|
|
|
Obiective:
sa realizeze o abordare holistica a procesului de invatamant;
sa demonstreze relatia de interdependenta dintre elementele procesului de invatamant;
sa asimileze si sa utilizeze cunostintele legate de structura si functiile procesului de invatamant;
sa-si insuseasca principiile pedagogice si didactice care guverneaza procesul de invatamant;
sa enumere si sa exemplifice principiile didactice;
sa explice necesitatea si interactiunea principiilor didactice.
Continuturi:
Procesul de invatamant in abordare sistemica
Componentele principale ale procesului de invatamant
Procesul de invatamant si relatia de predare, invatare si evaluare
Normativitatea procesului de invatamant
Activitatea dascalului se inscrie intr-un cadru de referinta care poate fi supus analizei avand la baza variate criterii: finalitatile proiectate (obiectivele invatarii), continuturile predarii (experientele de invatare propuse elevilor), caracteristicile de varsta si de pregatire ale elevilor etc. Alaturi de acestea, zonele de interes didactic sunt: lectia si clasa, laboratorul sau cabinetul de specialitate, toate fiind cuprinse in perimetrul unei unitati
scolare. In ansamblul lor activitatile scolare servesc unor obiective didactice si educationale si sunt definite generic prin variate concepte: proces de invatamant, sistem educational, activitati instructiv - educative etc. Retinem in continuare sintagma "proces de invatamant", care s-a consacrat in cercetarile contemporane de didactica.
Descrierea procesului de invatamant comporta in principal doua planuri:
a) abordarea sistemica - mai exact raportarea invatamantului la sistemul sau integrator;
b) analiza componentiala si functionala a invatamantului - include structura sa interna, componentele procesului de invatamant si, in final, principalele sale demersuri sau activitati: predare - invatare - evaluare.
Privit ca sistem, invatamantul articuleaza trei categorii de variabile reprezentate astfel:
un flux de intrare ce include resursele umane, materiale si financiare (spatii scolare, dotari, personal didactic, contingente de elevi, alocari bugetare si resurse extrabugetare etc.);
un proces ‑ in speta procesul de invatamant, care angajeaza resursele in vederea atingerii obiectivelor;
un flux de iesire, reprezentat de rezultatele sistemului, in cazul nostru de seriile de absolventi, inzestrati cu competente si atitudini prevazute de cererea sociala de educatie (I. Radu, 1995). Figura nr.1 reda schematic aceasta caracterizare.
PROCESUL DE INVATAMANT
Feed back
Flux de intrare Flux de iesire
Fig. nr.1. Structura invatamantului(dupa I. Radu, 1995,M. Ionescu, 2oo2).
Sistemul scolar nu functioneaza izolat de lumea reala, el se inscrie ca subsistem in ansamblul social si se afla continuu sub presiunea schimbarilor ce au loc la nivelul macro-sistemului. Astfel, in 'datele de intrare' se tine seama de evolutia demografica, de structura pe varste a populatiei in vederea cuprinderii tinerei generatii in reteaua scolara. Intervine aici politica scolara, in masura in care aceasta devine expresie a optiunilor majore in dezvoltarea economica si culturala a societatii.
Pedagogia are ca obiect educatia si procesul de invatamant ca atare. Proiectarea, organizarea si metodologia procesului de invatamant sunt studiate de o ramura extrem de dinamica a pedagogiei, de " Didactica generala "
Didactica moderna opteaza pentru integrarea evalurarii in procesul de invatamant, pentru a facilita introducerea imbunatatirilor, ameliorarilor si ajustarilor cerute pe intregul proces al desfasurarii predarii si invatarii (Cerghit, L; Oprescu, N., 1988,V.Chis si M.Ionescu, 2002,).
Prin urmare, procesul de invatamant se defineste ca integrare organica a celor trei aspecte fundamentale: PREDARE - INVATARE - EVALUARE, accentul cazand pe realizarea interactiunii dintre ele. In privinta raportului predare-invatare, accentul cade pe invatarea elevului, nu pe predarea profesorului, pentru ca rezultatele invatarii reflecta munca de invatare depusa de elevi.
Predarea din perspectiva relatiei predare-invatare-evaluare in acceptiunea moderna, predarea a depasit limitele unei simple activitati de comunicare, de transmitere a informatiilor, referindu-se la un complex de functii. Predarea (Cerghit si Oprescu, 1988) include intregul sistem de actiuni desfasurate de profesor in cadrul lectiei prin care el asigura conditii optime invatarii. Prin urmare, predarea isi exercita atributele prin ameliorarea invatarii. Ea implica procesul de formare a elevilor prin instruire. Profesorul este cel care selectioneaza si ordoneaza informatiile, asigura conditiile necesare pentru ca sursele de informatii si modalitatile de difuzare a lor sa functioneze ia modul optim. Elaborarea strategiilor didactice a programelor de actiune in care se prefigureaza comportamentul la care urmeaza sa ajunga elevii prin parcurgerea secventelor de instruire revine tot profesorului.
Functiile predarii se extind de la comunicare / transmitere de informatii, la activitatile de elaborare si conducere, organizare si dirijare a invatarii, de control si inovare a procesului de invatamant, de creatie didactica.
Activitatea de predare presupune o inalta competenta a profesorului investit cu calitati si experienta de investigare, depistare, analiza, decizie pentru a putea proiecta, conduce si evalua intreaga activitate pe care o desfasoara, pentru a descifra si realiza obiective precise, a intelege transformarile care se produc in personalitatea elevului ca efect al actiunilor intreprinse.
De aceea, evaluarea constituie o componenta importanta a procesului de invatamant, fiind implicata in fiecare moment in activitatea de predare - invatare.
2. Componentele principale ale procesului de invatamant
Componentele procesului de invatamant desprinse prin analize socio‑pedagogice (I. Cerghit, 1986; T. Rotaru, 1990 s.a.), sunt cuprinse schematic in figura nr.2.
