Concepte cheie:

cunostinte, transfer de cunostinte, internalizare, intuitie, cognitie, concept, atitudine, comportament, sustinerea atitudinala a comportamentului, conceptul de sine.

Obiectivele cursului:

Familiarizarea cursantilor cu conceptele si principiile psihologiei cognitive

Prezentarea avantajelor si dezavantajelor unor stiluri de prezentare a cunostintelor noi

Ilustrarea principiilor dinamici de grup a colectivitatii scolare in conditiile expunerii de cunostinte noi

Evaluarea conditiilor de crestere a eficientei transferului de cunostinte noi

Analiza critica a drumului de la cunostinte, prin cognitii-concepte-atitudini, la comportamentul asteptat

Evaluarea necesitatii intaririi comportamentelor pentru consolidarea atitudinala

Desfasurare:

Ora   1:

Psihologia cognitiva ca resursa metodologica pentru activitati didactice eficiente.

Ora a 2-a:

Perspectiva psihologiei cognitive asupra succesului proceselor de invatare

Ora a 3-a:

Caracteristicile proceselor cognitive si ale nevoilor cognitive ale elevului. Conditii ale eficientei transferului

Ora a 4-a:

Drumul de la concept la atitudine si comportament. Conceptul sinelui si relatia dintre atitudini si comportamente.

Perspectiva generala a cursului:

Cursul isi propune sa ilustreze cateva din metodele psihologiei cognitive care pot imbunatati transferul de cunostinte noi in domeniile educatiei pentru sanatate. Se urmareste relatia pe care trebuie sa construiasca profesorul transferul de cunostinte: transformarea conceptelor in cognitii rationalizarea cognitiilor formarea de atitudini sustinerea atitudinilor prin comportamente.

Psihologia cognitiva ca resursa metodologica

pentru activitati didactice eficiente

Psihologia cognitiva este o dezvoltare relativ recenta a interesului psihologilor pentru dinamica si structurile proceselor cunoasterii. Obiectul acestei orientari, eminamente supus cercetarilor experimentale, este cunoasterea in adancime a proceselor mentale care transforma informatia de mediu (stimuli) in comportament uman. Sunt vizate arii de cercetare privind procesele memoriei, atentiei, perceptiei, reprezentarilor, rationamentului, creativitatii si rezolvarii de probleme.

Psihologia cognitiva nu dezvolta un domeniu nou. Procesele cunoasterii si invatarii au mai fost studiate si de catre alti autori sau scoli de gandire. Ma refer la Vagotski si Piaget- teoriile constructiviste, la Bruner si Skinner- teoriile conditionarii comportamentale (behaviorismul). Ambele grupuri de teorii au influentat puternic filosofia si modelele pedagogiei. Insa nici una din directiile care s-au dezvoltat din aceste teorii majore nu au rezolvat principala problema a cunoasterii: cum anume se proceseaza informatia furnizata de cunostinte noi in cadrul activitatilor de tip instructiv-educativ. Teoria lui Piaget asupra dezvoltarii stadiale a cunoasterii are limitele sale, datorate, in principal, abordarii nediscriminatorii a informatiei noi. Teoria lui Skinner este astazi insuficienta si incompleta: ca sa educi trebuie sa faci mai mult decat sa formezi sau sa modifici comportamente. Pentru a educa trebuie sa-l ajuti pe elev sa invete cum sa-si construiasca singur strategii de invatare.

In fata provocarilor induse de dezvoltarile tehnologice din domeniile comunicarii si circulatiei informatiei, datele problemei s-au repozitionat. Bruning, Schraw, Ronning (Cognitive Psychology and Instruction, 1995) indica unghiul de vedere al psihologiei cognitive asupra educatiei : "Elevul este un procesor activ al informatiei. Pentru elev sunt foarte importante atat cunostintele, cat si perspectivele sale asupra invatarii. Ceea ce face elevul ca sa-si imbunatateasca raportul sau individual cu informatia este vital pentru nivelul de cunoastere pe care-l dobandeste in finalul scolaritatii sale". Psihologia cognitiva schimba accentul pe care l-au pus decenii la rand, in perioada contemporana, teoriile invatarii asupra elevului. Elevul nu mai este considerat un actor pasiv , care urmeaza sa fie instruit, prin maiestria profesorului si 'generozitatea' programelor scolare. Elevul este un procesor (proceseaza informatie, in sensul imprumutat din teoria computerelor) de cunostinte. Rolul sau nu mai poate fi acela de actor-tinta al profesorului, actor acreditat sa-i indice ce si cat trebuie sa acumuleze din randul cunoasterii umane disponibile in momentul dat.

Piaget (1969) scria ca elevii invata mai bine cand pot sa construiasca cunoastere prin cercetare, descoperire si experimentare decat prin achizitia de cunostinte de la profesorul din clasa. Este dificil de a realiza conditii pentru acest tip de invatare, mai eficienta. Intai pentru ca lipsesc mijloacele fizice concrete si logistica materiala. Apoi pentru ca fiecare elev are propriul sau ritm de activitate, diferentele individuale fiind principala capcana in care ar putea cadea profesorul. Si pentru ca in fata fiecarei clase se afla un singur profesor, acestuia ii este imposibil de a satisface nevoile particulare ale fiecarui elev.

Bruning (ibid.) explica : scopul educatiei nu sta atat de mult in transmiterea de informatie ci in incurajarea formarii cunoasterii si dezvoltarea proceselor metacognitive pregatitoare pentru dobandirea de informatie noua, organizarea si evaluarea acesteia.

