Personalitatea profesorului, competente si stiluri de predare

Personalitatea profesorului, competente si stiluri de predare

Chiar daca emisa inainte de debutul ultimei reforme aplicate sistemului educational romanesc, precizarea lui O.Safran in legatura cu finalitatile propuse educatiei ramane o cea mai concisa si precisa explicitare a aportului acesteia pentru evolutia unei societati. "Functia fundamentala a educatiei este de a vehicula, actualiza si valorifica experienta sociala in vederea asigurarii unai integrari eficiente si rapide a individului in societate si, prin aceasta, in vederea crearii premiselor autodeterminarii individului ca factor de progres social" (O.Safran in cap.IV - Functii si finalitati ale educatiei, in Probleme fundamentale ale pedagogiei).

Viata scolara nu poate fi rupta de viata sociala pentru ca "a invata in scoala inseamna a invata viata; viata scolara este un fragment decupat din viata sociala" (A.Neculau, A fi elev). Curentul scolii active vorbea despre scoala ca de o comunitate sociala ce ofera prilejuri de invatare psihosociala. E. Durkheim nu afirma la intamplare ca scoala este in primul rand institutie sociala, iar "educatia este un fapt social". Practic, acesta este un posibil raspuns, cel mai bun ce se poate da, ideii iliciene de "societate fara scoala"(Ilici - societe sans ecole) - o afirmatie si o teorie pe cat de aberanta, pe atat de imposibil de implinit. Nevoia de modele de comportare sociala si, implicit, profesionala ne trimite catre optiunea exprimata la mijloc de secol de catre Stefan Barsanescu, cel care nu a impus doar teoretic o pedagogie a modelelor, ci s-a si constituit intr-un firesc model de magistru.

Se simte nevoia unor politici educationale in chip de filosofie actionala de la care sa se dezvolte si care sa fundamenteze coerenta schimbarilor in educatie. In cazul reformei educationale din Romania lipseste, deocamdata, viziunea globala relevanta pentru demersurile educationale derulate la nivelul fiecarei institutii scolare.

Valorile impartasite de membrii organizatiei exprima sensurile esentiale ale presupozitiilor, dupa cum am vazut succint. Valorile definesc atitudini si comportamente dezirabile, un set de asteptari ale organizatiei fata de membrii sai. De obicei,ca si la nivel societal, valorile sunt impuse de manageri si devin sisteme de referinta in aprecierea activitatii membrilor organizatiei. Rezultand din conceptiile de baza ce anima acea scoala, valorile trebuie incorporate in atitudini si comportamente. Membrii colectivului didactic resimt diferit valorile si exigentele ce decurg din acestea - unii "vad" coercitii, altii, dimpotriva, adera la ele si militeaza pentru respectarea lor. Determinand pe langa latura actionala si o constructie afectiva. Asemanatoare ca sfera cu valorile-scop si valorile-mijloc impuse in axiologie de Spranger si preluate apoi si in axiologia politico-istorico-morala (vezi N.Balcescu) sau educationala (vezi St. Barsanescu, 1935; C.Cucos, 1992 s.a.). In sensul notiunilor legate de cultura scolii, avem de a face cu valori instrumentale centrate pe eficacitate si control si de valori expresive - concretizate in atitudini, comportamente emanate de un ethos colectiv.