Obiectivele procesului de invatamant condenseaza cerintele de instruire si educare dezirabile in societatea sau comunitatea in care sistemul de invatamant functioneaza ca atare. Aceste obiective corespund unor optiuni si prioritati sociale majore cu privire la informatia si deprinderile pe care trebuie sa le dobandeasca elevii, cu privire la judecatile de valoare si comportarea acestora. Prefigurand pe termen scurt activitatile instructiv‑educative din scoala, obiectivele stabilesc ce urmeaza sa cunoasca elevii ca informatie, ce anume sa stie sa faca ei ca actiune / deprindere, apoi ce atitudini si judecati sa‑si aproprie s.a.m.d.
Obiectivele se prefigureaza la inceputul actiunii, dar capata expresie la incheierea ei, rezultatele fiind cele care atesta atingerea obiectivelor.
Resursele umane, agentii actiunii, profesorii si elevii, la care se adauga participarea parintilor si a membrilor comunitatii, reuniti in acelasi efort comun, reprezinta a doua componenta principala a invatamantului. Situatia complexa de interactiune care se instituie contureaza ceea ce se descrie prin notiunea de 'relatie pedagogica' care are ca principali parteneri profesorul si elevii.
Fig.nr.2. Configurarea componentelor procesului de invatamant
Formatia profesorului, competentele sale reprezinta obiect de studiu de mult consacrat in pedagogie. In lucrarile de specialitate, personalitatea dascalului este privita din diverse unghiuri de vedere, desi, in principiu toate cauta raspunsuri la una si aceeasi intrebare: care factori asigura succesul in activitatea instructiv-educativa ?
"Insusirile care dau distinctie unui profesor, arata I. Cerghit (1986), sant: stapanirea disciplinei de predat si avans in informatie, competenta pedagogica, munca de pregatire, maiestria si tactul pedagogic, stilul de predare (educational), devotamentul si exigenta, personalitatea etc." (p. 4).
Alti cercetatori iau in atentie aptitudinea pedagogica, incercand o "radiografie factoriala" a acesteia (N. Mitrofan, 1986).
I. Radu si M. Ionescu (1987) ofera o gama larga a dificultatilor cu care se confrunta profesorul la catedra: incapacitatea de a mentine disciplina la clasa; situarea sarcinilor la un grad de dificultate care nu se inscrie in tesatura de operatii mintale de care elevii sant capabili; precaritatea strategiilor de stimulare a atentiei elevilor pe durata lectiei; proiectarea unui material prea vast sau mai redus in raport cu timpul destinat lectiei etc. Este de notat ca identificarea zonelor de dificultate in munca la catedra ofera indici relevanti pentru formarea competentelor psiho-didactice la profesori.
Analiza comportamentala a prestatiei didactice ofera posibilitatea de a identifica domeniile de competenta profesionala dezirabile, care in opinia noastra ar trebui sa includa urmatoarele:
Comunicarea cunostintelor, organizarea continutului predarii, adaptarea situationala a comunicarii si distributia atentiei in clasa;
Acuratete in predarea cunostintelor, situarea notiunilor si operatiilor in zona de accesibilitate a elevilor, fara a distorsiona logica stiintei;
Calitatea interactiunilor pedagogice, antrenarea elevilor in activitate, controlul disciplinei, evaluarea achizitiilor invatarii si feedback-ul;
Prezentarea continutului si a sarcinilor de invatare, relatia intre predare si sursele de documentare, utilizarea progresiei inductive sau deductive in predare, volumul si dificultatea cunostintelor predate si a temelor de studiu individual;
Integrarea abordarilor teoretice cu aplicatiile practice, diversificarea exercitiilor, a momentelor de problematizare si interactivitate.
La randul lor, elevii se disting prin caracteristici de varsta si individuale, sex, nivel de dezvoltare fizica si intelectuala, capacitati si aptitudini, inteligenta, stare de pregatire generala si speciala, motivatie pentru studiu etc.
Cunoasterea psihologica a elevului devine, pentru actul educational, tot atat de necesara precum diagnosticul medical ce precede o anumita terapie. "Orice disciplina scolara ar preda, profesorul trebuie sa posede o competenta comuna: aceea de a forma, cu mijloacele specialitatii sale, inteligenta si modul de comportare a elevilor. Nimeni nu contesta faptul ca formarea inteligentei, ca si modelarea conduitei reprezinta in sine procese complexe, a caror stapanire reclama cunostinte precise despre structura si componenta acestor fenomene psihice, despre legile lor de dezvoltare, despre modalitatile practice de instruire si de formare a acestora" (M. Ionescu, I. Radu, 1995, p. 3).
Didactica moderna schimba optica asupra elevului definit ca simplu obiect al educatiei, ca receptor pasiv sau spectator al vietii scolare. Invatamantul contemporan pune in centrul atentiei elevul, tintind sa‑l faca subiect interactiv si co-autor la propria sa formare.
Continutul invatamantului, redefinit in didactica moderna in notiunea de curriculum. Curriculum-ul reprezinta ansamblul experientelor de invatare, oferite elevilor pe diferite trepte de scolaritate, cicluri si profiluri de invatamant. In principiu, elementele de curriculum comporta distinctia intre dimensiunea de volum (cat anume trebuie sa studieze elevul, potrivit planului de invatamant) si dimensiunea de structura (ce anume din bazele stiintei, culturii si practicii sociale se traduce in experiente de invatare scolara).