Urmandu-l pe Piaget, Rumelhart (1981) sintetizeaza rolul activitatilor cognitive individuale din procesul invatarii. El vorbeste despre existenta unor necesare scheme (shemata, orig.) care se construiesc in mintea elevului ca retele ce asigura intelegerea si asimilarea cunostintelor. Aceste scheme functioneaza ca niste schele (scaffold, orig.) pentru organizarea experientelor sale ulterioare de cunoastere. Pe masura ce elevul inainteaza in ciclurile instructiei, profesorul ii furnizeaza tot mai putine astfel de schele pentru ca elevul devine din ce in ce mai capabil de a-si construi independent cunoasterea.

Papert (1992) a discutat pe larg despre influenta teoriei lui Piaget asupra educatiei, desi a fost perfect de acord cu faptul ca acesta nu a enuntat niciodata, in opera sa, reguli de interventie in situatia de invatare. Toata munca lui Piaget sugereaza, sustine Papert, ca reactiile adultilor de a-i corecta pe copii in termeni de adevarat sau fals este un abuz. Elevii au o evolutie intelectuala stadiala influentata de dezvoltarea si maturarea anumitor procese si functii necesare cunoasterii. Variabila cheie a educatiei este, la Piaget, asimilarea. Papert este convins ca Piaget a intuit corect stiintific faptul ca dezvoltarea, inclusiv a cunoasterii, progreseaza printr-o succesiune de stari temporare de echilibru, respectiv echilibru cognitiv. Orice informatie (experiment, concept, descoperire) poate produce un dezechilibru sistemului prezent de cunostinte si legaturilor dintre ele. Daca informatia noua este asimilata (internalizata), echilibrul se reface prin restabilirea legaturilor dintre noua informatie si vechile cunostinte iar legaturile dintre acestea redevin sistem. Stadiile de dezvoltare sunt faze de echilibru diferite calitativ si cantitativ. Diferentele interstadiale si intrastadiale sunt categorice. Primele arata cum functioneaza un sistem in echilibru, secundele indica sfarsitul starilor de echilibru existente si emergenta altora noi. Pentru a mentine, fara a produce dezechilibre, sinergia sistemului educational se poate mentine numai daca oferta de cunostinte a instructiei este asimilabila in conformitate cu celelalte componente ale informatiei care-l inconjoara pe copil.

Ca sa intregesc imaginea macroscopica a tezelor si corpului conceptual a perspectivei cognitiviste asupra invatarii scolare, ma limitez sa mai mentionez un singur autor, Vagostky. Acesta accentueaza (1978, trad .lb. engleza) rolul interactiunii sociale in constructia cunoasterii. Pe toata durata educatiei sale formale, copilul se afla in contact cognitiv cu parinti, prieteni, profesori atat la scoala, cat si acasa sau in comunitate. Dintre acestia el isi selecteaza, in conformitate cu propriile sale nevoi de cunoastere expertul sau expertii care-l pot conduce la satisfacerea nevoi de echilibru cognitiv. Exista cunoastere accesibila copilului si cunoastere inaccesibila, in functie de zona dezvoltarii proxime. Aceasta se constituie ca diferenta dintre aria in care el poate infrunta singur o problema de cunoastere si aria in care nu poate rezolva astfel de probleme. Zona dezvoltarii proxime se largeste atunci cand el poate colabora cu un expert ca sa poata accede la cunoastere asimilabila, in echilibru cu cunostintele sale anterioare, deja stocate si sistematizate.

Toti autorii mentionati si lucrarile lor, ca si multe altele din ultimii 30-40 de ani indica nevoia de a privi putin diferit procesul instructiei scolare si a influentei tehnologiei didactice actuale. Si anume din perspectiva eficacitatii constructiei cunoasterii la nivelul elevilor. Ce rezultat va produce instructia pe care o oferim azi copiilor? Este ea educatie, adica transfer de cunostinte si strategii pentru un start satisfacator il lumea adulta? Papert (ibid.) afirma ca scoala pe care o stim este conceputa pe principiul liniei de montaj. In fiecare punct al traseului se anexeaza piese noi de cunoastere iar la final rezulta un ansamblu, care pe hartie, ar trebui sa functioneze, in anumite conditii. Nu lipsesc cumva unele piese, nu sunt piese in plus? La ce tip de sarcini va fi supus produsul final? Ce experiente proprii va trai fiecare individ? Sunt ele agregabile social, functional si in conditii de progres? Raspunsurile la aceste intrebari nu le poate oferi nici unul dintre noi acum.

Perspectiva psihologiei cognitive asupra

succesului procesului de invatare

Discutia despre eficienta proceselor de instructie scolara este lipsita de sens daca nu privim de maniera distincta cele doua perspective. Cea a profesorului si cea a elevului. Fiecare din noi am putea scrie cate o carte daca am putea sintetiza diversitatea de stiluri de invatare ale elevilor cu care am lucrat. Cu toate acestea, stilurile pe care le-am adoptat nu au putut sau nu au reusit sa tina cont de marea varietate a modurilor in care se construieste cunoasterea si se formeaza sau consolideaza cunostintele elevilor. Sa ne punem, pentru scurt timp, problema acestei carti: despre ce am scrie? ce ne-a multumit daca ne gandim la prestatia noastra? despre ce tipuri de elevi am vorbi? de ce am inregistrat esecuri si ce substanta au avut acestea? ne puteam face meseria si altfel? ce si, mai ales, cum? Sunt doar diferentele dintre personalitatile noastre responsabile de maniera diferita in care ne facem treaba sau natura relatiilor cu diversitatea de elevi impune stiluri diferite de abordare a obiectivelor invatarii? Raspunsul la aceasta intrebare este extrem de dificil si trece dincolo de simpla introspectie personala. In spatele nostru exista o traditie, un set de norme si regulamente, programe scolare, manuale si metodici care sunt invariante. Gradele noastre de libertate sunt extrem de reduse. Nu in domeniul initiativei, desigur ci in ce priveste mesajul pe care dorim sa-l transmitem o data cu cunostintele.

