Managementul clasei de elevi

MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

CONCEPT

Managementul educatiei/pedagogic reprezinta aceea stiinta pedagogica, elaborata interdisciplinar, pentru studierea evenimentelor care intervin activitate pedagogica: decizie, organizare, gestiune.

Este si o metodologie de abordare globala-strategica-optima a educatiei, a sistemului si a procesului de invatamant. Dar este si un model de conducere a scolii, ca organizatie.

Managementul pedagogic preia informatii specifice: din cel economic (valorificaren eficienta a resursei umane), din cel sociologic (calitatea conducerii institutiei ca organizatie), bazata pe relatii specifice intre grupuri, indivizi, din cel politic.

Managementul educational intruneste caracteristici de baza ale managementului organizatiilor, prin adaptare la specificul scolii si la procesul pedagogic:

dimensiunea moral-axiologica, prin sistemul de valori utilizat in educatie, ca obiective;

- esentiala este mobilizarea resurselor umane, ca gestiune a particularitatilor individuale specifice;

- se centreaza pe utilizarea strategiilor de tip comunicativ, pe interactiuni, pe un ethos specific;

- valorizarea individului si a capacitatilor sale este obiectivul sau ; astfel domina, in

crearea climatului organizational, logica responsabilitatii, afectiva, altruista a descentralizarii, automotivarii, stimulativa.

- descentralizarea organizarii se realizeaza progresiv si de durata, implicand schimbari in mentalitati si mecanisme.

Managementul clasei de elevi reprezinta abilitatea profesorului/consilierului de a planifica si organiza activitatea clasei, de a invata sa asigure un climat favorabil instructiei si educatiei. In cadrul managementului clasei se urmareste prevenirea comportamentelor distructive, deviante si rezolvarea problemelor comportamentale.

Managementul clasei de elevi reprezinta domeniul de cercetare in stiintele educatiei, care studiaza atat perspectivele de abordare ale clasei de elevi (didactica si psiho­sociala), cat si structurile dimensionale ale acesteia (ergonomica, psihologica, sociala, normativa, operationala si inovatoare), in scopul facilitarii interventiilor cadrelor didactice in situatii de criza "microeducationala' (indisciplina, violenta, non­implicare etc.) si a evitarii consecintelor negative ale acestora, prin exercitiul microdeciziilor educationale.

Obiectivul functional al managementului clasei este formarea la elevi a abilitatii de autoreglare a comportamentelor. Controlul comportamentelor este atat extern, realizat de catre parinti, profesori, colegi, ca apoi, prin interiorizare, sa devina autonom. In cadrul procesului de interiorizare intervin reguli si modele de urmat.

MODELE

Managementul educatiei este teoria si practica, stiinta si arta proiectarii, organizam coordonarii, evaluarii, reglarii elementelor activitatii educative, a resurselor ei, ca activitate de dezvoltare libera, integrala, armonioasa a individualitatii, conform idealului educational.

Notele sale esentiale pot fi sintetizate:

- prezinta un complex de actiuni concepute, realizate pentru a asigura functionmea optima a sistemului educational, procesului de invatamant;

- utilizeaza optim resursele umane (profesori, elevi), materiale, economice, didactice, temporale;

- conteaza datele interdisciplinare ale educatiei in prevederea, organizarea, realizarea ei;

se bazeaza pe participarea factorilor, pe descentralizare, creativitate actionala;

- depaseste conducerea empirica "vazand si facand', pe baza bunului-simt, a unor modele imitate, a experientei s.a.

- imbina aspectul teoretic (concepte, metode de abordare, ipoteze, corelatii, cu cel metodologic, cu cel tehnologic si de practica rnanageriala.

Cadrele didactice pot exercita functii de conducere la urmatoarele niveluri: in conducerea unui colectiv de elevi (grup, clasa), in conducerea unui colectiv (diriginte, invatator, educatoare), in conducerea procesului de asistenta psihopedagogica (profesor-logoped, profesor-consilier), in conducerea activitatii metodice (profesor-metodist in scoli, la nivel interscolar, in CCD-ISJ), in conducerea unitatii de invatamant (director), in conducerea inspectiei scolare (inspector scolar), in conducerea activitatii de cercetare pedagogica (profesor-cercetator), in conducerea globala a sistemului de invatamant (profesor-demnitar).

La nivelul scolii se pot aplica principiile abordarii ei ca organizatie: existenta unor scopuri clar formulate si delimitate, motivarea indivizilor pentru a desfasura in comun activitatea specifica, combinarea intre diferitele tipuri de resurse necesare realizarii obiectivelor, scopurile sunt transindividuale, interactionarea indivizilor pentru realizarea scopurilor comune, existenta diviziunii muncii, reglementarea sociala a rolurilor si statutelor indivizilor in structura creata, modalitati proprii de organizare si dirijare-coordonare a activitatilor si indivizilor.

Orice organizatie se caracterizeaza prin:

- structura organizationala: marime, complexitate, formalizare, specializare, diferentiere a activitatii , pozitii si roluri,relatii si interactiuni;

- controlul organizational: structura ierarhica, niveluri de autoritate, birocratizare;

- comportamentul organizational: scopuri, cultura si climat organizational, etos, eficacitate;

- schimbare organizationala: flexibilitate, inertie/inovatie, dezvoltarea personalului.

Scoala, ca organizatie, are ca specific:

- este o organizatie care invata si produce invatare, deci se supune logicii pedagogice;

- sunt prezente si se manifesta doua activitati de baza, distincte si interdependente: activitatea managerial-administrativa (reglementata formal, normativ) si activitatea pedagogica (reglementata de specificul normelor educatiei, instruirii);

- regulile de eficienta sunt de tip calitativ si vizeaza procesele, calitatile personalitatii ce se formeaza, educa;

- prezenta manifesta a aspectelor informale si a manifestarilor creative, expresive, mai mult decat a celor formale;

- prezenta a mai multor tipuri de membri in organisme de conducere, administrative, de realizare a procesului pedagogic;

- actioneaza reglementari de ordin institutional, dar si pedagogic (uneori contradictorii);

- profesorul este supus numeroaselor asteptari, presiuni in exercitarea rolurilor, de unde valoarea descentralizarii conducerii. Iar raspunsurile date intra in stilurile comportamentale: normativ, personal, tranzactional.

Statutul profesorului, ca membru al organizatiei scolare, se afla la limita dintre organizational si pedagogic, iar in exercitarea rolurilor sale, el trebuie sa echilibreze cele doua planuri, cu accent pe pedagogic;

- in cadrul scolii - organizatie sunt doua categorii de membri: permanenti (profesorii, staff-ul managerial si administrativ) si temporar (elevii);

- in fiecare scoala se dezvolta o anumita cultura organizationala (deschisa, flexibila, adaptativa, de progres, de autodezvoltare).

Dupa nivelul ierarhic la care se exercita, managementul educational se clasifica:

- strategic, la nivel national (MEC);

- tactic, la nivel teritorial (ISJ);

- operativ, specific institutiilor de invatamant de diferite tipuri.