Procesul de invatamant vehiculeaza continuturi stiintifice, tehnice, literar‑artistice, filozofice, religioase, etice etc., organizate in sapte arii curriculare, potrivit noilor programe cadru destinate invatamantului preuniversitar. Aceste arii curriculare, in numar de sapte, sant definite astfel: (1) limba si comunicare; (2) matematica si stiinta; (3) om si societate; (4) arte; (5) tehnologii; (6) educatie fizica si (7) consiliere si orientare. Studiind ariile curriculare, elevul urmeaza sa‑si insuseasca notiuni si legitati, modalitati de aplicare ale acestora, tehnici de munca, precum si anumite reprezentari asupra lumii. Esential este sa se valorifice intreg potentialul instructiv si educativ al curriculumului, ceea ce depinde de calitatea activitatii didactice.
Metodele de instruire si auto-instruire
Actul didactic se desfasoara intr-un cadru metodologic specific, care in definitie etimologica reprezinta calea sau itinerarul parcurs de profesor si elevi pe durata experientelor de predare si invatare. Metodologia reprezinta una din cele mai dinamice componente ale procesului de invatamant, achizitiile pedagogiei clasice fiind mereu convertite in grila de concepte cu care opereaza didactica moderna.
In practica, actiunea de instruire tinde sa ia o forma optimala de organizare; modul optimal de organizare a actiunii instructive, in masura sa imbine intim eforturile profesorului si ale elevilor, se infaptuieste gratie si a ceea ce reprezinta metoda de invatamant.
O alta componenta o constituie mijloacele de invatamant si materialul didactic. Inventarul tehnicilor traditionale de instruire se reducea, in esenta, la mijloace verbale, creta si tabla. Gama acestor mijloace s‑a largit considerabil, ingloband aparatura audiovizuala (diapozitivul, filmul, banda magnetica etc.), incorporand calculatorul si internetul, ceea ce amplifica posibilitatile clasice.
Procesul de instruire este sustinut, 'asistat' tot mai mult de mijloace tehnice menite sa inlesneasca predarea si insusirea cunostintelor si deprinderilor, in care sunt incorporate cuceririle pe plan teoretic si practic ale generatiilor anterioare. Nu este de asteptat, in viitor, ca o tehnologie eficienta a instruirii sa fie mai simpla decat electronica sau medicina, spune B.F. Skinner (1971), initiatorul invatamantului programat. Asa cum nu putem construi o schema noua a unui aparat de radio, plecand de la cateva principii generale de electricitate, tot asa nu putem sconta o imbunatatire a invatamantului bizuindu‑ne doar pe bunul simt.
Forme de organizare si infaptuire a procesului de invatamant. Avand precizate obiectivele, si experientele de invatare (curriculum-ul) si aplicand diferite tehnici, se pune intrebarea: cum sunt acestea angrenate, concertate in forme de munca scolara adecvate? Aparitia didacticii (I. Amos Comenius), iar apoi cristalizarea sistemelor educationale a acreditat organizarea invatamantului pe clase si lectii ca forma statornica de desfasurare, care a cunoscut o diversificare si imbunatatire continua. Astazi, procesul de invatamant asimileaza forme diferite de lucru cu elevii, care asigura cadrul de organizare a acestuia: lectiile, activitatile practice, activitatea in cercuri de elevi, excursii didactice si vizite, cu formatiile de lucru mai largi (clasa de elevi) sau mai restranse cum sant activitatile in grup sau activitatile individuale. Ele sunt menite sa multiplice experientele de cunoastere si actiune ale elevilor, sa largeasca aria de contacte cu realitatea concreta.
Inscris intr‑un cadru organizational (unitatea scolara), procesul de invatamant se desfasoara in peisajul bogat al relatiilor interpersonale: relatii profesor‑elevi, elev‑elev. Acestea alcatuiesc o componenta importanta a campului educational, cu valente formative certe.
Principalele interactiuni in mediul scolar iau forme specifice:
relatii de comunicare;
relatii de afinitate;
relatii de conducere.
Dupa cum se vede, scoala, grupul‑clasa, echipa sportiva sau cercul de elevi se organizeaza in timp dupa regulile consacrate ale psihologiei sociale, de care dascalul nu poate sa ramana strain. Elevii isi desfasoara prestatia de zi cu zi in fata colegilor, sant tinta judecatii lor, resimt bucuria sau presiunea aprecierilor colectivului, indeplinesc roluri in grup, preiau modele comportamentale si atitudini din grupul de apartanenta.
La fel ca relatiile pe orizontala (elev-elev) si relatiile profesor‑elevi devin importante in cristalizarea climatului propice activitatilor scolare.
Relatiile profesor‑elevi sunt pe de o parte raporturi interpersonale, pe de alta parte ele sunt mediate de colectivul clasei. Intrucat grupul‑clasa constituie formatia curenta de munca, el actioneaza in mod latent sau deschis, in functie de experienta comuna a elevilor
In sfarsit, procesul de invatamant se desfasoara in timp: an scolar, semestru, saptamana de scoala, ore de clasa. Curriculum-ul sau programul de studiu este segmentat in unitati de timp, insasi aptitudinea de invatare este masurata prin timpul necesar elevului pentru insusirea unor cunostinte si deprinderi.
Elementele desprinse prin analiza componentiala de mai sus se afla in stranse relatii de interdependenta si interactiune, ele configureaza practic fizionomia fiecarei activitati didactice atat la nivel global (acela al procesului de invatamant), cat si la nivelul fiecarei unitati didactice: lectie, lucrari de laborator, cercul de elevi etc. Fireste, succesul actiunii de modelare a inteligentei si conduitei copilului nu depinde numai de stapanirea componentelor procesului de invatamant, ci si de calitatea personalului didactic, de conditiile materiale de instruire, de aptitudinile individuale ale elevilor, de continutul lectiilor etc. La randul lor, acesti factori se articuleaza in functie de efectele lor, de rezultatele obtinute pe parcurs si in final.