Pentru a evalua acest mesaj sa trecem pentru cateva momente in spatele ochilor si urechilor elevilor. Un copil porneste sa invete inca din prima zi. Invatarea este condusa intern, vine din interesul personal pentru activitate. Uneori este chiar pasionala. Ajunsi elevi, copii doresc sa invete in moduri diferite, pe mai multe cai, asa cum ar face-o in mod natural daca nu ar exista institutia scolara, asa cum invata si adultii creativi. Dar dupa ciclul primar nu se mai intampla asa. Ei nu mai invata prin a face, invata pentru a invata, pentru ca asa li se spune. Chiar daca un adult mai curajos le-ar putea explica ca ceea ce urmeaza sa invete este, in linii foarte generale, experienta condensata de cunoastere a omenirii, ei tot ar dori sa faca asta in maniera lor personala. Performantele copiilor in scoala sunt atinse de limite intrinseci propriilor lor capacitati. Acea 'lipsa de abilitati' pentru matematica nu inseamna ca acel copil nu are acel tip de inteligenta necesara respectivelor operatii intelectuale ci ca acestea nu s-au dezvoltat coerent sau corect sau la timpul potrivit. Copilul nu ajunge sa fie responsabil pentru lipsa de performanta la matematica pentru ca nu a putut intelege relatiile de tip matematic ci pentru ca modul in care le-a perceput i-a fost mai putin inteligibil si nu le-a putut asimila corect sau la momentul potrivit. Altfel spus, in momentul contactului cu gandirea de tip matematic elevul nu a putut realiza cuplul functional dintre operatiile cognitive cu care lucra in mod curent si operatiile noi. Asimilarea de cunostinte noi este mai eficienta -desi elevul nu gandeste in acesti termeni- in cazul in care sunt prezente interesul pentru descoperire si nevoia de satisfacere a curiozitatii. Insa din exterior el este supus expunerii la criterii de eficienta a invatarii care nu seamana cu indicatorii proprii de performanta, dupa care el asimileaza. Si intre cele doua sisteme de referinta si evaluare a performantelor de invatare poate aparea, astfel, un conflict latent. Scaderea motivatiei pentru invatare se poate instala si de aici interesul pentru ceea ce i se ofera descreste liniar, increderea in sine se altereaza iar invatarea scolara devine o activitate complet neatractiva. Pentru a rezista ritmului si intensitatii bombardamentului de informatie si a supravietui cerintelor obligatorii de rol (copil = elev, cu necesitate) elevul apeleaza la singura solutie la indemana: retentia mnemonica (adica memorarea mecanica). Intrucat sistemul pretuieste acest sistem de evaluare, elevul renunta la interese, curiozitate, experimente si se dedica exclusiv satisfacerii cerintelor de ordin cantitativ, asimilarea si reproducerea conforma.

Ce se pierde si ce se castiga din aceasta tendinta? Pe de-o parte, pierderile se inmagazineaza in contul elevului. Reducerea conflictului de mai sus pare a avea un singur sens, il reduce pe copil la un statut pasiv fata de cunoastere. El va asimila ceea ce i se propune iar cunoasterea sa va deveni cunoastere formala organizata nu de el insusi, de intelectul sau, ci de factori externi siesi. Lipsita de intentionalitate deci si de motivatia achizitiilor active, cunoasterea elevului va tinde catre controlul dorintei de a supune probelor veritatii cunostintele sale. Ceea ce , din punctul de vedere al psihologiei cognitive poate fi o pierdere ireparabila pentru dezvoltarea personalitatii de succes. De cealalta parte, a castigurilor, cel care profita este doar ansamblul social. Potentialul de conformitate cognitiva a elevilor este crescut, cu sansa de a se reproduce ca potential conformist la varsta adulta. Ceea ce este dezirabil pentru mediul social care ii va absorbi pe fostii elevi. Profesorii, la randul lor, pot sa-si faca meseria fara sa fie nevoiti sa se plieze pe particularitatile de dezvoltare. Instructia scolara poate fi mai bine reglementata si controlata. Curriculele pot fi si ele mai usor de intocmit si actualizat. Ortodoxia metodologica a adultilor ramane neclintita, chiar daca se admite ca pentru dezvoltarea gandirii copilului a-l invata prea repede in raport cu succesiunea etapelor genezei intelectului sau poate insemna un blocaj in descoperirea unora din zonele cunoasterii.

