|
Definirea termenului de "evaluare"
Deplasarea de accent de la cultura testarii la cultura examinarii care caracterizeaza in momentul de fata domeniul evaluarii si examinarii antreneaza abordarea evaluarii, ca sistem dinamic, din varii perspective. Astfel, complexitatea problemelor legate de evaluare este vizibila la trecerea in revista a catorva definitii care traverseaza literatura de specialitate.
Evaluarea pedagogica reprezinta o actiune manageriala proprie sistemelor socioumane care solicita raportarea rezultatelor obtinute, intr-o anumita activitate, la un ansamblu de criterii specifice domeniului in vederea luarii unor decizii optime. (Dictionnaire encyclopedique de l'éducation et de la formation, 1994, p. 415)
Evaluarea este procesul de obtinere a informatiilor - asupra elevului, profesorului insusi sau asupra programului educational - si de valorificare a acestor informatii in vederea unor aprecieri care, la randul lor, vor fi utilizate pentru adoptarea unor decizii. (T. TENBRINK, Evaluation. A practical guide for Teachers, New York, M. Graw - Hill Book Company, 1974, X, p. 493)
Evaluarea reprezinta formularea "intr-un scop determinat, a unor judecati asupra valorii anumitor idei, lucrari, situatii, metode, materiale etc." (B. BLOOM, HASTING, J. TH si MADAUS, G.S., Handbook on formative and summative evoluation of student learning, NEW YORK, Mc Graw-Hill Book Company, 1971)
Evaluarea - in acceptiunea sa etimologica - desemneaza "o interogatie cu privire la valori". (Ardoino, J. si Berger, G., D'une évaluation en miettes à une évaluation en actes. Le cas des universités, Andsha, Paris, 1989, p. 15).
"Evaluarea este procesul prin care se stabileste daca sistemul (educational) isi indeplineste functiile pe care le are, adica obiectivele sistemului sunt realizate". (DAVITZ, J. si BALL, S., Psihologia procesului educational, EDP, Bucuresti, 1979)
Evaluarea, din punct de vedere practic, poate fi echivalenta cu alte concepte: masurare, congruenta, judecata; fiind un proces de colectare a datelor necesare pe care se sprijina deciziile ce urmeaza a fi adoptate in scopul ameliorarii rezultatelor si a activitatii in ansamblu (Stufflebeam, D.L., L'évaluation en éducation et le prèse de décision, Montreal, VOHP, 1980)
"Practica evaluarii implica o colectare sistematica a informatiilor despre activitatile, caracteristicile si obiectivele programelor, pentru a fi utilizate de catre anumiti specialisti in scopul reducerii gradului de relativitate, pentru a imbunatati eficienta si pentru a lua decizii cu privire la ce realizeaza aceste programe sau la realitatile pe care le afecteaza." (PATTON MICHAEL QUINN, Creative evaluation. Ed. a 2-a LONDON: SAGE publications, The Publishers of Professional Social Science, p. 15)
Si la noi inregistram la definirea termenului "evaluare" din perspective multiple:
"Evaluarea pedagogica vizeaza eficienta invatamantului prin prisma raportului dintre obiectivele proiectate si rezultatele obtinute de catre elevi in activitatea de invatare" (Nicola); Tratat de pedagogie, Editura Aramis, Bucuresti, 2001, p. 395).
"Evaluarea este o componenta a procesului instructiv-educativ; ea comporta o interactiune cu celelalte componente ale procesului. Intelesul ei este de cuantificare, abordata in termenii de masurare si control valoric (de interogatie ca judecata de natura calitativa a efectelor invatarii scolare." (CALIN, M., Procesul instructiv-educativ. Instruirea scolara. Analiza multireferentiala, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1995, p. 141)
"Evaluarea in domeniul educatiei si invatamantului ne apare ca un proces complex de comparare a rezultatelor activitatii instructiv-educative cu obiectivele planificate (evaluarea calitatii), cu resursele utilizate (evaluarea eficientei) sau cu rezultatele anterioare (evaluarea progresului)". (Jinga, I., Conducerea invatamantului. Manual de management instructional, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1993, p. 139)
"Evaluarea scolara este procesul prin care se delimiteaza, se obtin si se furnizeaza informatii utile, permitand luarea unor decizii ulterioare." (Cucos, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iasi, 2000, p. 101)
Aceasta trecere in revista prilejuieste identificarea, unui numar foarte mare de intelesuri ale termenului "evaluare", precum si a unei tipologii a definitiilor. Adoptand punctul de vedere al lui I. Scheffler (The Language of Education) precizam ca cele mai multe definitii ale evaluarii sunt definitii generale. Daca linia de demarcatie este usor de stabilit intre definitiile specifice de cele generale, nu acelasi lucru se poate spune in privinta subdiviziunilor existente in cadrul definitiilor generale (conventionale, descriptive si programatice).