Toate acestea respecta anumite norme, regulamente, instructiuni, atributii ale organismelor specifice, metodologii, reglementari specifice.

FUNCTII

Managementul pedagogic reprezinta o modalitate de conducere superioara globala (vizeaza ansarnblul problemelor sistemului, vazute in interdependenta lor functionala, structurala), optima (prin valorificarea maxima a resurselor sale), strategica (vizeaza dezvoltarea sistemului pe termen mediu si lung, prin inovarea continua a structurilor, functionalitatii).

Astfel actiunile principale de conducere vizeaza: informarea manageriala (colectarea informatiei, stocarea ei, procesarea ei, accesibilizarea, dirijarea ei pentru proiectarea si realizarea conducerii), evaluarea manageriala (masurarea informatiei, aprecierea ei, luarea deciziei in baza diagnozei facute, pentru corectare-ameliorare-reformare) si comunicarea manageriala (prelungeste decizia la nivelul actiunii practice).

Functiile managementului pedagogic evidentiaza rolurile conducerii scolii in realizarea obiectivelor sistemului de invatamant: functia de planificare-organizare, functia de orientare-indrumare metodologica, functia de reglare-autoreglare a sistemului, procesului.

Managementul consta intr-un sir de activitati reglate ciclic, care definesc tipurile de actiuni specifice ale managerilor, numite functii ale conducerii:

- prevederea evalueaza viitorul, surprinde tendiritele probabile de evolutie a organizatiei. Ea poate fi pe termen lung (prognoza), pe termen mediu (planificarea) si pe termen scurt (programarea);

- decizia consta in alegerea unei modalitati de actiune din mai multe posibile. Ea este si un proces, cu etapele: identificarea problemei, obtinerea informatiilor necesare, prelucrarea si organizarea lor, elaborarea de variante de actiune, alcatuirea unor proiecte de rezolvare, adoptarea deciziei prin alegerea variantei optime, comunicarea deciziei, explicarea si argumentarea ei, organizarea practicii, controlul si reglarea actiunii;

- organizarea cuprinde sistemul de activitati necesare indeplinirii sarcinilor, componentele acestora (resurse, operatii, sarcini, relatii, ordonare, responsabilitati, ierarhii);

- coordonarea asigura cooperarea, armonizarea actiunilor, economicitatea, dozarea, stimularea, antrenarea;

- controlul consta in verificarea, monitorizarea, aprecierea, analiza actiunilor, etapelor, factorilor in relatie cu obiectivele, cu standardele stabilite.

STRATEGII DE INTERVENTIE.

Investigatiile moderne ofera spre selectie cadrelor didactice o serie de strategii de interventie dintre care cele mai reprezentative sunt  : strategia de dominare, negocierea, fraternizarea, strategia bazata pe ritual si rutina, terapia ocupationala si strategia de sustinere morala.

1.    Strategia de dominare se regaseste in spatiul de descriere alocat anterior pedepsei si pe care o vizeaza in plan practic. Sustinerea teoretica se face prin structuri relationale asimetrice si comportamente profesorale de prestigiu si de autoritate.

Negocierea poate fi definita ca "forma de intalnire intre doua parti : Noi si Ceilalti, in scopul realizarii unei intelegeri'. Din perspectiva manage­mentului clasei, negocierea imbraca doua forme : explicita (consensuala, deschisa) si implicita (ascunsa, cu elevi care vor incerca sa exploreze si sa exploateze limitele de toleranta ale culturii normative explicite, determinandu-l pe profesor sa accepte anumite lucruri care depasesc structura normativa a clasei).

3.     Fraternizarea are in vedere neputinta de dominare a cadrului didactic, convertita intr-o forma de "alint pedagogic' ; observandu-si neputinta de interventie, cadrul didactic se aliaza cu elevii, dand nastere unui univers interactional foarte ciudat.

4.    Strategia bazata pe ritual si rutina creeaza asa-numitul "profesor predictibil', care-si fundamenteza interventiile pe standardizare si uniformizare.

5.    Terapia ocupationala sporeste dinamica clasei cu precadere la nivel fizic, cultivand miscarea ca forma suprema de tratament si interventie in situatii de abatere liniare, dar si grave.

6.    Strategia de sustinere morala pune pe prim plan functia moralizatoare a discutiei directe, asociind reusita scolara a elevului cu reusita sa sociala.

Toate cele sase tehnici anterior mentionate au cadre operationale specifice in functie de caracteristicile situatiei de interventie (situatii de criza norma­tiva). Solutionarea problemelor de conflict normativ poate fi, dupa parerea noastra, realizata cu un grad mare de eficienta prin negociere, metoda pre­zentata in cel de-al saselea capitol al lucrarii de fata. Nu trebuie operate insa unele ierarhii in interiorul seriei anterior prezentate, toate cele sase strategii fiind egale din punctul de vedere al functionalitatii, dar inegale din punctul de vedere al productivitatii in relatie cu o situatie educationala. Experienta si maiestria didactica sunt singurele criterii disponibile pentru selectia si utili­zarea cu sanse de succes a fiecarei strategii in parte.

Principalele modalitati (strategii) de prevenire si de rezolvare a situtiilor critice in scoala sunt:

- strategii preventive

strategii de modificare comportamentala

- crearea si aplicarea programului de modificare comportamentala

Strategii preventive

1. Stabilirea de reguli

- comunicarea clara a regulilor comportamentului social si academic la inceputul anului scolar

- regulile ii ajuta pe elevi sa-si controleze comportamentul impulsiv, comunicandu-le expectantele profesorilor pentru anumite comportamente. Unele reguli sunt stabilite de concerea scolii, altele se stabilesc impreuna cu elevii, raportate la situatia specifica a clasei

- stabilirea regulilor: identificarea celor mai frecvente probleme din scoala;

- daca regula este elaborata, ea trebuie respectata, determinand si presiunea grupului pentru respectarea ei.

Criterii de stabilirea a regulilor: stabilirea regulilor la inceputul anului scolar; sa fie precizat simplu; lista de reguli sa fie scurta; sa se focalizeze pe comportamente specifice; regulile sa fie discutate si explicate; sa fie precizate consecintele si recompensele; regulile vizeaza imbunatatirea 'conditiilor de viata' in clasa etc.

2. Personalizarea clasei prin: aranjarea mobilierului; utilizarea elementelor decorative; culoare; blazon, imn.

3. Cunoasterea elevilor

Respectul fata de elevi este demonstrat prin atentia acordata lor.

4. Utilizarea metodelor active de implicare a elevilor in activitatea de invatare

Studiile arata ca 80% dintre problemele de disciplina sunt datorate utilizarii unor metode ineficiente in activitatea de invatare. Ordinea in clasa se mentine datorita angajarii active a elevilor in activitate, nu datorita interventiilor profesorilor.