Psihologia cognitiva nu este un critic al sistemului traditional de invatamant. Se doreste a fi doar un partener, un colaborator cu acesta dar cu o orientare mai accentuata spre interesul elevului. Cercetari americane din ultimele doua decenii au produs serii de argumente dupa care viteza, randamentul si eficienta invatarii sunt cu mult mai mari daca tehnologia didactica se modifica, de exemplu, prin introducerea soft-urilor pe discipline. Ceea ce implica introducerea computerelor in procesul instructiei scolare. Papert (1996) a demonstrat ca educatia matematica poate incepe prin a crea, modifica si controla obiecte dinamice ce pot fi reprezentate grafic de catre computer. El a experimentat definitiile dinamice ale figurilor geometrice chiar in ciclul primar iar rezultatele l-au incurajat sa afirme ca relatiile dinamice-esenta matematicii- pot fi introduse inca din ciclul primar intrucat copii au posibilitatea ca prin programe grafice interactive sa descopere singuri relatiile intre viteza, forta, acceleratie pe exemple vizibile in mediul lor proxim. Bruning (et al. 1996) , Hofstetter (1997) si altii au facut numeroase cercetari asupra modului in care introducerea soft-urilor specializate pe disciplinele stiintei (biologie, fizica, chimie, matematica) afecteaza progresele invatarii si au putut demonstra ca progresele in cunoastere sunt mult mai substantiale si mai consistente decat cele produse de introducerea graduala si cumulativa sub formele curriculare a cunostintelor stiintifice respective. Si in Romania au fost introduse de curand astfel de soft-uri (chimie, fizica, biologie, dupa stiinta mea) livrate drept programe educationale nu ca produse pentru uz didactic.

Ceea ce doresc sa transmit prin aceste argumente este un mesaj simplu: scoala traditionala si metodele ei didactice sunt pe punctul de a-si atinge limitele. Relatia traidica profesor-elev-cunostinte se cere reconstruita. Sugestii pentru schimbarea de optica si povara responsabila ne ofera Hofstetter prin compararea a doua strategii didactice alternative: perspectiva invatarii dominate de profesor si perspectiva cognitiva centrata pe elev. Chiar daca comparatia pleaca, in evaluarea celei de-a doua, din suma efectelor observabile o data cu substitutia tehnologiei traditionale prin tehnologii didactice computerizate, ea indica limitele si slabiciunile primei perspective, unde curriculum-ul si profesorul sunt reperele imuabile.

Simpla comparatie a celor doua serii de caracteristici este evidenta, astfel incat ne scuteste de comentarii sau interpretari. Mentionez ca prezentarea are doar un scop didactic: acela de a vedea ca altii stiu sa dea nume frustrarilor pe care si noi le incercam dar nu le putem retoriza adecvat.

Sursa: F.T.Hofstetter, Multimedia Literacy, New York, McGraw Hill, 1997

Rezulta din comparatia de mai sus ca, asa cum preconiza intemeietorul cognitivismului modern in psihologia proceselor mentale, Broadbent (1958) si ulterior Neisser (1967), elevul -desi autorii mentionati nu au facut referiri exprese la situatia de invatare formala- este cel mai adecvat reprezentat de modelul cognitiv al procesarii de informatie. Acest model poate fi extrem de adecvat tipului de obiective propuse de catre Programul 'Educatia pentru sanatate' intrucat marea majoritate a temelor si subiectelor propuse de acesta nu se supun tipului conventional de instruire. Elevului i se furnizeaza informatie pentru a fi procesata, datele si faptele indeamna la crearea de strategii, elevul poate experimenta si construi cunoastere prin cautarea activa de noi resurse, invatarea este interactiva si cooperativa iar produsele finale, comportamentele furnizoare de sanatate nu rezulta din cumulul de cunostinte ci din asimilare conceptuala, formare si sustinere de atitudini si convingeri.

Caracteristicile proceselor cognitive

si ale nevoilor cognitive ale elevului.

Conditii ale eficientei transferului de cunostinte

Plecand de la pozitia elevului in sistemul tehnologiei didactice traditionale, fara asistenta experta a computerului si a soft-urilor acestuia, ne putem concentra pentru o vreme asupra motivatiei invatarii. Nu mai revenim asupra conditiilor in care se elaboreaza oferta educationala- programele scolare si nici asupra gradului de adecvare al continuturilor acestora la cantitatea de informatie disponibila. Insistam, insa, asupra modului in care se pozitioneaza elevul in raport cu sfera elementelor de cunoastere la care il expune invatarea scolara. Asistam, o data cu inaintarea pe ciclurile scolare, la o reducere a diversitatii intereselor cognitive si la o concentrare a activitatii mentale in raport cu un numar din ce in ce mai redus de arii de cunoastere. Procesul este paralel cu reducerea graduala a experientelor empirice si intensificarea activitatii in plan conceptual. Activitatile de invatare sunt din ce in ce mai dependente de linia cognitiva propusa de institutia scolara. Contactele cu lumea empirica, non-scolara tind sa se rareasca si sa diminueze din intensitate. Interesele de cunoastere extrascolare pot ramane prezente numai cu unele pierderi sau renuntari si mai ales in cazurile in care elevul depune activitati vocationale, in paralel cu activitatea scolara.

Dedicat prestatiilor atribuite rolului sau social, de elev, copilul vede in institutia scolara si in cerintele ei cam ceea ce percepe un adult aflat intr-un job: reguli, norme pentru raporturile cu ceilalti, sarcini si indatoriri de serviciu, griji pentru securitatea pozitiei sale sociale. Din punct de vedere social mentalul sau este deja in raport direct cu normativitatea adulta si gandirea formala a acesteia. Valorile adevar sau fals sunt prezente foarte intens in contactele sale cu mediul scolar ca si valorile bine sau rau., prin contactul nemijlocit cu lumea adulta. Simbolistica imageriei infantile si activitatile ludice , atat cat ii sunt ele permise, ii tin companie doar in orele in care el nu trebuie sa descopere concentratele de cunoastere ale umanitatii. Dar si acestea sunt impregnate de valori si atitudini adulte: bani, putere, forta fizica agresiva. Copilul de varsta scolara nu mai doreste sa experimenteze ca sa cunoasca, el doreste sa imite ca sa fie.