Valorile constituie substanta identitatii unei organizatii, asigurand mobilizarea eforturilor in realizarea sarcinilor la standardele implicate de acestea. Studiile de management economic au demonstrat ca succesul unei organizatii, atingerea misiunii scolii (in cazul nostru dat) este determinat de gradul de asimilare si interiorizare a valorilor de catre membrii acesteia. Daca sunt promovate valori ca increderea, comunicarea deschisa, cooperarea, egalitatea in drepturi si indatoriri vor determina stabilitatea in profesie si in organizatie, promovarea in cariera (dorita fiind) si, nu in ultimul rand, dezvoltarea sentimentului de atasament si de securitate de si in spatiul scolii. Cultura puternica va forma oameni puternici, ce vor influenta in bine evolutia organizatiei lor. Dintre valorile comune culturilor puternice, Watterman enumera: preferinta pentru actiune, orientarea spre beneficiar (aceasta cu atat mai mult cu cat astazi, in spatiul romanesc, se impune formarea unei deontologii didactice determinative care sa includa construirea ofertei educationale conform cererilor si analizelor de nevoi prealabile, pentru a sustine inscrierea cu adevarat a scolilor printre organizatiile prestatoare de servicii sociale!). Deocamdata, ceea ce caracterizeaza scoala romaneasca este un darwinism social, tocmai datorita climatului impus de un stil de conducere tensionat, ce provoaca stres, teama si izolare; suspiciunea determina considerarea colegului drept inamic, iar directorul se vede deja "regele junglei" dezbinand pentru a putea conduce.

Se vorbeste tot mai mult in pedagogie de cadrul didactic-manager al clasei de elevi. Simpla alaturare a obligatiilor de manager profesionist determina a detaliere a functiilor didactice: functia manageriala de planificare reprezinta structura etapelor de planificare si proiectare didactica.

"Proiectul de lectie este un instrument intermediar intre prefigurarile mentale si concretizarile faptice ale actiunilor instructiv-educative" (C.Cucos, 1996, p. 124). Acelasi pedagog ca si ceilalti teoreticieni asupra proiectarii sustin ca un proiect eficient are urmatoarele caracteristici:

adecvare - la situatii didactice concrete;

operationalitate - potentialitatea de a se descompune in secvente actionale distincte;

flexibilitate - adaptabilitate la evenimente noi, asimilarea din mers a unor strategii mai eficiente decat cele proiectate initial;

economicitate - un cadru didactic trebuie sa configureze un plan strategic simplu si eficient in practica; a concepe ceva sofisticat nu inseamna a realiza activitati eficiente.

Mager este cel care a operationalizat exigentele proiectarii didactice in trei interogatii ale caror raspunsuri se pot constitui intr-un schelet eficient de planificare a secventelor didactice:

Spre ce tind? Cum voi ajunge acolo? Cum voi sti cand si daca am ajuns?. I.Jinga si I. Negret (Invatarea eficienta) identifica, dupa modelul magerian, patru intrebari esentiale, ale caror raspunsuri precise contureaza traseul obligatoriu al activitatii didactice, la nivelul proiectarii. Orice activitate ne propunem sa infaptuim suntem obligati sa cumpanim, adica sa proiectam varianta cea mai eficienta a respectivei actiuni, cea care ne raspunde optim la obiectivele fixate initial. Cu atat mai mult cei responsabili de educatia tinerilor trebuie sa chibzuiasca corect, dar si cu eficienta, asupra fiecareia dintre activitatile lor: cum determina motivatia si curiozitatea pentru cunoastere, cum isi castiga parteneri in aceasta complexa activitate de a educa, cum isi rezolva propriile conflicte interioare pentru a nu perturba din pricina lor activitatea la clasa etc.

In cazul activitatii didactice, functia legata de organizare ca etapa, este dublata de cea de antrenare, si amandoua se subordoneaza celei de coordonare.

Selectia formelor de organizare a colectivului de elevi trebuie sa fie realizata dupa principiul eficientei. Utilizarea activitatilor de grup s-au dovedit a avea cel mai mare efect formativ, in directia construirii competentelor de lucru in echipa, dar si pentru formarea trasaturilor pozitive de caracter. Insa, numai exersarea individualizata a unor deprinderi intelectuale nu pot ajuta elevul in edificarea unui stil propriu de munca intelectuala. Iata, doar cateva dintre reflectiile ce-l preocupa pe cadrul didactic in etapa organizarii. Pe tot parcursul lectiei, ca si coordonator sau mediator al invatarii, el supervizeaza si intervine in antrenarea elevilor pentru respectarea formelor si a reperelor de organizare proiectate.