Pentru a determina o mobilizare a atentiei elevilor se poate recurge la artificii strategice precum: controlul vocii - diverse tonalitati; control vizual; organizarea timpului in sarcina de invatare.

5. Rezolvarea problemelor aparute imediat prin:

- comunicare asertiva - de maniera 'mi-ar placea sa', 'vreau ca tu sa , 'tu ar trebui sa stii ca

- recurgerea la regula

- controlul proximitatii

6. Recompensa meritata

7.Crearea unui cadru de interactiune pozitiva prin respectarea orarului prestabilit.

Strategii de modificare comportamentala

Modificarea unui comportament presupune 3 etape:

- antecedentele comportamentului

- comportamentul propriu - zis

- consecintele comportamentului

Asadar, este nevoie de monitorizarea comportamentului pentru a culege date precise despre un comportament sub aspectul frecventei de manifestare, al contextului si intensitatii pentru a putea realiza un program de modificare comportamentala folosind urmatoarea structura:

In urma intocmirii acestui tabel, analizandu-l, se poate sugera o modalitate de interventie. De multe ori, simpla monitorizare poate duce la ameliorare.

Analiza si evaluarea functionala a comportamentului prezinta urmatoarele dimensiuni: forma de manifestare; frecventa; durata; intensitatea; latenta (perioada dintre stimul si manifestare); contextul in care apare.

Crearea si aplicarea programului de modificare comportamentala

Elementele programului de modificare comportamentala au in vedere urmatoarele aspecte:

1. Intaririle - presupun orice stimul care determina cresterea frecventei de aparitie a unui comportament, fiind definite prin efectul lor asupra comportamentului.

Intaririle se clasifica in: obiectuale (jucarii, cadouri); simbolice (obiecte cu semnificatii - la clasele primare); activitati (timp liber, cinema); sociale - lauda, aprecierile, zambetul; punctaje.

Reguli de aplicare a intaririi pozitive: aplicare imediata; precizarea motivului; consecventa aplicarii.

Tipuri de programe de intarire:

a) intarirea pe baza de rata de comportament se face dupa executarea unui numar de comportamente prestabilite: rata fixa dupa trei raspunsuri: 1 bulina si rata variabila - pentru primele 3 raspunsuri 1 punct, pentru urmatoarele 2 puncte;

b) intarirea pe baza de intervale (se aplica la un anumit interval de timp - fix sau variabil).

2. Pedepsele - reduc frecventa de aparitie a unui comportament

Reguli de aplicare a pedepselor: trebuiesc aplicate imediat; se aplica in particular; aplicate cu calm; sa nu fie criticata persoana, ci comportamentul; orice pedeapsa sa fie precedata de un avertisment; nu se accepta pedepse corporale.

3. Modelarea - care poate fi reala sau simbolica

4. Contractul de contingenta - intelegere scrisa intre profesori, parinte, consilier si elev.

5. Promptingul reprezinta utilizarea unui stimul inainte si dupa efectuarea unui comportament in vederea facilizarii invatarii acestuia.

6. Ghidajul - poate fi de mai multe tipuri: ghidaj fizic (se scrie cu mana copilului); ghidaj verbal; intrebari - activeaza comportamente.

Instrumentarul traditional de interventie recomanda, in asemenea cazuri, focalizarea pe varierea eficienta a raportului recompensa/sanctiune, ca forme motivationale posesoare de resurse educationale nelimitate. Cateva constatari teoretice cu privire la aceste metode atat de controversate sunt sintetizate de Oury astfel: " clasa nu se va putea lipsi de sanctiuni si de pedepse'. In ceea ce priveste pedeapsa, au fost date doua definitii de lucru pentru aceasta : o notiune morale conexata ideii de constiinta, de vina si de ispasire, precum si forma si mijloc de dirijare, un fel de stimul cu trei conotatii valorice: dezavantaj (ca ispasire), mijloc de dirijare actionand pe baza neplacerii (pedeapsa ca norma) si experienta neplacuta (pedeapsa naturala).

Din punct de vedere pedagogic, introducerea pedepsei este utila, intrucat distantarea fata de norma explicite solicita o anumite atitudine din partea cadrului didactic. In maiestria cu care acesta face apel la respectiva metoda, cadrul didactic trebuie sa tina cont de cateva constatari de ordin psiho­pedagogic: pedeapsa aplicata de un profesor, care in mod obisnuit impune o anumita distanta socio-afectiva intre el si elevi, va inregistra efecte minore, posibil negative; nu acelasi lucru se va observa in urma aplicarii pedepsei de catre un profesor cald, implicat si atasat din punct de vedere socioafectiv, metoda care se poate finaliza cu efecte pozitive imediate, dar si cu o constanta corectiva benefica pentru o perioada mai lunga de timp.

Apelul la aceasta strategie interventionista se poate face numai in cazul in care subiectul are o anumita maturitate psiho-afectiva si cand a dobandit constiinta de sine. Aplicata in conditii de imaturitate psiho-afectiva, pedeapsa nu provoaca decat teama, intimidare, anxietate si suferinta, efecte nedorite atat pe termen scurt, cat si, prin efectele lor malefice, pe termen lung. Cu valente multiple, dar polare la utilizare, pedeapsa inregistreaza in urma utilizarii sale efecte vizibile atat in plan afectiv, cat si in plan cognitiv, cu consecinte dependente de maturizarea morala a copilului.

Investigatiile moderne ofera spre selectie cadrelor didactice o serie de strategii de interventie dintre care cele mai reprezentative sunt: strategia de dominare, negocierea, fraternizarea, strategia bazata pe ritual si rutina, terapia ocupationala si strategia de sustinere morala.

Strategia de dominare se regasete in spatiul de descriere alocat anterior pedepsei si pe care o vizeaza in plan practic. Sustinerea teoretica se face prin structuri relationale asimetrice si comportamente profesorale de prestigiu si de autoritate.

Negocierea poate fi definita ca "forma de intalnire intre doua parti: Noi si Ceilalti, in scopul realizarii unei intelegeri'. Din perspectiva manage­mentului clasei, negocierea imbraca doua forme : explicita (consensuala, deschisa) si implicita (ascunsa, cu elevi care vor incerca sa exploreze si sa exploateze limitele de toleranta ale culturii normative explicite, determinandu-1 pe profesor sa accepte anumite lucruri care depdsesc structura normativa a clasei).

Fraternizarea are in vedere neputinta de dominare a cadrului didactic, convertita intr-o forma de "alint pedagogic" ; observandu-si neputinta de interventie, cadrul didactic se aliaza cu elevii, dand nastere unui univers interactional foarte ciudat.

Strategia bazata pe ritual si rutina creeaza asa-numitul "profesor predictibil", care-si fundamenteza interventiile pe standardizare si uniformizare.

Terapia ocupationala sporeste dinamica clasei cu precadere la nivel fizic, cultivand miscarea ca forme supreme de tratament si interventie in situatii de abatere liniare, dar si grave.