Definitiile conventionale (scopul este facilitarea discursului pedagogic) care pot fi inventive sau neinventive in raport cu noutatea termenului de definit sunt cele mai frecvente: J. ARDOINO si G. BERGER, DAVITZ si BALL, I. JINGA, C. CUCOS sunt doar cateva exemple. Spre deosebire de acestea, definitiile descriptive au scopul de a oferi explicatii ale termenului.
Acceptiunea oferita de Sttuflebeam propune si definitia evaluarii oferita de Dictionarul enciclopedic al educatiei si al formarii se situeaza la granita dintre descriptiv si conventional. In schimb, definitia "evaluarii" propusa de B. Bloom se incadreaza in perimetrul definitiilor programatice.
Analizand definitiile enuntate precizam mai jos cateva caracteristici si sensuri ale "evaluarii":
STUFFLEBEAM considera ca definitiile evaluarii pot fi grupate in trei categorii in functie de congruenta/echivalenta cu anumiti termeni, fiecare abordare avand avantajele si limitele ei:
1.
EVALUARE = MASURA
AVANTAJE
- aspectele cantitative sunt de maxima
importanta:metrie, obiectivitate,
fidelitate sunt termenii cheie care
insotesc aceste definitii;
LIMITE
- sunt eludate aspectele
"nemasurabile" proprii
fenomenelor socio-umane
- se constata accentuarea
"instrumentalizarii" si
lipsa elasticitatii,
flexibilitatii;
2.
EVALUARE = CONGRUENTA
AVANTAJE
- in functie de "rezultatele"
identificate (la nivelul elevului
sau programului) se poate realiza
usor feedback-ul
LIMITE
- evaluatorul este mai
mult un tehnician, iar
evaluarea este o actiune
secventiala care se
realizeaza la sfarsitul
programului
3.
EVALUAREA = JUDECAREA
AVANTAJE
- accepta noi experiente si permit
o buna gestionare a resursei timp;
LIMITE
- implica rutina; conditiile
tehnice ale evaluarii
(fidelitate, validitate)
sunt contestabile
In alta ordine de idei celor trei tipuri de definitii le-ar putea fi acordate trei tipuri de evaluare identificate de teoreticienii educatiei:
1) EVALUAREA = MASURA poate fi inteleasa ca evaluare normativa (rezultatele elevului sunt raportate la o norma); 2) EVALUAREA = CONGRUENTA poate fi abordata ca evaluare formativa (rezultatele elevului sunt comparate cu cerintele programei); 3) EVALUAREA = JUDECARE poate fi considerata o evaluare de progres (furnizeaza date in legatura cu evantaiul rezultatelor elevului intr-o perioada bine precizata de timp).
La capatul invocarii unui numar impresionant de definitii ale evaluarii (B. BLOOM, A. BOMBOIR, J.P. CAVERNÉI si G. NOIZET etc.) I.T. RADU identifica o serie de CARACTERISTICI/ NOTE DEFINITORII ale actului evaluativ:
1) Evaluarea este o "actiune de cunoastere" ceea ce inseamna ca prezinta atat particularitati comune procesului de cunoastere in acceptiunea sa epistemologica, dar si caracteristici ale unei cunoasteri aparte ce vizeaza AMELIORAREA STARII FENOMENELOR EVALUATE cu scopul adoptarii unor DECIZII.
2) "CUNOASTEREA" in domeniul evaluarii are scopul afirmat al "reglarii" (SITUATIEI, SISTEMULUI, ACTIVITATII).
3) COLECTAREA DATELOR este un proces important menit sa fundamenteze DECIZIILE CE URMEAZA a fi adoptate.
4) In cadrul procesului evaluativ un element important il constituie GESTIUNEA INFORMATIEI OBTINUTE.
5) APRECIEREA SITUATIILOR EVALUARE este foarte importanta in realizarea evaluarii.
6) Metodologia evaluarii presupune parcurgerea unor etape bine precizate precum si promovarea unei atitudini.
7) Evaluarea produce un EFECT ANTICIPATIV (WASHFORWARD) dar poate genera si efecte retroactive (WASHBACH).