Procesul de predare, invatare si evaluare
Considerat in desfasurare, in procesualitatea sa, invatamantul reprezinta o alternanta continua de activitati de predare, invatare si evaluare care nu pot fi abordate aditiv sau cumulativ, ci interactiv, intr-o unitate organica.
Fireste, analistul procesului de invatamant trebuie sa urmeze un demers secvential, sa descrie fiecare activitate in parte si sa retina zonele de interactiune dintre ele. Cerintele de consiliere ale dascalului asupra procesului de invatamant pot fii inscrise in urmatoarele intrebari:
cum se organizeaza predarea ?
ce anume si cum invata elevul?
ce motive il angajeaza pe elev in actul invatarii?
care sant modalitatile optime de verificare, evaluare si notare.
Desigur, raspunsurile la cele patru intrebari nu sunt independente. De pilda, daca ne intrebam asupra motivelor invatarii, acestea depind de continutul care se invata, de oferta pedagogica a predarii, de modalitatile de evaluare si notare etc
Predarea
Predarea reprezinta "actiunea cadrului didatic de transmitere a cunostintelor la nivelul de comunicare unidirectional, dar aflat in concordanta cu anumite cerinte metodologice care conditioneaza invatarea, in general, invatarea scolara in mod special"(Cristea, S., 1998).
Ca proces dirijat, orientat catre atingerea unor obiective pedagogice prestabilite, predarea se legitimeaza ca raspuns la o serie de intrebari, pe care si le pune profesorul:
Psihostructura
clasei de elevi
Fig.nr. 3 Variabilele spatiului de instruire (Cretu, D., 1999, coord.V.Marcu, L. Filimon, 2003)
Orientarile contemporane se focalizeaza asupra strategiilor de predare constructiviste si incurajeaza invatarea activa si interactiva. In clasele in care profesorii utilizeaza strategii cognitive ei trebuie sa explice elevilor cum sa invete prin variate activitati.
Un rol important in preocuparile contemporane il ocupa modul in care elevii pricep predarea. O metoda care faciliteaza o mai buna focalizare a acestui concept se bazeaza pe extrapolarea experimentelor din programul vocational, care implica dezvoltarea unor abilitati practice prin exercitii repetate.
Boyer (1990) si Rice (1991) au dezvoltat un model in care identifica patru dimensiuni separate, dar functionale ale instruirii:
descoperirea
integrarea
aplicarea
predarea
Rice a inclus aceste dimensiuni in cele doua dimensiuni ale invatarii (1984):
modul in care este perceputa cunoasterea (concret-abstract)
modul in care este ea procesata (reflectiv-activ)
Aceasta noua abordare asupra conceptului de predare a generat numeroase discutii, in special focalizate asupra intelesului acestui concept.
Procesul de predare este vazut ca un continuu proces de asimilare, de invatare. A preda nu este sinonim cu a spune, eventual a dicta si a cere in lectia viitoare restituirea verbala a celor spuse. A preda inseamna:
A prezenta fapte, exemple, modele, exponate, decupaje din realitate;
A propune elevilor o activitate asupra acestora, adica a-i conduce sa le analizeze, sa le compare etc;
A extrage apoi esentialul care sa se condenseze in definitii, legi, principii, reguli;
A organiza si indruma actul de invatare;
A face operante cunostintele in exercitii, activitati aplicative (Radu, I., 1995).
Predarea poate fi definita ca un proces de organizare a situatiilor in care se desfasoara invatarea. O atentie deosebita se acorda dezvoltarii la elev a capacitatii de autoinstruire, care se exprima intr-o invatare intentionata eficienta, fara ajutorul profesorului. Acestui scop ii serveste in mare masura predarea (Wlodarski, 1980).
Invatarea
Conceptul de invatare se defineste, in sens larg, ca activitatea de dobandire a experientei adaptative exprimata prin noi posibilitati comportamentale care sunt achizitii relativ stabile ce sprijina dezvoltarea. Pentru a defini invatarea din perspectiva pedagogica se distinge intre doua tipuri de invatare:
. sociala, spontana, experientiala - dominant empirica;
. scolara, didactica, sistematica - dominant stiintifica.
Invatarea scolara este tipul de invatare care:
este activitatea dominanta a elevilor in scoala si rolul lor specific in comunicarea didactica;
se realizeaza in cadrele institutionale ale sistemului de invatamant;
este reglementata de legi, norme, regulamente, de programul si documentele de proiectare si organizare a procesului de invatamant;
este o activitate orientata, sprijinita si reglata prin functiile de comanda si control ale procesului de invatamant si prin dezvoltarea autocontrolului elevului;
este secventiala si progresiva;
este mijlocita de relatia de comunicare profesor-elev si dintre elevi;
are un caracter informativ -formativ;
asigura accesul la experienta istorica a civilizatiei umane sedimentata in valorile culturale.
Mecanismele invatarii implica:
structurile neurofiziologice profunde, prin modificarile bioelectrice si biochimice din sistemul neuroendocrin;
structurile psihice - procesele cognitive de tip senzorial si intelectual, limbajul -care se constituie treptat la nivelul personalitatii ca stil:
cognitiv - modul personal de a explora realitatea, de a invata
valorificand aptitudinile; ' metacognitiv - modul si capacitatea personala de a constientiza, de a organiza,evaluasicontrola,prininstanteleconstiintei,vointa, motivatie propria activitate de invatare.
Astfel, vom evita invatarea prin soc si vom imbina anticiparea cu participarea.in educatie si instruire.
Procesul de predare - invatare poate fi considerat ca o forma specifica de comunicare si poate fi examinat prin prisma teoriei comunicarii. Reusita actului pedagogic este data de succesul actului de comunicare (Radu, I., 1995).
I.Radu (1995) aduce in atentie doua modele ale comunicarii:
dupa Meyer - Eppler (1963)
dupa Newcomb
Zgomot
Primul
model este unul clasic si este descris pe larg in capitolul "Comunicarea
umana".