Functiile de coordonare si antrenare care in cazul managerului de la catedra trebuie sa se subordoneze scopurilor educationale ale didacticii moderne: nivelul formativ este esential in dezvoltarea personalitatii elevilor. Doar continuand ideile Scolii active (si a reprezentantilor ei, incepand cu originalul Secol al copilului al lui Ellen Key, de la debutul secolului XX). Despre metodologii moderne a inceput sa se scrie mult. S-a pus chiar problema "imprumutarii" de catre didactica a unor tehnici terapeutice, de grupuri de antrenament si se vorbeste tot mai mult despre psihologia cognitiva si dezvoltarea gandirii critice (n.a. de fapt, caracteristici ale unei gandiri profunde, analitice, reflexive), dar, aproape nimeni nu se intreaba - Stiu cadrele didactice aceste tehnici, utilizeaza ele aceste metodologii?

Functia de control ridica probleme noi, deoarece vorbim astazi despre o reforma a invatamantului si in aceasta directie. Evaluarea solara, la nivelul cel mai des amintit in formarea initiala - evaluarea rezultatelor formabililor - implica cele trei procese cunoscute: masurare si colectare de date, interpretarea datelor conform criteriilor stabilite initial si aprecierea care ar trebui sa contina obligativitatea cadrului didactic de a comunica elevilor sau studentilor rezultatele.

Evaluarea cadrelor didactice nu trebuie sa coincida cu o actiune de dihotonomizare a acestora in cadre didactice bune si altele mai putin bune. Nu aspectul normativ trebuie sa primeze, dupa cum, nu aceasta este coloratura esentiala a evaluarii rezultatelor elevilor; evaluarea formativa, cea care sustine ameliorarea activitatii cadrului didactic, cea care ii ofera repere in evaluare si, de ce nu, ii pune la dispozitie si mijloace pentru eficientizare, este dimensiunea dorita a controlului. "Aprecierea comparativa a profesorilor este inevitabil injusta, datorita diferentelor ce pot sa existe in alegerea obiectivelor urmarite, caracteristicile personale si in conditiile de munca" (V. de Landsheere, 1992, p.460). Normele sunt cele care ambitioneaza, pentru ca prin ele se stabilesc etichete si ierarhii in ce priveste competentele profesionale, dar ele nu trebuie sa constituie un scop in sine.

Statutul social al profesorului in societatea contemporana, pare sa fie statutul clasei mijlocii. Meseria de profesor nu se gaseste intre cele mai solicitate, dar nici intre cele mai evitate. Profesiunea intelectuala nu distribuie detinatorului putere, influenta sau venituri superioare, dar confera prestigiu si satisfactii, vocatia fiind considerata unul dintre motivele de baza in alegerea acestei profesii. Din punctul de vedere al profesorilor, cea mai mare satisfactie o reprezinta performantele inalte si recunostinta elevilor.

Exercitarea acestei profesii presupune insusirea a trei competente specifice (dupa I.Jinga, Elena Istrate, 1998):

competenta profesionala (structurata pe trei dimensiuni, si anume: competenta de specialitate, competenta psiho - pedagogica si competenta psihosociala si manageriala);

capacitatea de a intretine raporturi satisfacatoare cu esaloanele ierarhiei superioare - directori, inspectori;

competenta de a dezvolta bune relatii cu "beneficiarii" - elevi, parinti, comunitate.

Prin competenta se intelege, de regula, capacitatea cuiva de a solutiona o problema, de a lua decizii potrivite, de a indeplini o misiune sau de a practica o profesie in bune conditii si cu rezultate bune. Dar intre competenta si comportamentul real apar uneori diferente. "Competenta reprezinta posibilul comportamental, in timp ce performanta dezvaluie realul comportamental" (V. Belous, 1992) - o deosebire pe care cel mai adesea nu o luam in calcul in formarea cadrelor didactice. Diversitatea conduitelor profesorului apare si datorita variabilelor induse de competentele acestuia: competenta comunicativa, cea informationala, competenta teleologica si cea decizionala, competenta instrumentala si cea apreciativa (dupa Marin Calin, 1996). Aceste competente potentiale "se combina" cu aptitudinile pedagogice si cu elementele culturii profesionale (vezi N. Mitrofan, Aptitudinea pedagogica).