De altminteri definitia evaluarii propusa de autor este construita din perspectiva sintetizarii acestor note definitorii si conform tipologiei propuse de I. SCHEFFLER se situeaza la confluenta dintre definitiile descriptive si cele de tip programatic: "evaluarea se refera la acea activitate prin care sunt colectate, prelucrate si interpretate informatiile privind starea si functionarea unui sistem, a rezultatelor pe care le obtine activitatea ce conduce la aprecierea acestora pe baza unor criterii si prin care este influentata evolutia sistemului." (RADU, I.T., Evaluarea in procesul didactic, Editura didactica si pedagogica, Bucuresti, 2000, p. 18)
ARDOINO, J. si BERGER, G., pornind de la faptul ca evaluarea este o interogatie cu privire la valori spre deosebire de J. BARTHES ("evaluarea se fundamenteaza pe valori") precizeaza ca este vorba de valori morale, filozofice, politice, existentiale nu de valori in sensul economic al termenului - adica etalon monetar. Aceasta mentiune este utila intrucat autorii precizeaza ca a evalua ceva nou pe cineva inseamna "a elabora si a propune o apreciere sau estimare" (p. 16); iata si consecintele practice care decurg din aceasta maniera de abordare:
1) Exista riscul grav de a plasa evaluarea la sfarsitul unui stagiu, de a o izola.
2) Profesionalizarea evaluarii impune introducerea MESERIEI DE EVALUATOR ceea ce inseamna ca asistam la transformarea unei functii critice intr-una tehnica.
3) Privilegiile evaluarii conferite de informatiile colectate - bogate in semnificatii - pot fi convertibile in efecte asa-zis perverse. Prin evaluare putem afla si aspecte ce deranjeaza sistemul de invatamant si personalitatea celor evaluati. Nu cumva devalorizarea economica si morala in crestere a profesiei didactice poate afecta evaluarea?
I. Jinga identifica alte caracteristici ale evaluarii:
- "evaluarea este un proces (nu un produs), deci o activitate etapizata desfasurata in timp";
- "ea nu se rezuma la notarea elevilor (car este expresia numerica a aprecierii performantelor scolare), ci vizeaza domenii si probleme mult mai complexe (inclusiv programe de invatamant si sistemul in ansamblu";
- "evaluarea implica un sir de masurari, comparatii, aprecieri (deci judecati de valoare), pe baza carora se pot adapta anumite decizii, menite sa optimizeze activitatea sau domeniile supuse evaluarii." (Jinga, I., Evaluarea performantelor scolare, Editura AFELIU, Bucuresti, 1996, p. 15).
I. Nicola considera ca doua tipuri de evaluare sunt importante:
a) evaluarea economica actioneaza la nivel macrosocial implicand participarea tuturor resurselor (materiale, umane etc.) si ofera posibilitatea realizarii feedback-ului cu societatea. Ea poate fi gandita drept "eficienta sistemului de invatamant prin prisma raportului dintre resursele materiale si financiare investite de societate si rezultatele invatamantului materializate in calitatea fortei de munca, in contributia sa la cresterea productivitatii muncii si accelerarea progresului social." (p. 395)
b) evaluarea pedagogica - vizeaza rezultatele obtinute de elevi in cadrul procesului instructiv-educativ
Punctul de vedere lansat de I. Nicola este completat de C. Cucos, care sesizeaza o serie de niveluri care permit abordarea evaluarii atat la scara macro- cat si microsistemica:
Evaluarea inseamna raportare la
- achizitie
- competente
- valori si norme ale spatiului comunitar
- functionarea achizitiilor in relatie cu nevoile, aspiratiile si resursele celor care invata;
- obiective
- actiune de instruire
Din acest punct de vedere se impun cateva precizari:
->1. Identificam o evaluare care se realizeaza la nivelul macrosistemului social care corespunde, in linii mari, EVALUARII ECONOMICE asa cum o vede I. Nicola:
- o evaluare de sistem concentrata pe perspectiva eficientei sociale a procesului de invatamant;
- o evaluare de proces, adica a procesului de invatamant in functie de finalitati, raportul dintre predare-invatare-evaluare etc.
->2. Scopurile si designul demersului evaluativ sunt variate in functie de nivelul vizat: nivel national, teritorial, institutional, nivelul fiecarui actor implicat in evaluare etc.