Codare Decodare
Canal
Fig.nr.4. Modelul comunicarii umane (dupa Meyer si Eppler, 1963).
Comunicarea presupune un cod interiorizat comun, in mod curent limba, impreuna cu mijloacele neverbale de expresie.
La punctul de destinatie (R) mesajul urmeaza sa se transforme in forma originala: informatie, idee, concept. Intre parteneri (E si R) circula mesajul purtat de undele sonore sau semne grafice. Mesajul afectiv este transmis prin gesturi, mimica, postura corporala, subtextul emotional al vorbirii.
Newcomb propune un model al actelor comunicative, bazandu-se pe ideea de convergenta axiologica.
X
A B
Fig.nr.5. Modelul comunicarii umane (dupa Newcomb)
In situatiile simple, doua persoane A si B comunica despre lucruri, evenimente (X) din universul lor comun. In modelul A - B -X apar doua categorii de vectori:
atractia reciproca intre persoanele alfate in dialog
atitudinile lor fata de elemente terte (X): evenimente, persoane, valori idei.
Raporturile A - B sunt conditionate de atitudinile lor fata de aceste elemente terte. Atitudinile identice sau apropiate sporesc deschiderea si convergenta recirpoca, atitudinile diferite sau opuse separa.
Strategia didactica este inteleasa:
ca un mod de combinare a metodologiei didactice si mijloacelor de invatamant prin care se asigura selectia , organizarea si desfasurarea unei secvente de instruire;
ca un echivalent al operatiei de proiectare, organizare si realizare a unei inlantuiri de sisteme de predare - invatare prin parcurgerea carora elevul asimileaza continutul ideatic, sistematizat in diferite obiecte de studiu, isi formeaza sistemul de abilitati prevazute de programele scolare. (Ionescu si Chis, 1992)
Strategia de lucru adoptata este dependenta de obiectivele educationale si continutul ideatic, de mediul instructional, de metodele si mijloacele tehnice si se obiectiveaza in formele de organizare a activitatii instructiv-educative (Ionescu si Chis, 1992).
Strategia actiunilor la nivel macro (macropedagogia sau pedagogia sistemelor), la nivele intermediare, precum si la nivel micro (pedagogia invatarii) (Ionescu si Chis, 1995).
Cea mai raspandita modalitate de realizare a activitatii de predare - invatare este organizarea pe clase si pe lectii.
Predarea si invatarea sunt functiile esentiale ale oricarei institutii scolare, fara a ramane izolate de celelalte functii; sunt activitati de baza ale procesului de invatamant. (Cerghit, I., Oprescu, N., 1988).
Predarea si invatarea se afla intr-o stransa legatura reciproca, contopindu-se intr-un tot unitar (Babanski, K., 1979).
In privinta raportului predare-invatare, accentul cade pe invatarea elevului, nu pe predarea profesorului, pentru ca rezultatele invatarii reflecta munca de invatare depusa de elevi.
In acceptiunea moderna, predarea a depasit limitele unei simple activitati de comunicare, de transmitere a informatiilor, referindu-se la un complex de functii.
Predarea (Cerghit si Oprescu, 1988) include intregul sistem de actiuni desfasurate de profesor in cadrul lectiei prin care el asigura conditii optime invatarii. Prin urmare, predarea isi exercita atributele prin ameliorarea invatarii.
Predarea implica procesul de formare a elevilor prin instruire. Profesorul este cel care selectioneaza si ordoneaza informatiile, asigura conditiile necesare pentru ca sursele de informatii si modalitatile de difuzare a lor sa functioneze la modul optim.
Elaborarea strategiilor didactice a programelor de actiune in care se prefigureaza comportamentul la care urmeaza sa ajunga elevii prin parcurgerea secventelor de instruire revine tot profesorului.
Functiile predarii se extind de la comunicare / transmitere de informatii, la activitatile de elaborare si conducere, organizare si dirijare a invatarii, de control si inovare a procesului de invatamant, de creatie didactica (Cerghici si Oprescu, 1988).
Activitatea de predare presupune o inalta competenta a profesorului investit cu calitati si experienta de investigare, depistare, analiza, decizie pentru a putea proiecta, conduce si evalua intreaga activitate pe care o desfasoara, pentru a descifra si realiza obiective precise, a intelege transformarile care se produc in personalitatea elevului ca efect al actiunilor intreprinse.
Tipul de interactiune sociala caracteristic procesului de invatamant este interactiunea profesor / elev, prin relatia specifica de comunicare didactica.
Din analiza sistemica a procesului de invatamant se evidentiaza interdependenta dintre interactiunea profesorului cu elevii si interactiunea activitatilor de predare / invatare specifice rolurilor respective.
Atat interactiunea psihosociala intre persoanele investite cu aceste status - roluri cat si interpretarea rolurilor sunt modulate prin realizarea evaluarii, interevaluarii si autoevaluarii pe tot parcursul procesului de invatamant. Acest contro evaluativ are o actiune inversa ( de feed - back) asupra proiectarii, predarii, invatarii, asigurand o permanenta reglare.si autoreglare a procesului si sistemului de invatamant, dar si a eficientei personale a participantilor.
Prin interdependenta dintre aspectul formativ si cel informativ in procesul de invatamant se realizeaza obiectivele educatiei formale si, in mare parte, a celei nonformale.
Procesul de invatamant poate asigura modelul cel mai complex si mai sistematic al educatiei cu conditia sa pastreze, prin mecanismele sale specifice de autoreglare, echilibrul dintre formare si informare.
4. Normativitatea procesului de invatamant
Normativitatea pedagogica este oglindita de principiile pedagogice ale procesului de invatamant. Acesteaexprima conceptia de baza si proiectarea generala a intregului proces educational.