Din punct de vedere cognitiv copilul-elev devine un produs al lumii adulte, reproducand la scara mai mica si cu mai putina exactitate modelele care i se propun. Din punct de vedere atitudinal, el este nemotivat sa fie si sa gandeasca independent, cu mintea lui. Memoria, atat de solicitata de practica scolara, capata aspecte particulare. Incarca date pentru termene scurte (lucrari, teze si altele asemenea). Memoria semantica aproape ca nu functioneaza pentru ca nu este solicitata. Elevul nu are, din experienta proprie, filtre ale atentiei, pentru ca aceasta serveste memoriei datele si informatia in ordinea si cantitatea prescrisa. Iar in prezenta informatiei ambigue nu are dezvoltata abilitatea de a recunoaste scheme de relatii cognitive. Intre lumea simbolica si cea traductibila propozitional o alege pe cea din urma. Foarte rar reuseste sa se exprime si sa comunice in limbaje cu dublu cod.

Acestea sunt parte din datele de cercetare ale psihologiei cognitive asupra problematicii cognitive a scolarului din America contemporana. Sigur ca tabloul este mai mult gri decat roz si ca, la limita, invatamantul romanesc inca nu produce astfel de elevi. Cineva ar putea vorbi despre conditionarea culturala a sistemului de invatamant. Nu pentru asta suntem aici si acum. Am recurs la aceste ilustratii pentru un cu totul alt scop, acela de a alerta putin constiinta noastra colectiva despre faptul ca mintea elevului nu este o cutie neagra, asa cum au considerat si psihologii behavioristi americani timp de mai bine de jumatate de secol. Cutia neagra a fost un model metodologic. Nu interesau starile din interiorul sau ci numai raportul dintre intrari si iesiri. Cu amendamentul, tarziu, dupa care iesirile puteau modifica intrarile, prin conditionare. In modelul instructional romanesc situatia este, desi un pic mai confuza pentru ca lipsesc cercetarile de anvergura celor americane, relativ asemanatoare celui din modelul american de invatamant inainte de aparitia cercetarilor cognitiviste. Nu ma refer aici nici la cantitatea de cunostinte (avem o neta superioritate), nici la sistematizarea disciplinelor curriculare (diferentele tin de orientarea culturala, care are si ea o istorie a cauzalitatii) ci la, mult mai putin ambitios, modelul de cunoastere pe care il propune sistemul invatamantului nostru si la tipul de elev pe care-l sanctioneaza pozitiv. Modelul de cunoastere nu este problematic si nici nu solicita invatarea prin descoperire, nu este discursiv si nici flexibil, nu stimuleaza cautarea de informatie noua si nici nu provoaca la reflectie epistemologica. Modelul este propus si impus, fara a oferi si posibilitati alternative de invatare. Piaget a acreditat teoria stadiilor dezvoltarii intelectuale si bagat copiii pe categorii de varste in clase de evolutie. Dar Piaget a fost totusi un biolog iar teoria sa asupra etapelor dezvoltarii intelectuale este un tribut evolutionist, inerent formatiei sale academice. Papert a pus degetul pe rana atunci cand a sugerat segregarea copiilor pe competente si interese de cunoastere in loc de alcatuirea claselor pe grupe de varsta. Nu exista o ordine temporala adecvata pentru a introduce cunoasterea, ci exista tehnologii adecvate pentru a forma cunoastere in functie de interese si capacitati. Personal, nu cred in puterea instrumentala a fetisului numit computer. Poate pentru ca i-am descoperit virtutile prea tarziu in cariera mea profesionala. Sigur ca el este un instrument didactic foarte puternic ce depaseste cu mult resursele umane. Dar este rece si neanimat sufleteste chiar si cand iti populeaza singuratatea sau cand comunici tehnic cu partenerii tai sociali.

Profesorul are rolul lui in clasa sau in orice alta activitate cu scop didactic. El este garantia credibilitatii si competentei sistemului educational. Numai ca misiunea lui este prioritar de a instrui si doar secundar de a educa. In aceasta consta slabiciunea sistemului. Sa ma explic. Instructie inseamna transferul unei mase de cunostinte si deprinderi de cunoastere, mai mult sau mai putin sistematizate, identificabile prin disciplinele scolare. Educatia inseamna transferul de valori, deprinderi, atitudini si comportamente utile dezvoltarii personalitatii. Eficienta instructiei se poate traduce in calificative sau note, se poate cuantifica dupa o metrica prestabilita. O educatie este eficienta daca proiecteaza, daca consolideaza instrumente si strategii care sa poata contribui la rezistenta viitoare a persoanei in fata provocarilor vietii. Transferul de cunostinte prin instructie contribuie la formarea unor stocuri de cunostinte care pot deveni instrumentale pentru viitorul adult in conditiile in care acesta va gasi oportunitati sa le valorifice. Transferul de educatie contribuie la formarea modurilor de gandire asupra propriei persoane in conditiile in care aceasta se afla intr-un complex camp de probabilitati de realizare umana. Cu alte cuvinte, instructia este un proces de constituire a resurselor de dezvoltare iar educatia este un proces de formare a mijloacelor dezvoltarii individuale. Din unghiul de vedere al viitorului, cele doua procese sunt si trebuie sa fie complementare.