In fapt real, educatorii sunt considerati competenti de catre elevi (studenti), de catre colegi, inspectori scolari, dar si de catre parinti si colectivitatea locala, atunci cand reusesc sa se impuna prin anumite calitati si mai ales prin rezultatele obtinute de elevii lor pe parcursul orelor de scoala si mai tarziu, in cariera profesionala si in viata. Asa cum sublinia si prof.dr. Adrian Neculau, "in evaluarea profesorilor nu trebuie sa se plece de la trasaturi in sine, ci de la calitati in actiune, valorificate in munca scolara. Aceste insusiri si atitudini sunt cel mai bine sesizate de beneficiarii lor, de catre elevi". Astfel, de unii dintre educatori ne amintim cu mare placere si le suntem recunoscatori, in timp ce altii raman in "umbra anonimatului". Totusi competenta profesionala a educatorilor este inteleasa diferit, de elevi/parinti, dar si de directori/inspectori.

Pornind de la patru studii de caz pentru situatia pregatirii sedintei cu parintii am incercat sa clarificam setul de valori pe care cadrele didactice il au in vedere in legatura cu aceasta postura a lor. Ierarhizarea denota respectarea - in nivel teoretic a variantei ideale de desfasurare a intalnirilor cu parintii elevilor - practica insa, abia incepe sa se modifice in bine. Poate ca realizarea mai multor activitati aplicative vor determina mai rapida constientizare a schimbarilor derulate la nivel societal, si astfel sa determinam antrenarea in schimbari valorice si comportamentale.

Activitatea profesorului la clasa

Activitatea de predare - invatare - evaluare, desi este formata din trei elemente, este privita in unitatea ei didactica, deoarece aceste elemente se intrepatrund in cadrul activitatii comune a profesorilor si elevilor, iar rezultatele finale sunt, de fapt, o rezultanta a celor trei activitati.

Predarea, inteleasa in sens traditional, este o activitate specifica a profesorului, prin care acesta le transmite elevilor un anumit sistem de cunostinte din diverse domenii ale cunoasteri umane. Continuand sa fie o "sursa de informatii" pe care le selectioneaza si le prelucreaza din punct de vedere pedagogic, profesorul realizeaza in cadrul predarii si alte activitati, intre care mentionam:

precizarea obiectivelor activitatii instructiv - educative, in vederea realizarii unei invatari constiente si motivate a elevilor;

crearea unor situatii de invatare adecvate prin care sa se asigure conditii cat mai prielnice pentru invatarea anumitor cunostinte si formarea unor deprinderi intelectuale si motorii inca din clasa;

motivarea elevilor pentru activitatea de invatare si dirijare a invatarii;

indrumarea elevilor catre alte surse de informare (manuale, tratate, dictionare etc.) si familiarizarea lor cu metodele de munca intelectuala independenta.

Prin urmare, predarea ne apare ca o activitate complexa si dinamica ce coloreaza indeosebi prezenta profesorului in cadrul procesului de invatamant. Trebuie, totusi sa avem in vedere evolutia tehnico-stiintifica si culturala, astfel, conchidem ca, un cadru didactic devine (sau ar trebui sa devina) astazi, mai mult un moderator sau facilitator care sa conduca maieutic elevii spre adevarul stiintific al tematicilor programei scolare si nu numai. Educatorul nu-si poate permite "sa se lipeasca" de o maniera depasita de a coordona activitatea instructiv-educativa, ci are sansa de a fi promotorul noului si chiar sa provoace schimbarea in domeniul educational. Predarea poate sa nu-i mai apartina ca monopol. Autoritatea castigata altadata ca detinator al informatiei este astazi inlocuita de cea dobandita prin maniera de a relationa cu elevii. Este ceea ce Stroe Marcus sesizase de mult: implicatiile enorme ale personalitatii cadrului didactic asupra evolutiei personalitatilor elevilor sai; empatia ca stil apreciativ, transformata in aptitudine este dimensiunea ce are nevoie de formare la nivelul profesiunii didactice (vezi si volumul Competenta didactica, ed. All Educational, 1999)