PRINCIPIILE PROCESULUI DE INVATAMANT sunt teze fundamentale, norme de maxima generalitate, care stau la baza proiectarii, organizarii si desfasurarii activitatilor de predare-invatare, in vederea realizarii optime a obiectivelor educationale.
In urma analizei normativitatii educatiei si a functionalitatii principiilor procesului de invatamant sunt delimitate doua nivele de referinta :
normativitatea institutionala care este reprezentata de cadrul legislativ, este nivelul proiectarii pedagogice cu grad maxim de generalitate si se concretizeaza la nivelul principiilor pedagogice;
normativitatea functionala care este de ordin didactic si reprezinta programarea didactica de predare-invatare -evaluare, si se concretizeaza in principii didactice.
PRINCIPIILE PEDAGOGICEale procesului de invatamant vizeaza optimizarea procesului de invatamant in ansamblul dimensiunilor sale functionale-structurale-operationale. Acestea au stabilitatea necesara pentru optimizarea permanenta a procesului de invatamant. Principiile pedagogice au valoarea unor imperative categorice care sintetizeaza cerintele normele, regulile didactice la niveluri de maxima generalitate, apropiate de domeniul de referinta al legilor pedagogice.
In acest context vorbim despre "triada principiilor pedagogice":
principiul comunicarii pedagogice
principiul cunoasterii pedagogice
principiul creativitatii pedagogice
PRINCIPIUL COMUNICARII PEDAGOGICE-reperzinta un imperativ obiectivat la nivelul structurii actiunii didactice prin capacitatea mesajului educational elaborat de profesor (subiect) de a provoca reactia formativa a elevului(obiect). Reactia formativa este evaluabila prin elementele oferite de conrxiunea inversa interna si externa. Acest principiu directioneaza activitatea cadrelor didactice prin stimularea capacitatii acestora de a construi un proiect viabil in sens curricular si de a elabora un mesaj educational luand in considerare urmatoarele:
particularitatile mediului psihosocial
particularitatile ambiantei educationala
particularitatile individuale ale fiecarui elev
particularitatile psihopedagogice ale grupului social
asigurarea repertoriului comun
perfectionarea continua a cadrelor didactice
PRINCIPIUL CUNOASTERII PEDAGOGICE reprezinta un imperativ obiectivat la nivelul structurii actiunii didactice prin capacitatea educatorului de a transforma informatia in resursa de formare -dezvoltare a elevului.
Principiile didactice reprezinta un ansablu de cerinte, norme, reguli operationale, exprimate la nivelul unor propozitii de sinteza care anticipeaza eficienta activitatii de predare-invatare- evaluare, proiectata si realizata in conditii pedagogice si sociale concrete.
Principiile didactice au un caracter obiectiv, sistemic, global.
Analiza principiilor didactice poate evidentia rolul dominant al acestora in raport cu o componenta sau alta a procesului de invatamant. Optimizarea actiunii didactice implica insa recunoasterea faptului ca, de fapt, fiecare principiu seveste mai mult sau mai putin, sub un aspect sau altul, componentelor procesului de invatamant.
Pe de alta parte, principiile didactice trebuie sa abordeze procesul de invatamant "sub aspectul sau cel mai generalizat, neaparat integral . In varianta noastra acest sistem include urmatoarele 8 principii didactice:
Principiul orientarii formative a activitatii didactice;
Principiul sistematizarii activitatii didactice;
Principiul accesibilitatii activitatii didactice;
Principiul participarii elevilor in cadrul activitatii didactice;
Principiul interdependentei necesare in cadrul activitatii didactice intre cunoasterea senzoriala si cunoasterea rationala;
Principiul interactiunii necesare in cadrul actvitatii didactice intre teorie si practica;
Principiul esentializarii rezultatelor activitatii didactice;
Principiul autoreglarii activitatii didactice.
Principiul orientarii formative a activitatii didactice asigura coerenta actiunilor proiectate si realizate la nivelul procesului de invatamant prin raportare la:
finalitatiile macrostructurale si microstructurale, definite in documente oficiale de politica a educatiei;
functia prioritara a educatiei, functia culturala;
continuturile cu efecte pedagogice multiple in plan intelectual, moral, tehnologic, estetic, fizic;
resursele tuturor formelor educatiei (formala-nonformala-informala), integrate in sensul educatiei permanente si al autoeducatiei;
strategiile de predare-invatare-evaluare de maxima eficienta pedagogica in spatiu si timp.
Principiul orientarii formative a activitatii didactice traduce la nivel operational directiile de actiune institutionalizate la nivel de politica a educatiei. Reflectarea acestora la nivelul scopului activitatii didactice/lectie asigura, pe de o parte, consistenta formativa a procesului de invatamant, proiectata pe termen mediu si lung, iar, pe de alta parte, presiunea pedagogica imediata necesara pentru stimularea personalitatii elevului prin corelarea psihologica a obiectivelor operationale, realizate/realizabile la nivel de actiuni concrete.
Principiul sistematizarii activitatii didactice vizeaza asigurarea continuitatii invatarii, continuitate proiectata la nivel functional si la nivel structural, legatura dintre continuturile programate curricular - disciplinar, interdisciplinar sau transdisciplinar - pe capitole, subcapitole, grupe de lectii; module, credite etc.).
Principiul sistematizarii activitatii didactice vizeaza continuitatea structurala a procesului de invatamant, proiectata si realizata la nivel operational in cadrul triadei predare - invatare - evaluare.
Principiul accesibilitatii activitatii didactice sustine procesul de formare-dezvoltare permanenta a personalitatii prescolarului, elevului/studentului etc., prin valorificarea deplina a educabilitatii, la nivelul corelatiei functionale ereditate-mediu-educatie ceea ce evidentiaza rolul determinant al educatiei.
Principiul accesibilitatii activitatii didactice presupune elaborarea unui repertoriu comun intre profesor si elev prin valorificarea resurselor intelectuale si nonintelectuale generale, specifice si individuale ale colectivului scolar.