Revenind la rolul profesorului si problema opozitiei relative dintre instructie si educatie in cazul misiunii sale sa mai spunem alte cateva cuvinte. Profesorul este pentru elev, cel putin virtual, un expert cognitiv in disciplina pe care o preda, fie ea matematica, fie biologia, fie cultura tehnologica. Elevul nu-i pune la indoiala aprioric competenta sa de cunoastere. Dar ii poate privi cu rezerve competenta umana daca transferul de cunostinte este inanimat si tehnic, daca nu este stimulativ si motivant. Suportul uman al instructiei scolare este cheia complementaritatii dintre instructie si educatie. Nu vorbesc doar de latura emotionala a relatiei dintre profesor si elevii sai ci de nevoia de a adjuva la tehnologia didactica si ceva din tehnologia relatiilor umane dintre generatii diferite. Monocompetenta este periculoasa si pentru profesor si pentru elev. Ramanand numai in discursul tehnic al disciplinei pe care o preda profesorul devine vulnerabil iar elevii sai la fel, desi vulnerabilitatile sunt diferite. In primul caz, credibilitatea profesorului descreste daca este inaccesibil comunicarii umane, dincolo de cea tehnica. Copii accepta profesorii-savanti doar in rare cazuri si in anumite conditii. Elevii doresc sa vada in acel expert si un om, cu istoria lui de viata, cu slabiciunile si pasiunile lui, cu emotiile si fricile lui. Este mult mai usor acceptat un astfel de profesor-om chiar daca expertiza lui tehnica (a se citi competenta cognitiva) nu este atat de proeminenta. Modelul profesorului 'popular' printre elevi poate fi o garantie a unui transfer mai eficient de cunostinte decat in cazul profesorului-savant. Ma explic putin mai tarziu pentru ca sunt convins ca voi deranja stereotipurile meseriei. Si elevul devine vulnerabil pentru ca el va nu aloca nici o resursa emotionala tipului de invatare propus de profesorul expert tehnic. El va stoca cunostinte si le va reproduce conform cerintelor particulare enuntate de expert. Dar nu va colabora cu acesta, mai ales pe dimensiunea umana, prepoderent afectiva.

De ce aceasta digresiune de la obiectivele acestui curs? Pentru ca problema programului 'Educatia pentru sanatate' nu este doar transferul de cunostinte ci formarea de atitudini si comportamente calibrate astfel incat elevul sa recunoasca riscurile ce-l ameninta si sa doreasca sa le elimine. In fata unui astfel de obiectiv, ne putem astepta ca modelul didactic pe care vi-l recomandam sa puna in dificultate ambii parteneri ai relatiei educationale. Scoala traditionala nu si-a propus niciodata ca obiectiv explicit sa faca educatie pentru viata mai ales de tip preventiv. Unele incercari sectoriale si-au facut timid aparitia in anii din urma, fie sub forma de 'cultura civica' ca exemplu de disciplina curriculara fie prin incidenta unor programe educationale initiate de terti actori din campul social. Dar educatia pentru cultura sinelui (cum ar spune americanii, life skills) nu a fost si, probabil, nu va fi pentru perioada urmatoare de timp in vederile planificatorilor de instructie formala. Profesorii vor fi in dificultate pentru ca vor lucra cu segmente cu care nu lucreaza obisnuit in mintea copiilor. Elevii vor fi in dificultate pentru ca vor admite cu greutate mix-ul dintre cele doua competente ale profesorului. Sau, caz mai tensionant, conflictul dintre cele doua tipuri de limbaj. Unul tehnic, al disciplinei de baza in care este atestata expertiza profesorului, celalalt uman si orientat catre persoana, al Programului.

Din punct de vedere al psihologului, conditiile unei comunicari eficiente in sfera educatiei cuprind, pe langa regulile de baza, cateva cerinte mai putin tehnice precum: transparenta rolurilor, izomorfia cognitiva, parteneriatul, echilibrul pozitiilor partilor si dialogul dintre acestea. Daca exista comunicare va fi posibil si un transfer eficient de cunostinte.

Sa le luam pe rand.

Transparenta rolurilor. Este evident ca rolurile profesorului si elevului se afla in situatia scolara in conditii de complementaritate. Profesorul nu ar putea exista in absenta elevului dupa cum nici acesta din urma nu ar avea statutul respectiv in absenta profesorului. Numai ca relatia celor doua roluri se echilibreaza daca profesorul iti clarifica atributele de rol: ce anume contine campul de cunoastere pe care il va explora impreuna cu elevul, cum va proceda in cadrul interactiunii didactice, ce sisteme de asteptari are fata de elev, in ce consta evaluarea progresului in cunoastere. Elevul, la randul lui, va trebui sa aiba o cunoastere explicita a libertatilor sale de rol, a sarcinilor ce ii revin, a modului specific in care va interactiona cu profesorul, a modului in care se pot cuceri competentele de cunoastere.

Izomorfia cognitiva. Va exista izomorfie cognitiva daca profesorul va renunta la limbajul tehnic, al discursului disciplinei si va aborda limbajul comun, adecvat varstei si centrat pe problematica persoanei elevului. Aceasta cerinta se refera, in principal, la gradul de accesibilitate al conceptelor specifice discursului despre sanatate. Multe din conceptele domeniului sunt determinate cultural si social, pentru ca, de exemplu, concepte precum 'forta' sau 'viteza' suscita aceleasi reprezentari in toate tipurile de subculturi familiale sau geografice in timp ce 'sanatate' sugereaza diferite perspective in functie de mediul de origina si de valorile centrale ale familiilor de origina (vezi, de exemplu, obiceiurile alimentare sau de igiena personala). Elevul va fi prins de comunicare pentru ca va putea sa comenteze, din perspectiva personala, experiente proprii si va putea sa internalizeze mai lesne concepte care descriu aceste experiente

Parteneriatul. Spre deosebire de relatia traditionala dintre elev si profesor, in care se manifesta un dezechilibru comunicational si de competenta, noua situatie suscita un nou tip de pozitionare a profesorului. Acela care presupune renuntarea la pozitia de lider functional al comunicarii didactice. Profesorul isi asuma o conditie noua, cea de mentor. Expertiza sa va dori sa vina in sprijinul elevului, sa-i suscite curiozitatea si sa-l protejeze cognitiv si emotional de unele riscuri prin introducerea intr-o arie de cunoastere in care trebuie sa se dezvolte cunoasterea de sine. Intr-un fel anume profesorul va deveni, daca reuseste, consilierul pe probleme de sanatate si dezvoltare sanatoasa a persoanei elevului. Elevul va accepta parteneriatul mai intai pentru ca situatia didactica nu se mai reduce la schema predare-ascultare si, mai apoi, pentru ca va avea putea dezvolta incredere in pozitia si prestatia profesorului.