Psihologia educatiei si pedagogia contemporane incurajeaza profesorul sa efectueze asupra rolului sau in procesul educativ. Un model construit de cercetatorii americani (Gallagher, 1994) distinge trei roluri posibile ale profesorului, care sunt totodata si abordari diferite ale actiunii pedagogice:

Abordarea executiva propune un profesor, prin excelenta, executor. Profesorul se preocupa, in mod special, de punerea in aplicare a obiectivelor didactice, folosind cele mai eficiente metode. In plus, el urmareste sa evalueze efectele interventiilor sale si sa le ia in seama atunci cand proiecteaza interactiunile urmatoare cu elevii.

Din perspectiva abordarii terapeutice, profesorul este o persoana empatica, ce are in vedere in principal, probleme emotionale si motivationale ale elevilor. Stima de sine, sentimentul eficientei personale, acceptarea de catre un grup sunt conditii esentiale ale participarii eficiente in scoala.

Abordarea eliberationista il concepe pe profesor ca un eliberator al mintii elevilor, ca un factor activ in dezvoltarea armonioasa, cognitiva si morala a elevilor.

Pentru a putea raspunde diferitelor cerinte si a articula oferta sa comportamentala unor solicitari diverse, profesorul trebuie sa aiba constiinta misiunii sale, el are obligatia de a observa si evalua, disponibilitatea de a primi sugestii, aptitudinea de a organiza si regiza procesul de instruire. Adesea, profesorul se gaseste in situatii conflictuale. Una din situatiile conflictuale rezulta din raporturile sale cu parintii si cu institutia scolii. Cel mai important conflict de rol este acela dintre transmiterea cunostintelor de specialitate si calitatea de educator a profesorului. La unii profesori predomina preocuparea pentru transmiterea de cunostinte, in timp ce altii sunt preocupati, cu precadere, de a forma. Geissler sintetizeaza contradictiile indeplinirii rolului de profesor in felul urmator:

informatorul transmite, pastrand distanta impusa de stiinta;

partenerul sfatuieste, apeleaza, administreaza, indruma, franeaza;

modelul stabileste si ofera cerinte morale;

examinatorul se straduieste sa fie obiectiv si impartial;

educatorul e preocupat indeosebi de om, de "educat" ca partener in relatia comuna. El transmite valori - orientari de viata;

specialistul se axeaza pe predare si instruire unitara.

In scoala, profesorul indeplineste urmatoarele functii: organizator al procesului de invatamant, educator, partener al educatiei, membru al corpului profesoral (A.Neculau, St. Boncu, 1998).

Ca organizator al invatarii, profesorul imbina aspectele obiectiv - logice ale transmiterii cunostintelor cu aspectele psihologice. El este preocupat atat de aplicarea principiilor didactice, a teoriei instruirii in transmiterea continutului invatamantului, cat si de implicatiile psihologice ale transmiterii: psihologia evolutiei copilului, psihologia invatarii, strategiile comunicarii.