Strategia de sustinere morala pune pe prim plan functia moralizatoare a discutiei directe, asociind reusita scolara a elevului cu reusita sa sociala.

Toate cele sase tehnici anterior mentionate au cadre operationale specifice in functie de caracteristicile situatiei de interventie. Solutionarea problemelor de conflict normativ poate fi, realizata cu un grad mare de eficienta prin negociere. Nu trebuie operate insa unele ierarhii in interiorul seriei anterior prezentate, toate cele 6 strategii fiind egale din punctul de vedere al functionalitatii, dar inegale din punctul de vedere al productivitatii in relatie cu o situatie educationala. Experienta, si maiestria didactica sunt singurele criterii disponibile pentru selectie si utili­zarea cu sanse de succes a fiecarei strategii in parte.

Conformare si complianta comportamentala in clasa de elevi

Dimensiunea operationala a managementului clasei de elevi, cu relevanta asupra normativitatii clasei, este reprezentata si de un subiect "fierbinte" conformarea la anumite norme socio-educationale.

Actiunea de influenta educationala desfasurata de cadrul didactic in scopul respectarii normelor explicite de catre elevi se soldeaza, frecvent, cu fenomene de conformare acceptata (la singular) ca schimbare a comportamentului unei persoane, in sensul aderarii la anumite seturi normative si standarde larg acceptate la nivel de grup.

Conformarea este si o preluare a atitudinilor, valorilor, credintelor caracteristice unui grup. Complianta reprezinta conotatia negativa a primului termen sinonim indepartat al obedientei si poate fi definit ca modalitate de raspuns pozitiv al anumitor per­soane la anumite solicitari, rugaminti, indemnuri, ordine din partea autoritatilor.

Kalman prezinta stadiile influentei sociale (pe care o confunda in mod intentionat cu autoritatea normativa a grupului) ca fiind :

- complianta: preluarea unui comportament in scopul obtinerii unei reactii favorabile din partea autoritatii;

- identificarea: preluarea anumitor norme comportamentale cu ajutorul autodefinirii, prin relatia cu cel de la care preia comportamentul ;

- internalizarea: preluarea anumitor comportamente normative aflate in consonanta cu sistemul axiologic personal.

Asertiunile anterioare, aduc un plus de obiectivitate in analiza raporturilor dintre normativitatea construita prin influenta educalionala si normativitatea rezultata in urma unui proces de acceptare/impunere/supunere, dezvoltat in plan atitudinal de catre elevi.

Cercetarile privind conformarea s-au realizat in directii diferite, meto­dologic si teoretic : behaviorist, cognitivist, interactionist. Dupa celebrele experimente ale lui Milgram, factorii care favorizeaza obedienta sunt :

- proximitatea fizica a autoritatii;

- conflicte axiologice ;

- prezenta fizica a persoanei care comanda;

- prestigiul institutiei care sustine normele.

Conformarea, nici la nivelul elevilor dintr-o clasa, nu este simplu compor­tament de imitare, deoarece se incearca si o evaluare a normei, ci se transforma prin apelul la ratiune intr-un comportament complex. Persoana care se va conforma va trebui sa adopte o strategie de integrare, demonstrand relatiile profunde dintre propria personalitate si valorile solicitate spre identificare. Cadrul didactic, numai in masura in care detine aceste informatii de psiliologie sociala, va putea interveni in situatii care pot degenera din conformare in obedienta. Ar trebui respinse doar atitudinile de conformare care nu dezvolta o gandire comparativa si critica. Grupul-clasa, si chiar si cadrul didactic, tinde sa-i valorizeze pozitiv pe aceia care se supun foarte usor normelor explicite, dar este bine sa-i aprecieze si pe dizidenti, pentru gandirea critica si curajul de care dau dovada. Fara conformare, viata de grup si, implicit, viata scolara in clasa ar fi imposibila. Ea asigura functionarea eficienta si coeziva a grupurilor sociale.

METODE SI TEHNICI DE CUNOASTERE SI CARACTERIZARE PSIHOPEDAGOGICA A ELEVILOR

Cunoasterea psihologica, de catre profesor a elevilor este complexa si dificila, dar, este si extrem de profitabila pentru elevul in cauza, pentru activitatea lui, sau pentru colectivitatea in care traieste. In vederea realizarii ei cat mai adecvate, psihologia pune la dispozitia profesorului un ansamblu de metode.

Metode si procedeele utilizate in cunoasterea si caracterizarea psihopedagogiaca a elevilor sunt:

1) Observatia psihosociala - presupune un contact direct cu realitatea colectivului asigurand obtinerea unor date reale, care vor fi prelucrate si interpretate.

Avantajul pe care il prezinta aceasta metoda il constituie faptul ca dirigintele este o persoana ce detine cunostinte psihopedagogice fiind pregatita pentru a face astfel de observatii si, mai mult decat atat, el este coparticipant la viata colectivului, exercitandu-si calitatea de observator din interior, fara ca fenomenele si manifestarile supuse observatiei sa fie deturnate.

2) Tehnicile sociometrice sunt destinate inregistrarii si masurarii configuratiei si intensitatii relatiilor interpersonale din interiorul unui grup social.

In ansamblul tehnicilor sociometrice sunt incluse testul sociometric, matricea sociometrica, indici sociometrici sociograme, cadranele sociometrice.

3) Metoda chestionarului - se bazeaza pe formularea unor intrebari la care elevii urmeaza sa raspunda verbal sau scris.

Formularea intrebarilor este predata de stabilirea de catre diriginte a obiectivelor pe care le urmareste, ce intentioneaza sa obtina in urma prelucrarii raspunsurilor. Modul in care sunt formulate si organizate intrebarile au rolul de a determina obtinerea unor raspunsuri fidele, sincere, complete.

Aria de fenomene pe care le are in vedere chestionarul poate fi delimitata pe baza constatarilor ce au rezultat in urma aplicarii celorlalte metode.

4) Metoda scarilor de opinii si atitudini (scarile de apreciere

- se caracterizeaza prin, posibilitatea elevilor de a exprima opiniile sau parerile in legatura cu fenomenele supuse cunoasterii diferentiat sub aspectul intensitatii. Raspunsurile sunt ordonate sub forma ascendenta sau descendenta in functie de intensitatea, fermitatea sau numarului de subiect inclusi care ar corespunde opiniei sau aprecierii celui ce raspunde.

5) Metoda aprecierii obiective a personalitatii - urmareste aprecierea facuta de elevi asupra diferitelor componente ale personalitatii propriilor colegi (atitudini, inteligenta, caracter, temperament, calitati individuale ale proceselor psihice).

Este un instrument util pentru cunoasterea modului in care normele morale sunt asimilate si integrate in viata interna a colectivului, jalonand activitatea si comportamentul elevilor, contribuind la educarea simtului responsabilitatii in formularea unor judecati de valoare cu privire la calitatile moral-volitive ale colegilor (atitudinea fata de invatatura, cinstea, sinceritatea, spiritul organizatoric, colegialitatea, disciplina, ambitia, respectul).