Echilibrul pozitiilor partilor. Este cu totul neindicat ca profesorul sa aiba aceiasi pozitie de autoritate (pe care i-o confera statutul sau) in fata elevilor pe care o sustine in cadrul orelor sale de baza. Dat fiind ca nu mai poarta catalog (ca accesoriu de putere si control), profesorul se derobeaza de atributul sau functional devenind mai accesibil doar in conditie de adult. Un adult cunoscut inspira mai multa deschidere decat un profesor cunoscut. Disparitia conventionala a etichetei de profesor va avea darul de a cobori comunicarea didactica in concretul temelor diluandu-le acestora caracterul formal pe care-l confera traditionala predare. Gradul de eficienta al interactiunii dintre profesor si elevii sai va creste direct proportional cu instalarea libertatii de participare la discutii al elevilor. Caracterul deschis al comunicarii didactice se va putea instala doar daca intre partile implicate in aceasta va exista un consens tacit de egalitate in fata subiectului comunicarii. Subiectul, indiferent daca este vorba de igiena personala, sanatatea reproducerii sau probleme de mediu, va fi abordat de pe pozitii de egalitate de drepturi dar cu evidenta ca in grupul care comunica unul din membri este mai informat si mai competent. Acesta trebuie sa fie profesorul.

Dialogul. Comunicarea in grup (deja nu mai avem clasa, in acceptiunea sa conventionala) poate fi in forma de stea, adica de la un centru catre puncte ale cercului din jurul sau sau in forma de poligon neregulat, admitand situatia in care nu toti elevii vor fi atrasi in comunicare. Avantajul primei variante este uniformitatea si accesibilitatea egala a membrilor grupului la comunicare. Dezavantajul consta in faptul ca timpul unei ore este insuficient pentru a cuprinde in discutii toti membrii grupului. In cazul celei de-a doua variante, avantajul este ca lucrand mai mult cu liderii comunicationali ai grupului cantitatea de informatie cuprinsa in comunicare sporeste. Dezavantajul tine de evidenta dupa care neparticiparea unora dintre elevi la comunicare va produce probabilitati de instalare a neputintei invatate (Seligman, 1972). Acest tip de personalitate reactioneaza in fata evenimentelor vietii cu un fel anume de fatalism, atribuindu-si siesi toate esecurile si neimplinirile din viata. Incidenta depresiilor este mult mai mare la acest tip de persoana.

Drumul de la concept la atitudine si comportament. Conceptul sinelui si relatia dintre atitudini si comportamente.

Obiectivul didactic principal al programului 'Educatie pentru sanatate' este educarea populatiei scolare pentru sustinerea unui stil de viata sanatos. Realizarea acestui obiectiv implica cel putin patru etape:

1. Informarea si cunoasterea acelor notiuni si concepte care definesc si particularizeaza componentele si domeniile stilului de viata sanatos.
2. Formarea conceptuala si consolidarea acelor retele de concepte care pot fi internalizate de catre elevi cu scopul de a constientiza parametrii si indicatorii variatelor aspecte ale starii de sanatate.
3. Formarea de atitudini explicite in ce priveste conditiile si mijloacele in si prin care poate fi obtinuta si mentinuta starea individuala de sanatate
4. Consolidarea prin comportamente deschise si sustinute a unui stil de viata sanatos, in conditii de relevanta a avantajelor acestui stil pentru dezvoltarea individuala armonioasa.

Relatiile dintre cunostinte si constiinta elevului, presupuse de acest drum pe etape sunt cu totul diferite de relatiile induse de obiectivele celorlalte discipline din actualul curriculum al invatamantului romanesc. Mai intai pentru ca nici o alta disciplina nu isi propune formarea de atitudini si concentrarea acestora intr-un stil de viata. Apoi pentru ca nici o alta disciplina nu utilizeaza concepte atat de apropiate de lumea perceptiva directa, de lucrurile si fenomenele observabile ale realitatii. In sfarsit, pentru ca nici o alta disciplina nu isi propune sa se adreseze direct sinelui elevului, propriei sale persoane in calitate de actor real al vietii concrete. Formula implicita 'de tine depinde sa fii sanatos' are virtutea didactica cea mai accentuata din toate discursurile specializate din interiorul situatiei scolare si se apropie cel mai mult de obiectivele fuziunii instructiei cu educatia.

Conceptul sanatate este unul polisemantic. El incorporeaza tot atatea sensuri cate fatete poate avea starea de bine a individului, indiferent de dimensiunea pe care aceasta se poate defini. Conceptul se adreseaza unui nivel al constientului elevului care il poate asimila foarte simplu si eficient, cu conditia ca referintele la sine sa fie observabile, masurabile si cuantificabile. Deci sa se adreseze retelelor senzoriale si perceptive, responsabile direct de contactul cu lumea concreta.