Exercitarea functiei de educator este dependenta de conceptia care sta la baza semnificatiei ce se acorda scolii si organizarii ei, de felul in care profesorul isi intelege misiunea, de totalitatea sarcinilor cuprinse in functia de profesor si de atitudinile parintilor. Functia didactica a profesorului se exprima prin indeplinirea statutului de model, partener, sfatuitor. Ea se indeplineste prin crearea unei atmosfere generale de securitate si incredere in clasa, prin incurajarea succeselor fiecarui elev, prin crearea unui flux de simpatie intre profesor si elev. Dimpotriva provocarea unei atmosfere de neincredere si suspiciune are ca efect retragerea si resemnarea elevilor, aparitia marginalilor, agresivitatea umana. A educa si a instrui inseamna pentru profesor: folosirea unor metode care sa formeze elevilor atentia pentru munca independenta, sa dezvolte virtuti sociale, sa intareasca includerea elevilor in propria valoare, ajutandu-l sa-si gaseasca identitatea. A educa inseamna a-ti desfasura activitatea sub semnul unor categorii morale, consiliindu-i pe elevi sa ia distanta critica fata de atitudinile si performantele proprii, dezvoltandu-le aptitudinea de a stabili contacte pozitive si de a analiza critic propriile judecati. Inainte de a transmite valori cognitive, profesorul transmite valori morale si ii asista pe elevi in insusirea acestora, prin sublinierea importantei semnificatiei unor sentimente ca satisfactia reusitei, cooperarii, respectului pentru realizari. Pedagogul german Herbart spunea:"Valoarea omului nu rezida in cunostinte, ci in vointa", subliniind ca rolul de educator al profesorului este acela de a trezi "virtuti", de a forma caractere.

Conceptul de partener in educatie se refera la raporturile profesorului cu alti factori educativi, indeosebi cu parintii, si la conceptia dupa care profesorii si elevii formeaza impreuna o comunitatea scolara. Putem aminti aici delimitarea clasei ca "sistem social (subsistem social, n.n.) ce reuneste cel putin trei grupuri de oameni (profesori, elevi, parinti), fiecare dintre acestea cerand de la membrii sai anumite forme de comportament" (Ruxandra Gherghinescu, 1999).

Ca membru al corpului profesoral, profesorul se gaseste intr-o stransa interdependenta cu colegii, cu directorii si alti factori educativi.

Cum idealul educational al scolii romanesti consta in dezvoltarea libera, integrala si armonioasa a individualitatii umane, in formarea personalitatii autonome si creative (Legea invatamantului nr.84 din 1995, art.3) cadrul didactic primeste imaginea a ceea ce trebuie sa devina elevul

A porni de la personalitatea "adultului in devenire", de la caracteristicile sistemului sau intelectual, de la trasaturile sale de personalitate, reprezinta una dintre premisele reusitei in activitatea educationala. Exista oameni care raspandesc in jurul lor o lumina tonica, incredere, competenta si seriozitate; sunt oameni care pot transforma munca lor si a celor din jur in bucurie continua - acestia sunt cei mai indreptatiti sa sustina actiuni educationale, pentru a putea transfera constient celor tineri acest suflu viu. Acesta este, de fapt rolul esential al formatorului, ce incearca sa-si vada propriile aspiratii implinite arin actvitiatea invatacelului sau. "Valoarea profesionala a cadrului didactic, a formatorului nu este in mod exclusiv dependenta de calitatile personale, ci depinde in egala masura, de asimilarea si deprinderea unui comportament didactic ce poate fi invatat" (A. Gugiuman, 1994).

Experienta de invatare este o actiune ce trebuie sa se bazeze pe axioma confucianista "fac si inteleg" transferata in sfera educatiei de J.Dewey sub forma lui "learning by doing". Participarea activa si constienta la actul educativ - functiile constiintei individuale trebuie declansate insa la ambii agenti. Functiile esentiale ale constiintei individuale (dupa V.Oprescu, 1983) determina raportarea selectiva a subiectului uman la cerintele societatii, influentand marcant capacitatea de adaptare a oricarui om - educat sau educator.

Majoritatea psihologilor preocupati de domeniul scolar, considera ca, in cadrul predarii profesorul:

le comunica anumite informatii potrivit programelor scolare;

dirijeaza invatarea elevilor pentru asimilarea acestor informatii, ca si pentru formarea unor capacitati si competente, in conformitate cu anumite obiective pedagogice. In acest context, profesorul orienteaza elevii, ii ajuta, ii evalueaza si ii incurajeaza;

formuleaza concluzii si generalizari in legatura cu subiectele predate;

favorizeaza participarea elevilor la activitatea instructiv - educativa si le impune anumite standarde de performanta;

stimuleaza creativitatea individuala si de grup.