De asemenea elevii pot fi solicitati sa se autoaprecieze cat mai obiectiv astfel putandu-se face o comparatie intre rezultatele aprecierii de catre colegi, aprecierii de catre diriginte a fiecarui elev si ale autoaprecierii, dirigintele avand posibilitatea de a confrunta propria sa apreciere cu cea a colectivului si cu aprecierea elevului.

Metoda aprecierii obiective este eficienta pentru ca ajuta dirigintele in surprinderea atmosferei morale ce exista in colectivul respectiv, in cunoasterea locului pe care elevul il ocupa in ierarhia morala a colectivului pentru fiecare insusire in parte, a fluctuatiilor de la o insusire la alta in ansamblul celorlalte si pentru ca stimuleaza procesul cunoasterii reciproce intre elevi.

6) Metoda experimentului actional-ameliorativ - presupun introducerea unor modificari care sa determine un alt mod de desfasurare ulterioara a fenomenelor. Modificarile introduse decurg in mod riguros din ceea ce s-a intamplat pana in acel moment in colectiv. Aceste modificari conduse si controlate actioneaza impreuna cu celelalte influente mai putin determinate. Caracteristica experimentului actional-ameliorativ este aceea ca presupune o dubla determinare-retroactiva si proactiva, asigurand interdependenta dintre toate cele trei componente, cunoastere-actiune-rezultat.

STUDIUL RELATIILOR INTERPERSONALE DIN CLASA DE ELEVI.

Interactiunea educationala este un aspect, o forma din multitudinea si varietatea relatiilor interpersonale in clasa de elevi in ceea ce priveste o posibila clasificare a relatiilor interpersonale in clasa de elevi, criteriul utilizat il reprezinta nevoile si trebuintele psihologice resimtite de elevi atunci cand se raporteaza unii la altii. Prin exploatarea acestui criteriu, rezulta urmatoarele tipuri de relatii interpersonale in clasa de elevi:

relatii de intercunoastere

relatii de intercomunicare

relatii socio-afective (afectiv-simpatetice);

relatii de influentare.

Relatii de intercunoastere

Deriva din nevoia psihologica de a dispune de unele informatii cu privire la celalalt, la felul lui de a fi, la personalitatea acestuia. Cu cat informatiile de care dispune un cadru didactic la un moment dat despre elevi sai si un anumit elev despre ceilalti colegi sunt foarte diverse si consistente, cu atat universul dinamic al interactiunilor respective este mai viguros. Cand informatiile sunt mai limitate, sansele instaurarii neincrederii si a suspiciunii intre parteneri sunt mai ridicate. Elementul central, inceputul si sfarsitul acestui tip de relatii interpersonale, il constituie imaginea partenerilor unul despre celalalt si despre ei insisi.

Reprezentarile interpersonale sunt un subiect preferential al sociologiei educatiei si constituie variabile definitorii ale interactiunilor din clasa de elevi. Inertiile perceptive, stereotipiile perceptive, efectele predictive, ecuatia personala a profesorului s.a.m.d. sunt tot atatea exemple edificatoare ale deficientelor potentiale inregistrate in interactiunile educationale, ca urmare a unor lacune sau vicii de intercunoastere.

Relatii de intercomunicare

Apar ca o rezultanta a ceea ce resimt oamenii, copiii, atunci cand intra in interactiune, nevoia de a se informa reciproc, de a face schimb de informatii, de a comunica. Clasa, ca univers al comunicarii, prin excelenta, constituie pentru elevi un univers deschis provocarilor informationale, cu schimburi de mesaje, cu aprecieri frecvente si intense la adresa situatiei procesului de intercomunicare din interiorul grupului.

Domeniul abordat in cadrul sociologiei educatiei, comunicarea in interiorul clasei de elevi poate fi privita, critic, din urmatoarele puncte de vedere

modelele comunicarii interpersonale in clasa;

contextul in procesul de comunicare interpersonala;

aspectele particulare ale negocierii in procesul de com interpersonala ;

aspectele nonverbale ale comunicarii interpersonale.

Ceea ce poate fi relevant pentru relatiile de intercomunicare sunt situatiile de perturbare a comunicarii: filtrarea informatiilor, blocajul efectiv, bruiajul, distorsiunea. Nesolutionate in spatiul temporal adecvat, asemenea fenomene pot sa se transforme in autentice situatii de criza educationala, solutionate cu suficienta dificultate.

Relatii socio-afective preferentiale

Sunt rezultatul interventiei unei nevoi de tip interpersonal, ce are in vedere schimbul de emotii, sentimente si structuri de tip afectiv-simpatetic, creionandu-se astfel un nou tip de relatii interpersonale, relatii afectiv-simpatetice, care presupun relatii de simpatie si antipatie, de preferinta si de respingere reciproca intre membrii clasei de elevi.

Atractia interpersonala are la baza o serie de emotii ce pot fi intelese ca modificari organice, fiecare dintre aceste modificari avand drept cauza un proces fiziologic refluxul declansat de excitatia venita de la obiect. Atitudinile Eului sunt simtite de constiinta ca emotii, in inteles general iar in inteles, special, emotiile sunt fapte de constiinta care raspund de atitudinile primitive ale Eului. La nivel emotional, in derularea acestui proces nu intervine orice fel de judecata de valoare. Emotiile provin din atitudini rapide si pripite, cu un grad mare de dezorganizare.

Din punct de vedere structural, emotiile au tendinta de a se combina intre ele, in mod atat de intim, incat nu exista posibilitatea de a le separa intre ele. Prin aportul experientei socio-interactionale, ele se alipesc starilor de constiinta si creeaza impresia de armonie sau de conflict intre anumite parti ale personalitatii. Aceasta imagine interioara este proiectata de foarte multe ori sub forma unor "goluri personale', care solicita, in plan exterior, o completare, o complementaritate, in plan relational.

Explicarea mecanismului interior de expansiune sociala in plan relational, a universului afectiv al indivizilor cuprinsi in clasa, aduce contributii fundamentale cu privire la dinamica relatiilor afectiv-simpatetice in grupul-clasa. Caracteristicile fundamentale ale relatiilor afectiv-simpatetice in clasa sunt spontaneitatea, sinceritatea, disproportia dintre amploarea afectiunii si cauza, nevoia de reciprocitate in schimburile afective pozitive si supraevaluarea trairilor atunci cand le constientizeaza.

Nu trebuie pierdute din vedere influentele mediului social al clasei de elevi, nici cele ale modului de evaluare a comportamentelor interpersonale, asupra afectivitatii elevilor. Spre exemplu, o atitudine contradictorie fata de zambet si ras; atunci emotia reconfortanta de veselie si starea de buna dispozitie vor fi estompate. Lipsirea colectivului de elevi de afectivitate poate conduce la efecte negative incalculabile in planul capacitatilor interactionale ale elevilor. Relatiile afectiv-simpatetice sunt o conditie pentru dezvoltarea personalitatii elevilor.