Formarea acestui concept si introducerea sa in operatii conceptuale supraordonate este insa dependenta de pre-existenta unui alt concept, aflat la varsta scolaritatii intr-o dinamica relativ dezechilibrata, conceptul de sine.

O definitie didactica a conceptului de sine ar arata astfel: reprezentare a eu-lui ce functioneaza in interactiunea sociala ca sursa a organizarii perceptive si cognitive a persoanei, in vederea capacitarii motivatiei actiunilor sale si, in acelasi timp, structura psihologica orientata catre organizarea impresiilor altora. Importanta acestui concept a fost pusa in lumina de catre Cooley (1902), Mead (1934) si Bem (1972) pentru a sublinia capacitatea umana a autoreflexivitatii. Reflexivitatea sau constiinta de sine este responsabila de producerea si intretinerea dialogului intre eu ca subiect cunoscator si mine ca realitate cunoscuta. In mod practic, conceptul sinelui este produsul activitatii autoreflexive si este responsabil de perceptia sinelui ca fiinta fizica, sociala, morala.. Dupa Rosenberg (1979) conceptul sinelui este suma totala a gandurilor si sentimentelor despre sine ca subiect al autoperceptiei.

Conceptul sinelui are doua functii majore pentru individ: ii asigura identitatea si alimenteaza evaluarea continua a propriei persoane. Identitatea este o integrare a sensurilor incorporate de eu si, in acelasi timp ancora pentru integrarea acestuia in sistemul grupurilor sociale. Evaluarea propriei persoane apare in raport cu suma de identitati specifice pe care le detine persoana sau cu fiecare rol particular in detaliu. Mecanismul de baza al autoevaluarii este comparatia sociala.

Toate aceste detalii teoretice par fi stufoase si inutile, valide doar in cazul cercetarii psihologice. Dar experienta infirma o astfel de impresie. S-a dovedit, in repetate randuri ca procesele de invatare centrate pe nevoile persoanelor elevilor si proiectate a alimenta si intari conceptul sinelui in psihologiile individuale ale acestora produc modificari pozitive in conceptele sinelui, in sensul in care eficienta asimilativa a structurilor cognitive integrative devine, cu timpul, foarte ridicata (McGilly, 1996). Atitudinea fata de sine devine foarte exigenta iar informatiile care privesc starile de performanta ale persoanei sunt examinate cu foarte multa atentie meticulozitate. Cognitia centrata pe sine este mult mai centrata pe informatie si scanare a mediului proxim in timp ce cognitia centrata pe descoperirea legilor universale ale lumii (stiinte exacte sau stiinte sociale, de exemplu) este orientata mai mult spre mecanisme macro si principii de organizare a ansamblurilor mari. In primul caz conceptul sinelui este deschis oricarei informatii prin care sinele se poate pozitiona pozitiv in raport cu mediul de referinta. In al doilea caz, conceptul sinelui este mai permeabil la informatie care delimiteaza marile forte organizatoare ale lumii. (McGilly).

Pentru a ajunge si la capatul excursiei teoretice sa mai amintim si datele rezultate din aplicarea teoriei lui Higgins (1987). Autorul considera ca fiecare persoana are mai multe reprezentari mentale asupra sinelui. Cele trei principale categorii de reprezentari delimiteaza sinele actual (cine sunt eu in acest moment?), sinele ideal (cine vreau sa fiu?) si sinele cuvenit (cine trebuie sa fiu?- ought self, in original). S-a observat, prin cercetari amanuntite, ca tendinta de congruenta cea mai pronuntata este, la adolescenti, intre primele doua expresii categoriale ale sinelui, intre sinele actual si sinele ideal. O data cu intrarea in perioada de maturitate congruenta este mai puternica intre sinele actual si sinele cuvenit. Firesc, pentru ca apar norme si presiuni catre conformitate care blocheaza supraevaluarea sinelui ideal. Higgins atrage atentia asupra posibilelor discrepante intre posibilele perechi dintre cele trei reprezentari, afirmand ca orice desincronizare poate atrage consecinte emotionale disruptive pentru persoana.

Sa revenim acum la problema formarii atitudinilor fata de sine. Este mai simplu acum sa intelegem cum conceptele din familia generica a educatiei pentru sanatate pot deveni centrale cognitiv pentru elev. Ele livreaza acestuia informatie despre starile sinelui si despre necesitatea de a-si adapta comportamentele de maniera a feri starea conceptului de sine de oscilatii care-l pot afecta. Conceptul sanatate este, in mod primar, autoreflexiv si prin maturizarea sinelui induce evaluarea permanenta a sinelui si comparatia sociala. Atitudinea fata de sine este parte componenta a identitatii sinelui si impune, prin evaluari cognitive permanente, repozitionarea permanenta a pozitiei sinelui in raporturile sale cu mediul proxim, de referinta.

Abordarea didactica a activitatilor din cadrul programului 'Educatia pentru sanatate' poate fi eficienta in masura in care maiestria profesorala va reusi sa sensibilizeze elevii fata de problematica raporturilor dintre sine si factorii care ii pot afecta pozitia acestuia. Atitudinea fata de sine poate deveni sinteza atitudinilor sanatoase in masura in care elevii isi vor regasi problematica propriilor eu-ri in structura conceptuala a temelor care vor predate. Important este ca activitatile acestui program sa nu limiteze doar la teorii si asertiuni conceptuale. Extensia practica a acestora si dezvoltarea unor activitati empirice, ce-i vor implica pe elevi va mari probabilitatea cu care cunostintele furnizate vor consolida reteaua conceptuala si de aici, vor mari sansele formarii atitudinilor asteptate.