Prin urmare, predarea ne apare ca o activitate complexa si dinamica pe care profesorii trebuie sa o stapaneasca deplin si sa o perfectioneze necontenit.

Invatarea este o "activitatea de insemnatate fundamentala pentru adaptarea la mediu si dezvoltarea psiho-comportamentala", care consta in "asimilarea activa de cunostinte insotita de achizitionarea de noi informatii, operatii si deprinderi". Desi este adesea ignorata de profesori in timpul lectiilor, trebuie mentionat faptul ca bazele invatarii scolare se pun in clasa, sub indrumarea profesorilor, deoarece acestia ii cunosc mecanismele si ii pot ajuta pe elevi sa invete eficient, altfel spus trebuie pus accentul in favoarea readucerii in lectie a muncii de invatare a elevului (cf. C.Moise).

Invatarea umana este un fenomen complex ce vizeaza dezvoltarea personalitatii in ansamblu. Invatarea scolara este o forma particulara a invatarii umane, realizandu-se intr-un cadru institutional (scoala) sub indrumarea unor specialisti (cadre didactice). Reusita lor depinde atat de factori interni (de exemplu, capacitatea de invatare si nivelul de motivare ale elevilor), cat si de factori externi (de exemplu, calitatea predarii, climatul din clasa si logistica didactica).

Invatarea va fi eficace atunci cand, valorificand optim acesti factori, va parcurge, in mod corespunzator, un sir de "evenimente" specifice, conforme cu ierarhizarile propuse de specialisti (taxonomiile pe cele trei domenii comportamentale: afectiv, psihomotor si cognitiv au un rol important in orientarea cadrelor didactice), cum ar fi: receptarea, intelegerea, memorarea, pastrarea si actualizarea. Aceste evenimente se coreleaza strans cu cele ale fiecarei lectii, deoarece:

pentru o buna receptare a "mesajelor didactice", profesorul se preocupa de captarea atentiei si interesul elevilor pentru ceea ce urmeaza sa predea;

ca sa asigure intelegerea noilor continuturi, el asigura accesibilizarea acestora, in sensul prezentarii lor, "pe intelesul elevilor";

in vederea memorarii si pastrarii cunostitelor invatate un timp cat mai indelungat, profesorul ii determina pe elevi sa utilizeze reguli mnemotehnice, metode si tehnici de munca intelectuala independenta;

actualizarea cunostintelor va fi mult usurata de obisnuirea elevilor de a utiliza cunostintele invatate in clasa si in scoala, in contexte cat mai variate.

Profesorul poate contribui la optimizarea invatarii la fiecare dintre elevii sai prin:

dezvoltarea capacitatii lor de invatare;

dezvoltarea motivatiei invatarii;

imbunatatirea predarii, eficientizarea prin metodologie, mijloace optim valorificate;

crearea unor situatii de invatare adecvate.

Evaluarea apare in cadrul procesului de invatamant ca o activitate complexa de apreciere a modului comun de lucru al profesorului si elevilor sai, in efortul de realizare a obiectivelor didactice, proiectate la un nivel de performanta cat mai ridicat.

Psihologia educatiei si pedagogia contemporane incurajeaza profesorul sa reflecteze asupra rolului sau in procesul educativ ("reflective teacher"). Un model construit de cercetatorii americani (Gallagher, 1994) distinge trei roluri posibile ale profesorului, care sunt totodata si abordari diferite ale actiunii pedagogice:

Abordarea executiva propune un profesor, prin excelenta, executor.  Profesorul se preocupa, in mod special, de punerea in aplicare a obiectivelor didactice, folosind cele mai eficiente metode. In plus, el urmareste sa evalueze efectele interventiilor sale si sa le ia in seama atunci cand proiecteaza interactiunile urmatoare cu elevii.

Din perspectiva abordarii terapeutice, profesorul este o persoana empatica, ce are in vedere in principal, probleme emotionale si motivationale ale elevilor. Stima de sine, sentimentul eficientei personale, acceptarea de catre un grup sunt conditii esentiale ale participarii eficiente in scoala.