Relatii de influentare

Clasa de elevi, ca un univers socio-relational complex, dezvolta o varietate de relatii si interactiuni din care elevul deprinde o serie de norme si valori pe care le dezvolta pe termen lung. Aceasta deprindere, internalizare sau chiar invatare sociala este dependenta de functionarea unor factori de supradeterminare ai comportamentului social. E important de mentionat la acest nivel, ca relatiile interpersonale de influentare nu se manifesta doar ca rezultante ale unor afinitati personale, ci sunt determinate si de pozitia pe care o ocupa fiecare in ierarhiile subiective si obiective ale grupului-clasa. Totodata, asemenea interactiuni, soldate sau nu cu un rezultat, pot fi considerate efectul participarii constiente sau inconstiente, dorite sau nedorite, a membrilor grupului-clasa. Asemenea constatari au contribuit la alimentarea unor puncte de vedere interesante potrivit carora relatiile interpersonale au, in primul rand, un caracter impersonal, esenta lor rezidand in interactiunea rolurilor, functiilor si a statutelor sociale.

Relatia afectiva existenta intre elevi si profesor poate avea o influenta pozitiva sau negativa asupra relatiilor sociale stabilite la acest nivel; in general, daca exista o relatie afectiva de natura pozitiva, acest fapt va determina adoptarea de catre elevi a celor mai multe dintre atitudinile profesorului, putand duce chiar la formarea anumitor tipuri de abilitati, iar daca exista o relatie afectiva negativa, se pot constata reactii de respingere din partea elevilor, inmultirea atitudinilor « originale', consolidarea lipsurilor si defectelor, scaderea ratei de invatare. Acest tip de relatie afectiva stabilita intre elevi si profesor este independenta de competentele profesionale ale acestuia.

Perceptia interpersonala profesor-elev se refera in special la cunostintele, competenta si statutul profesorului; modul in care sunt percepute toate acestea de catre elevi determina influenta profesorului asupra clasei. Daca toate acestea sunt percepute ca atare si solicitate de catre elevi, este evident ca se ofera spatiu de crestere a influentei acestuia. In caz contrar, exista situatiile tipice cand elevii se plang in privinta diverselor sarcini solicitate de catre profesor. Raportat la desfasurarea intregului an scolar, exista diferente de percepere si, implicit, de influenta a profesorului: spre exemplu, intr-un caz particular al managementului clasei de elevi, inceputul anului scolar este dificit ca perceptia elevilor sa fie corecta. Ea se imbunatateste spre sfarsit, definitivand, practic, tipurile de influente pe care profesorul le poate exercita.

Folosirea in exces a influentei de catre profesor duce la crearea impresiei ca toate sarcinile cerute sunt plictisitoare, profesorul motivand cerinta respectiva numai prin influenta personala, recurgand fie la amenintari, fie la diferiti stimuli ai motivatiei extrinseci. Dar folosirea in exces a acestei forte care este influenza personala determina o scadere a acesteia si, chiar daca s-a manifestat repetat cu precadere asupra unui singur elev, are efect asupra intregii clase, modificand perceptia asupra profesorului. Este deci indicat sa fie date teme ce sunt predominant motivate intrinsec, iar daca exista diferite tulburari de comportament ale elevilor este mult mai eficient sa nu fie folosite, pentru combaterea acestora, forta, amenintarea, cearta etc.; in asemenea situatii, cea mai indicata atitudine a profesorului este aceea de a realiza un control de comportament prin simplul fapt de a se pozitiona langa elevul perturbator si de a-si aseza palmele, ferm, dar prieteneste pe umerii acestuia un asemenea tip de comunicare tacita este eficient si amplifica puterea de influenta a profesorului.

Gradul de individualizare a strategiilor de interventie ale cadrului didactic ofera acestuia posibilitatea de a-si arata respectul fata de personalitatea fiecarui elev si creeaza sansele intensificarii motivatiei intrinseci, iar la nivelul relatiilor de grup se pot realiza cu timpul anumite nuclee in jurul unor lideri. In individualizare, fiecare face un lucru diferit, potrivit cunostintelor si aptitudinilor sale, si determina modul in care elevii maximizeaza pedepsele sau recompensele. In sistemul neindividualizat, toti elevii sunt pozitionati la acelasi standard, realizand aceleasi sarcini si, fiind evaluati dupa criterii identice, se poate induce o presiune asupra elitelor, pentru a scadea performanta din punct de vedere profesoral, elevii sunt nemotivati si frustrati. Un minus al individualizarii il constituie acela ca elevul nu are realmente oportunitatea de a observa competenta profesorului, cele zece minute acordate saptamanal unui asemenea exercitiu relational fiind insuficiente.

Un rol primordial in reglarea mecanismelor influentei educationale il au spatiul personal si teritorialitatea.

Dupa observatia lui Hall, copiii au o nevoie mai mica de spatiu decat adultii, cadrul didactic urmarind treptat o diminuare a acestuia, in functie de obiectivele sarcinilor de instruire sau a situatiilor interactionale.

Toate elementele anterior prezentate, referitoare la fenomenele de influenta educationala impusa de cadrul didactic asupra elevilor, reprezinta un corpus destul de fragmentat, la o prima analiza, insa isi poate creiona identitatea si unitatea prin apelul la prezentarea grupului ca a doua forta de influenta educationala. Se poate vorbi despre un grup, in cazul clasei de elevi, in situatia in care aceasta s-a diferentiat clar de celelalte clase, daca se poate creiona un adevarat sistem social ce-si dezvolta propriile standarde si influenteaza comportamentul membrilor, creand o dinamica la nivel de roluri, statute si subgrupuri.

O directie de investigate ce ar putea fi incadrata in structura influentei sociale se refera la manifestarea autoritatii in clasa de elevi. Investigatiile privitoare la autoritatea educationala studiaza indeosebi aspectul psihologic al acesteia, punandu-i in corelatie ariile de manifestare cu diferite variabile personalitare. Abundenta investigatiilor pedagogice dedicate subiectului anterior, foarte multe dintre ele chiar experimentale, sunt motivate de transformarea in loc comun a ideii ca performanta indidividuala si chiar performanta grupului sunt determinate intr-o masura foarte ridicata de structura de autoritate a comandamentului grupului, in general, si a autoritatii cadrului didactic, in special.

Important de mentionat, la nivelul dinamicii si procesualitatii relatiilor interpersonale, este faptul ca influenta educationala poate functiona si ca criteriu de analiza a interactiunilor din clasa de elevi:

relatii de cooperare: bazate pe coordonarea eforturilor in vederea realizarii unui obiectiv comun

relatii de competitie: bazate pe rivalitatea partenerilor, in atingerea unei tinte individuale

relatii de conflict: bazate pe opozitia mutuala a partenerilor, raportata la un scop indivizibil.

