupa incheierea acesteia prin procesele de reorientare, recalificare si reconversie a fortei de munca impuse ce cerintele sociale, de progresul social; aceste procese fac parte integranta din ceea ce specialistii numesc procesul educatiei permanente. O orientare scolara si profesionala adecvata inseamna o socializare corecta, o integrare, optima a individului in viata sociala si profesionala.

-Integrarea in cadrul grupului (familial, educational si profesional) este o alta directie importanta a socializarii. O corecta integrare a persoanei in cadrul unui anumit grup, ii asigura acesteia un climat si un confort psihologic adecvat.

In urma numeroaselor studii, intreprinse de catre diversi autori din domeniul psihopedagogiei, reiese faptul ca relatiile armonioase cu ceilalti membrii ai grupului de apartenenta conduc la o stima de sine ridicata, la dorinta de a coopera si contribuie la cresterea nivelului de aspiratie, pe cand izolarea genereaza anxietate, slaba stima si incredere de sine, sentimente ostile fata de cei din jur, atitudini si conduite agresive.