Abordarea eliberationista il concepe pe profesor ca un eliberator al mintii elevilor, ca un factor activ in dezvoltarea armonioasa, cognitiva si morala a elevilor.

Profesiunea de educator este plina de tensiune. Pentru a putea raspunde diferitelor cerinte si a articula oferta sa comportamentala unor solicitari diverse, profesorul trebuie sa aiba constiinta misiunii sale, el are obligatia de a observa si evalua, este necesar a-si construi disponibilitatea de a primi sugestii, aptitudinea de a organiza si regiza procesul de instruire.

Dupa St. Boncu (Psihopedagogie, 1998) profesorul se gaseste, adesea, in situatii conflictuale. Una din situatiile conflictuale rezulta din raporturile sale cu parintii si cu institutia scolii. Cel mai important conflict de rol este acela dintre transmiterea cunostintelor de specialitate si calitatea de educator a profesorului. La unii profesori predomina preocuparea pentru transmiterea de cunostinte, in timp ce altii sunt preocupati, cu precadere, de a forma. Geissler sintetizeaza contradictiile indeplinirii rolului de profesor in felul urmator:

informatorul transmite, pastrand distanta impusa de stiinta;

partenerul sfatuieste, apeleaza, administreaza, indruma, franeaza;

modelul stabileste si ofera cerinte morale;

examinatorul se straduieste sa fie obiectiv si impartial;

educatorul e preocupat indeosebi de om, de "educat" ca partener in relatia comuna. El transmite valori - orientari de viata;

specialistul se axeaza pe predare si instruire unitara.

Ca orice tip de activitate, profesionist indeplinita, educatia isi are normativele sale, intre care educatorul ca model de implinire a datoriei, apare ca legimant din care decurg celelalte legitati sau principii deontologice. Cadrul didactic trebuie sa inteleaga esentialitatea profesiunii sale pentru evolutia unei societati; ceea ce se petrece in scoala, in clasa de elevi poate determina istoria unui neam, oricat ar parea de bombastic. "Clasa nu este atat un loc unde dupa un ritual academic se trateaza un subiect din programa. In clasa se invata mai mult decat o materie, se invata o lectie de viata" (Ruxandra Gherghinescu, 1999)[1] (vezi si Marin Calin)

Daca toata lumea stie si recunoaste faptul ca, in Decalog gasim unul dintre codurile normative ce ne coordoneaza existenta, Fericirile au parte de mai putina popularitate, biserica fiind considerata un spatiu al iertarii, dar subordonata unei instante de la care vin, uneori, si pedepsele pentru multimea pacatelor; poate ca exemplul americanilor ce sustin, mai nou, o pedagogie a grijii (pedagogy of care, engl.) fata de copil, ne ofera un temei in a promova o pedagogie a fericirii, o educatie a umanitatii (cf. C. Cozma) prin mijloacele umanitatii, incurajand si nu pedepsind.

Ca agent al actiunii educative institutionalizate, profesorul este vazut ca "obiectul unor investigatii mixte-pedagogice, psihologice, psihosociale si axiologice. Sunt perspective care au particularitatile si scopurile lor, definind impreuna dimensiunile profesionalismului cadrului didactic, in speta gradul in care un profesor stapaneste un cuantum de priceperi individuale care sa-l angajeze intr-o crestere si dezvoltare continua ca profesionist"; de nivelul performantei la care poate ajunge profesorul depinde evolutia celor implicati ca formabili in actiunea educativa - aceasta inseamna eficienta a profesorului.

Sunt evidentiate calitatile de atins in perioada de formare a cadrului didactic: dragostea pentru copil, empatia, echilibrul afectiv, capacitatea de cunoastere a elevilor, perseverenta, spiritul de dreptate, capacitatea organizatorica, capacitatea de a crea relatii si situatii pedagogice etc. In functie de aceste calitati va rezulta un stil al muncii profesorului.