->3. Preocuparea pentru asigurarea calitatii reprezinta leit-motivul societatii in care traim. Interesul pentru cuantificare si apreciere este aproape obsesiv; oamenii masoara densitatea stratului de ozon, greutatea bagajelor, calitatea marfurilor, achizitiile intelectuale, atitudinile etc. Sistemul si procesul de invatamant n-au ramas in afara evaluarilor de tot felul ceea ce ne permite identificarea unui set de domenii in care masurarea, aprecierea, decizia si argumentarea reprezinta scopul principal:
- evaluarea curriculum-ului;
- evaluarea instruirii (calitatea experientelor scolare);
- evaluarea calitatii invatamantului;
- evaluarea personalului didactic;
- analiza si estimarea achizitiei scolare;
- metateoria evaluarii.
Aceste domenii desi au o fizionomie proprie se afla in interdependenta unele cu altele, conditionandu-se, influentandu-se in completandu-se reciproc.
->4. Evaluarea trebuie inteleasa din perspectiva a trei segmente: input, proces si produs asa cum prezentam in schema de mai jos:
INPUT
= proiectarea
evaluarii
Proces = realizarea practica a evaluarii
Produs = concluziile evaluarii
PLANUL
TEORETIC
PLANUL
PRAXIOLOGIC
PLANUL
AXIOLOGIC
Exista un segment in care se anticipeaza evaluarea si care ia forma unui proiect de evaluare (planul teoretic); un alt segment in care proiectul este transpus in practica (planul praxiologic) si un segment care vizeaza formularea informatiilor si concluziilor evaluarii (dupa I.T. Radu "exprimarea evaluarii") care implica trimiterea la valoare - asa cum o inteleg J. Ardoino si G. Berger.
->5. Definitia evaluarii capata accente diferite in functie de perspectiva actorilor implicati:
A) pentru elev - evaluarea ii ofera posibilitatea de a sesiza cum este apreciat de profesor, de a se autoevalua si de a se raporta la ceilalti elevi.
B) pentru parinti - evaluarea este un indicator al pozitiei copilului la un moment dat precum si un reper posibil pentru orientarea scolara si profesionala a copilului.
C) pentru evaluatori (profesori, directori, inspectori) - evaluarea depaseste granita trasata de evaluarea achizitiei scolare vizand aspecte noi: evaluare a curriculumului, evaluare a stilului de predare, evaluare a stilului de invatare, evaluare a stilului de viata, ierarhia competentelor etc.
D) pentru evaluatorii evaluatorilor - evaluarea este o problema de politica a educatiei ce presupune conturarea unor strategii, tactici si asumarea de responsabilitati in mod coerent.
->6. Intelegerea evaluarii nu se rezuma la examinare (ascultare) si notare, ci o data colectate aceste informatii pot fi folosite la randul lor pentru adoptarea unor decizii. Prin urmare, vorbim despre o abordare procesuala a evaluarii adica o traversare etapizata a demersului evaluativ.
->7. Necesitatea evaluarii impune o argumentare cu patru dimensiuni:
A) Din punct de vedere social - furnizeaza informatii privind calitatea si cantitatea intrarilor;
- ofera posibilitatea "reglarii" raportului dintre formarea clientilor educationali si nevoile societatii
B) Din punct de vedere pedagogic - evaluarea este gandita in raport cu actorii implicati (vezi punctul 5)
C) Din punct de vedere managerial - abordarea evaluarii implica si perspectiva activitatii de conducere, elementul central constituindu-l adoptarea deciziilor
D) Din punct de vedere al procesului de invatamant - evaluarea ofera date ce pot fi exploatate in sensul ameliorarii activitatii instructiv-educative.
->8. Evaluarea nu este importanta in sine, ci trebuie gandita in sistem alaturi de celelalte elemente:
Din perspectiva relatiei predare-invatare-evaluare D. AUSUBEL si F. ROBINSON identifica o serie de scopuri ale masurarii si evaluarii:
-> facilitarea procesului de invatare ("In afara de functia sa de supraveghere, evaluarea faciliteaza in multe privinte invatarea in scoala" - AUSUBEL, D.P. si ROBINSON, F.G., invatarea in scoala. O introducere in psihologia pedagogica, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1981, p. 671)
-> facilitarea muncii didactice - in sensul ca ofera profesorilor un feedback cu activitatea didactica desfasurata
-> testarea si perfectionarea ipotezelor privind continutul invatamantului ("cercetare mai stiintifica a continutului invatamantului si procesului de invatare ar fi imposibila de asemenea fara masurarea fidela si valida a rezultatelor la invatatura ale elevilor" (Idem, p. 673)
-> facilitarea indrumarii, a orientarii scolare si profesionale, cat si a individualizarii instruirii.