Eficienta pedagogica a acestui principiu depinde de modul in care factorul de decizie implicat la nivel macrostructural si microstructural respecta particularitatiile de varsta psihologica ale elevilor. Aplicarea acestui principiu la nivel macrostructural angajeaza calitatea proiectarii pedagogice a programelor si a manualelor scolare, centrate asupra obiectivelor specifice varstei psihologice si treptei de invatamant respective. La nivel microstructural, principiul accesibilitatii angajeaza calitatea proiectului didactic elaborat de profesor centrat asupra realizarii unui invatamant diferentiat cu obiective operationale minime, medii si maxime.
Principiul participarii elevilor la activitatea didactica traduce la nivel operational cerinta psihologica a "subiectivizarii"/constientizarii mesajului educational de catre "obiectul educatiei" (pescolar, elev, student etc.) resursele sale strategice dependente de activizarea optima a elevului (dar si a cadrului didactic) vizeaza:
realizarea activitatii de predare - invatare - evaluare la nivelul unui proces intelectual complex, bazat pe valorificarea deplina a unitatii dintre latura informationala si latura operationala a gandirii.
energizarea activitatii de predare - invatare - evaluare la nivelul unui proces afectiv - motivational complex, care angajeaza structura caracteriala a personalitatii, medierea pedagogica a raporturilor acesteia cu lumea si cu sine.
Acest principiu constituie nucleul epistemic tare al "didacticii psihologice" reflectat la nivelul teoriilor moderne ale invatarii care evidentiaza rolul determinant al activitatii elevului in dobandirea deprinderilor, strategiilor, cunostiintelor. El asigura fundamentul psihologic al didacticii moderne care proiecteaza saltul de la "invatamantul intuitiv", care incurajeaja imitatia si rutina, la "invatamantul activ" care stimuleaza operationalitatea gandirii, deschiderea spre iventivitate si inovatie (vezi Aebli, Hans, 1973).
Principiul participarii elevilor la activitatea didactica presupune valorificarea caracterului activ al constiintei individuale care ofera premisa transformarii in timp a obiectului educatiei in subiect al propriei sale formari dezvoltari. Interventia pedagogica a cadrului didactic directioneaza acest activism natural, potential, care este structurat la nivelul unui model de participare care vizeaza interiorizarea mesajului educational prin construirea unui repertoriu comun intre subiectul si obiectul educatiei. Procesul declansat implica transformarea actiunii externe (respectiv a mesajului educational receptat prin intermediul repertoriului comun) intr-o actiune interna subiectivizata.
Conceptul pedagogic de activizare - analizat anterior - explica esenta principiului participarii elevilor la activitatea didactica (la fel cum conceptul pedagogic de intuitie explica mecanizmele principliul interdependentei in activitatea didactica, intre cunoasterea senzoriala si cunoasterea rationala).
Corelatia participare activizare sustine eficienta activitatii didactice, pe circuitul pedagogic formare-dezvoltare proiectat si realizat conform particularitatiilor de varsta si individuale ale colectivului (pre)scolar/universitar, obiectivat la nivel intelectual (evolutia proceselor psihice cognitive si a aptitudinilor generale si specifice) si nonintelectual (evolutia atitudinilor afective, motivational caracteriale, angajate in actul invatarii).
Principiul interdependentei necesare in cadrul activitatii didactice intre cunoasterea senzoriala si cunoasterea rationala asigura echilibrul psihologic dintre concret si abstract, dintre intuitie si actiune, la nivelul corelatie profesor-elev, proiectata si realizata conform obiectivelor specifice invatarii organizata pe diferite trepte (pre)scolar.
Acest principiu promoveaza strategiile didactice bazate pe alternanta concret-abstract, proiectata si realizata in forme specifice determinate de natura materialului de invatat si de studiul dezvoltarii proceselor psihice cognitive ale elevului.
Principiul didactic pe care intuitia il sustine-transmitandu-i de-a lungul timpului chiar numele-reflecta, de fapt interdependenta necesara in activitatea de predare - invatare - evaluare, intre cunoasterea senzoriala si cunoasterea abstracta. In plan pedagogic, la nivelul didacticii postmoderne, acest principiu proiecteaza in sens curricular "un moment optim cand profesorul va trece de la gandirea obiectului la cea abstracta si invers" in cadrul unei "ciclicitati" apreciabila ca "dimensiune a tactului pedagogic" (vezi Cucos Constantin 1996 pag.64).
Principiul interdependentei dintre cunoasterea senzoriala si cunoasterea rationala vizeaza eficientizarea activitatii de predare - invatare - evaluare prin:
-declansarea operatiilor de analiza-sinteza, generalizare- abstractizare, comparatie logica a fenomenelor studiate cu ajutorul unor materiale didactice intuitive, care nu reprezinta scopuri in sine ci mijloace de simulare a cunoasterii rationale, valorificand nivelul programelor scolare si particularitatile de varsta si individuale ale elevilor, intr-o perspectiva imediata si pe un termen mediu si lung;
-concretizarea rezultatelor operatiilor logice in definirea conceptului stiintific, care reflecta insutirile functionale (sociale, cu grad de generalitate maxima) si stucturale (esentiale, abstracte, cu grad de profunzime maxima) ale fenomenelor studiate conform programelor scolare.