Toate aceste tipuri relationale propun o reflectie amanuntita asupra relatiilor dintre cooperare si competitie.

Morton a descoperit ca, in comparatie cu clasele cooperante, clasele competitive au o atmosfera ce duce la:

1. elevi cu un ridicat nivel al anxietatii; 

2. elevi care se gandesc mai putin la ei si la munca lor;

3. studenti cu atitudini reprobabile fata de colegi;

4. studenti cu un foarte scazut sentiment de responsabilitate fata de ceilalti.

Deutsch a studiat timp de 35 de ani fenomenele anterioare, determinand o serie de concluzii importante pentru cadrul didactic cu cat elevii sunt mai implicati in activitati ce necesita cooperarea, cu atat atmosfera generala in clasa va fi mai buna. Dezvoltarea diverselor interese intr-un rol specializat al sistemului cooperant, cresterea favoritismelor pot conduce la discriminare fata de membrii ce nu fac parte din grup si la evolutia unui conformism excesiv in absenta opiniei majoritatii.

Un profesor poate avea un avantaj real pe seama competitiei din clasa de elevi. Elevii se indreapta intotdeauna spre domeniile in care se simt puternici si, in contrast, este aproape imposibil sa-i motivezi pe domenii ale vietii sociale in clasa in care ei nu se simt competenti.

Exista si situatii in care clasificarea relatiilor interpersonale, punand accent pe aportul influentei educationale, in sensul actiunii mutuale a partenerilor, poate fi realizata in urmatoarea maniera:

relatii de acomodare: partenerii se obisnuiesc, se ajusteaza unii dupa ceilaiti;

relatii de asimilare partenerii desfasoara un transfer reciproc de mentalitati si puncte de vedere, atitudini si comportamente, pana la un nivel la care subiectii pot gandi sau actiona identic;

relatii de stratificare partenerii se pot structura dupa o ierarhie ce exploateaza statutele detinute de elevi

relatii de alienare: partenerii, in imposibilitatea de a desfasura interactiuni reciproce, parasesc universul clasei, provocand anumite schisme intragrupale.

Circumscrisa unor jocuri competitive, scoala face necesara adaptarea de catre elevii inferiorizati a unor strategii comportamentale susceptibile de a mentine o imagine de sine nefavorabila; in functie de importanta acestei inferioritati pot izvori o serie de reactii multiple abandonarea situatiei respective, tentativa de atingere si de depasire a celui ce reprezinta "competitivul", renuntarea la compararea cu ceilaiti pentru raportarea la sine sau introducerea unor criterii de evaluare pentru a deveni incomparabil.

De foarte multe ori, in clasa de elevi are loc o percepere gresita a ideii de competitie si, asa cum arata multi analisti ai domeniului, aceasta competitie, care exista si care ar trebui sa constituie fundalul de aplicare a competentelor dobandite, nu poate functiona in acelasi timp si ca baza sociala pentru formarea acestora. Numai o atentie sporita a cadrului didactic permite eficientizarea interventiilor in situatii percepute ca fiind situatii de criza educationala.

A fi un cadru didactic performant inseamna a fi o prezenta semnificativa atat in viata obiectiva, cat si in viata subiectiva a elevilor. In ciuda asimetriei constitutive existente in clasa de elevi - referitoare la statutul de superioritate a profesorului relatia profesor-elev nu mai poate fi conceputa ca o relatie de dependenta a elevului de profesor sau ca o relatie de comunicare abstracta. Mult discutata autoritate a profesorului nu se reduce la posesia cunostintelor de specialitate, ci deriva si din capacitatea acestuia de a alterna strategiile didactice, adaptandu-le situatiilor educationale, de a repartiza responsabilitati elevilor, de a mobiliza elevii la cooperare in grup, de a valorifica valentele relaliei profesor-elev in sensul unui dialog real. Prin tot ceea ce am mentionat pana in momentui de fata, se poate observa faptul ca asa-numita autoritate se poate confunda cu forta influentei educationale in clasa.

Procesul de influenta educationala este definit ca ,,actiune educationala organizata si structurata, exercitata asupra unei persoane - elev -in vederea construirii, formarii sau schimbarii unor comportamente, atitudini etc Din punctul de vedere al managementului clasei de elevi insa, procesul de influenta educationala poate fi analizat din doua perspective diferite

influenta personala a profesorului atat ca lider, cat si ca factor exterior;

influenta de grup guvernata aparent de factori formali sau nonformali.

Otilia Ivanescu arata, in ,,Clasa de elevi - aspecte sociorelationale' ca influenta personala a profesorului asupra clasei de elevi este cunoscuta si descrisa in general ca fiind o "capacitate de a afecta comportamentul altor persoane, in speta al elevilor; in aproape fiecare moment profesorul initiaza actiuni prin care afecteaza comportamentul elevilor' spre exemplu, le poate cere sa fie atenti, sa indeplineasca anumite sarcini etc., iar elevii le fac bine daca influenta profesorului este foarte mare.

Ar putea fi descrise patru factori ce modeleaza influenta anterior descrisa

- relatia afectiva stabilita intre elevi si profesor

- perceptia elevului asupra profesorului

- folosirea in exces a influentei

gradul de individualizare al strategiilor de lucru utilizate de catre profesor

Existenta umana ar fi greu de conceput in afara relatiilor sociale, variate, multiforme si care actioneaza in planuri diferite.

Toate ramificatiile relationale din clasa de elevi formeaza in plan psihosocial o categorie aparte de relatii interpersonale. Acestea sunt si in cazul grupului-clasa o mixtura intre social si psihologic, intre componenta lor obiectiva si componenta lor subiectiva. In cazul clasei de elevi, relatiile interpersonale imbraca si un nou caracter constitutiv, cel etic, moral, avand in vedere obiectivul educativ implicit ai acestora, de a forma, dezvolta si consolida componenta axiologica a personalitatii copilului. Implicit, din exploatarea ultimei fraze poate fi identificat si un alt caracter al relatiilor interpersonale, caracterul formativ, motivat de aportul major al acestor manifestari sociale in constructia personalitatii.

Copilul stabileste relatii interpersonale, inca din frageda copilarie, cu mama, cu familia sa, in timp ce pe masura dezvoltarii sale procesul de socializare se amplifica. Relatiile copilului cu grupurile sociale in care se va integra de-a lungul existentei sale vor exercita o influenta deosebita atat asupra evolutiei sale, ca persoana in permanenta devenire, cat si asupra randamentului activitatii desfasurate.

Indeplinirea unor sarcini sau activitati comune determina intre membrii grupului respectiv relatii functionale de interdependenta, in vederea atingerii scopului comun propus. Pe de alta parte, pe langa relatiile legate strict de natura obligatiilor sau a activitatilor, viata in grup comporta intotdeauna si aspecte emotional-afective, precum si momente de tensiune si conflict.