Principiul interactiunii necesare, in cadrul activitatii
didactice, intre teorie si practica are in vedere orientarile epistemologiei moderne, care angajaza (vezi Lexigue de philosophie, 1991):
-depasirea opozitiei dintre cele doua categorii prin validarea tehnologiei in planurile de invatamant in calitatea sa fundamentala de "stiinta aplicata"/aplicabila in toate domeniile realitatii;
-valorificarea celor doua planuri de referinta pentru stimularea flexibilitatii programelor de invatare prin structurarea acestora in functie de ideea stiintei controlate de experienta si a experientei controlata de stiinta;
Principiul interactiunii dintre teorie si practica reflecta corelatia existenta la nivelul activitatii didactice eficiente, intre reflectarea abstracta, conceptuala a realitatii studiata conform programelor scolare si aplicativitatea acesteia concretizata in:
-utilizarea cunostintelor dobandite pentru rezolvarea de probleme si de situatii-problema, pentru realizarea unor demonstratii, comentarii, analize de texte, desene, experimente, metode tehnologice etc;
-prelungirea obiectivelor cognitive (a sti) la nivelul unor obiective psihomotorii (a face, a exersa), realizabile in conditii didactice specifice (activitati in laborator, cabinet, atelier sau lot scolar etc.).
Acest principiu- care completeaza principiul interdependentei dintre cunoasterea senzoriala si cunoasterea rationala- "exprima necesitatea imbinarii componentei ideatice a invatarii, deci a actului de insutire a cunostintelor teoretice, cu componenta actionala, aplicativa a invatarii, deci a actului de insusire a cunostintelor practice", de formare a deprinderilor si a strategiilor de studiu intensiv si extensiv, de investigatie si de proiectare stiintifica, de planificare si de organizare manageriala (vezi Bontas Ioan 1994 pag.122).
Principiul esentializarii rezultatelor activitatii didactice concentreaza invatarea la nivelul stapanirii conceptelor fundamentale, dezvoltate, de regula, in jurul trunchiului comun de cultura generala al fiecarei discipline de invatamant, prelungit in sistemele moderne de invatamant pana in primii ani universitari. Acest principiu dependent de structura planului de invatamant presupune un efort special de proiectare didactica necesar pentru valorificarea fondului stabil esential, al fiecarei discipline scolare/universitare, prin:
realizarea celor mai durabile efecte formative (vezi raportul cultura-constiinta);
accentuarea cunostiintelor cu valoare metodologica ridicata (vezi raportul epistemic dintre conceptele fundamentale-conceptele operationale);
deschiderea circuitelor curriculare spre instruirea permanenta, in termenii integrarii resurselor pedagogice formale-nonformale-informale la nivel intra-in-inter si trans-disciplinar.
Principiul esentializarii rezultatelor activitatii didactice vizeaza calitatea produselor invatarii eficiente: cunostiintele, deprinderiile, strategiile, atitudinile caracterizate prin urmatoarele calitati: fiabilitate la parametri de varf, aplicabilitate in conditii diverse, adaptabilitate la nou, stimulare a creativitatii inventive si inovatoare.
Respectarea principiului esentializarii rezultatelor activitatii didactice confera cunostiintelor, deprinderilor, strategiilor, atitudinilor, dobandite conform programelor scolare/universitare, durabilitate si rezistenta pedagogica. Aceasta calitate presupune constientizarea legaturilor dintre:
conceptele invatate prezent si cele invatate anterior;
conceptele aprofundate si aplicatiile imediate,
conceptele aplicate in diferite circumstante actuale si perspectivele de valorificare a acestora pe termen mediu si lung etc.
Principiul autoreglarii activitatii didactice implica perfectionarea continua a corelatiei dintre profesor si elev/student in termenii modelului cibernetic, relevant in teoria informatiei, model valorificat la nivelul structurii de functionare a actiunii educationale. Acest principiu vizeaza practic perfectionarea tuturor circuitelor declansate la nivelul actiunii didactice, perfectionare posibila si necesara la nivel de:
conexiune inversa externa, realizata de profesor, care amelioreaza, ajusteaza sau transforma structural proiectul pedagogic, mesajul educational sau repertoriul comunicarii cu elevul/studentul in functie de calitatea comportamentului de raspuns al acestuia;
conexiune inversa interna, realizata de elev/student cand acesta devine capabil de autoevaluare - autoinstruire - autoeducatie , transformandu-se efectiv din obiect al educatiei in subiect al propriei sale formarii-dezvoltari.
Acest principiu permite valorificarea elementelor componente ale activitatii didactice (proiectul pedagogic-comunicarea pedagogica-repertoriul comun-comportamentul de raspuns al elevului ) la nivelul unor "circuite de conexiune inversa negativa", bazate pe deistarea "verigii slabe" in vederea corectarii, ameliorarii sau restructurarii actiunilor de predare - invatare - evaluare , proiectate conform idealului pedagogic si scopurilor pedagogice care orienteaza valoric intreg sistemul de invatamant. Perfectionarea continua a acestor circuite creaza premisa saltului de la conexiunea inversa externa la conexiunea inversa interna, de la instruire la autoinstruire de la educatie la autoeducatie.
Sarcini de lucru:
Explicati relatia dintre componentele de intrare - desfasurare - iesire ale procesului de invatamant.
Explicati functiile procesului de invatamant privit ca sistem cu autoreglare.
Prezentati predarea ca segment de "comunicare " intre professor si elev;
Argumentati principalele caracteristici ale principiilor didactice.
Explicati cerintele fiecarui principiu didactic.
Bibliografie
Cerghit, I., (1986), Procesul de invatamant - cadru principal de instruire si educatie a elevilor, in "Sinteze pe teme de didactica moderna, Culegere " Tribuna Scolii ".
Ionescu, M., Radu, I., (coord.), (1995) Didactica moderna, Dacia, Cluj-Napoca.
M. Ionescu (2000), Demersuri creative in predare si invatare, Editura Presa Universitara Clujeana, ( cap. I, p. 11 - 36, ).
Radu, I., Ionescu, M., (1987), Experienta didactica si creativitatea, Cluj- Napoca, Ed. Dacia.
Rotaru, T., (1990) Functiile scolii in noile conditii democratice din Romania, Studia, Sociologie, 1,.