Coloratura afectiva a relatiilor este determinata, in mod firesc, de faptul ca viata colectiva in mediul clasei de elevi dezvoltat treptat si gradat, valori, norme, convingeri, care exercita atat influente, cat si constrangeri asupra indivizilor. In acelasi timp, raporturile functionale si de comunicare intre elevi in momentul indeplinirii unor sarcini comune contureaza o ierarhie de statusuri, de care se leaga aprecierile diferentiate ale membrilor grupului-clasa. Aprecierea diferentiata este posibila datorita faptului ca persoana imprima actului social un specific personal, ca expresie a trasaturilor sale psihologice si, in acelasi timp, asimileaza tot intr-un mod personal realitatea socio-psihologica existenta. In acest sens clasa de elevi apare ca o reuniune de indivizi cu personalitate proprie, angajati in activitati cu scopuri comune si care dezvolta in interiorul sau o intreaga retea de simpatii, antipatii si raporturi de indiferenta care, o data conturate exercita, o influenta puternica asupra vietii colective.

Faptul ca personalitatea elevului se contureaza si se manifesta in interdependenta cu viata grupului din care el face parte, cu normele si valorile pe care acesta le dezvolta constituie un argument definitoriu al covarsitoarei importante a grupului-clasa pentru rolul de multiplu fundal, al relatiilor interpersonale dezvoltate aici.

MANAGEMENTUL MICROGRUPURILOR EDUCATIONALE.

Clasa de elevi reprezinta, la o prima aproximare, o formatiune psiho-sociala, structurata in functie de criteriul particularitatilor de varsta ale componentilor acesteia (elevii) si avand implicatii multiple asupra desfasurarii procesului instructiv-formativ.

Clasa de elevi, in calitatea sa de formatiune psiho-sociala se defineste prin existenta unor relatii interpersonale accentuate intre toti membrii sai, prin faptul ca isi pastreaza compozitia/structura o perioada indelungata de timp si prin existenta unor scopuri comune (instructiv-formative) pentru realizarea carora elevii actioneaza, atat individual cat si prin cooperare.

Principalele atribute ale grupului-clasa sunt astfel:

marimea (numarul membrilor ce compun grupul);

interactiunea nemijlocita intre indivizii ce formeaza grupul-clasa;

existenta scopurilor comune;

structura (ierarhia interna a grupului si microgrupurile structurate ca urmare a existentei unor relatii preferentiale intre elevi);

coeziunea (omogenitatea grupului, masura in care interrelatiile conflictuale afecteaza unitatea grupului);

eficienta in actiune a grupului (dependenta de gradul in care membrii grupului pot colabora eficient pentru rezolvarea unei sarcini);

permeabilitatea grupului (disponibilitatea acestuia in ceea ce priveste primirea de noi indivizi in cadrul grupului);

sintalitatea (personalitatea, individualitatea clasei de elevi ca ansamblu detrminat de structura relatiilor interpersonale existente la nivelul grupului, de valorile impartatite si normele de conduita promovate/acceptate);

La nivelul clasei de elevi distingem urmatoarele tipuri de relatii si interactiuni educationale:

relatii de intercunoastere (interactiuni ce vizeaza formarea unor imagini cat mai adecvate despre colegii din cadrul grupului si implicit cu privire la propria persoana);

relatii de intercomunicare (schimburi reciproce de informatii intre indivizii ce compun grupul-clasa);

relatii socio-afective preferentiale (relatii de simpatie/antipatie, de atractie/respingere);

relatii de influentare (determinate de normele si regulile explicite sau implicite ce reglementeaza activitatea grupului); influentarea poate fi rezultatul intrventiei profesorului, a elevului numit/ales responsabil al clasei (lider formal), a unui elev ce intruneste reuneste multiple relatii de preferentialitate (lider informal) sau a unui subgrup capabil sa-si impuna punctul de vedere (subgrup dominant);

Elementele anterior mentionate fac necesara existenta unui management corespunzator al clasei de elevi. Spre exemplu, se stie faptul ca la nivelul fiecarui grup, alaturi de normele si reglementarile institutionale, functioneaza un set de norme si reguli elaborate implicit de catre membrii grupului, norme a caror respectare conditioneaza in mare masura pozitia individului in cadrul grupului. In situatia in care aceste reguli implicite sunt in contradictie cu cele institutionale, exista riscul ca elevul, in dorinta sa de a obtine aprecierea favorabila a grupului de apartenenta, sa ignore regulile institutionale comitand abateri disciplinare de diverse niveluri gravitate.

Conform opiniei autorului anterior mentionat, managementul clasei de elevi presupune luarea in considerare a mai multor paliere/dimensiuni actionale:

. dimensiunea ergonomica (modul de dispunere a mobilierului in clasa, asigurarea unor conditii de vizibilitate, iluminat, ventilatie, postura etc. optime desfasurarii procesului instructiv-formativ); . dimensiunea psihologica (luarea in calcul si valorificarea optimala a potentialitatilor individuale ale elevilor); un loc aparte il detine in acest context capacitatea de munca a elevului: potentialul energetic fizic si psihic necesar desfasurarii cum succes, intr-un interval optim de timp, a unei anumite sarcini educationale; este importanta distinctia, conform opiniei autorului mentionat, dintre capacitatea de munca nominala (totalitatea resurselor energetice si functionale de care dispune elevul), capacitatea de munca functionala (resursele fizice si pshice utilizate efectiv de catre elev in activitatea instructiv-formativa), capacitatea de munca disponibila (este rezultatul diferentei dintre primele doua tipuri de capacitati si exprima ansamblul resurselor ce pot fi mobilizate in confruntarea cu o sarcina scolara mai dificila) si capacitatea de munca auxiliara (resurse disponibile pentru desfasurarea cu succes a sarcinilor extrascolare); . dimensiunea sociala (asigurarea functionalitatii interne a grupului-clasa, potentarea unor relatii interpersonale de comunicare, socio-afective si de influentare adecvate derularii in conditii optime a procesului instructiv-formativ); . dimensiunea normativa (armonizarea normelor implicite/ascunse ale grupului-clasa cu normele explicite, cunoscute si clar formulate de factura institutionala); . dimensiunea operationala (punerea in joc de catre profesor a unui ansamblu de strategii si proceduri actionale menite sa reuneasca armonios, intr-un tot unitar, dimensiunile anterior mentionate); . dimensiunea inovatoare (capacitatea profesorului de promova schimbari optimizatoare ca urmare a constientizarii existentei anumitor disfunctionalitati la nivelul clasei de elevi); In conditiile invatamantului contemporan, managementul clasei de elevi se impune tot mai mult ca una dintre conditiile esentiale ale desfasurarii cu succes a activitatilor instructiv-formative la nivelul scolii. Conditia de baza a realizarii unui management eficient al clasei de elevi este insa buna cunoastere a acesteia. La dispozitia cadrului didactic se afla in acest sens o serie de metode cum sunt: observatia psihosociala, testul sociometric, matricea sociometrica, metoda interaprecierii obiective, sociograma individuala etc.