Formatii de lucru in instruire si educare

Formatii de lucru in instruire si educare

Obiective:

Sa cunoasca si sa delimiteze diferitele forme de invatamant cu avantajele si limitele acestora

Sa cunoasca evolutia istorica a formelor de invatamant

Sa caracterizeze lectia ca forma principala de instruire

Sa cunoasca si sa delimiteze principalele forme de organizare a lectiei

Sa-si insuseasca toate formele si etapele roiectarii didactice cu documentele aferente

Continuturi:

1. Formatii de lucru in instruire si educare

2. Forme de organizare a procesului de instructie si educatie

3. Lectia

4. Proiectul de lectie

1. Evolutia in timp a formatiilor de lucru din instruire si educare

Constituirea formatiilor de lucru presupune instituirea si promovarea anumitor tipuri de colaborare intre profesor si elevi, validate in practica educationala. Mult timp, singura forma de organizare a invatamantului a fost cea individuala ( tabelul nr.1), intrucat societatea avea nevoie de un numar redus de persoane instruite. Astazi, invatamantul individual este practicat in cazul educatiei estetice, muzicale, fizice, precum si in cadrul meditatiilor, al consultatiilor si al activitatilor independente (desfasurate cu sau fara ajutor din partea cadrului didactic).

Tabelul nr.1.

Caracteristici, avantaje si limite ale invatamantului individual

In secolele XV si XVI, datorita extinderii si dezvoltarii comertului, se simtea nevoia existentei unui numar mai mare de persoane instruite. Astfel a aparut invatamantul colectiv, caracterizat prin faptul ca profesorul instruieste si educa un numar mai mare de persoane, simultan. Cea mai importanta formula pedagogica a invatamantului colectiv este sistemul de invatamant pe clase si lectii (vezi tabelul nr. 2.). El a fost fundamentat teoretic in secolul al XVII-lea, de catre Jan Amos Comenius (1592-1670), care a asociat conceptele de "lectie" si de "clasa" de elevi si a fundamentat sistemul de organizare a invatamantului pe clase si lectii. Sistemul s-a aplicat in Europa incepand din secolul al XVII-lea si s-a raspandit in toate tarile lumii, continuand sa fie si azi modalitatea dominanta de realizare a activitatii de predare-invatare. La noi, a fost introdus in practica educationala prin Legea invatamantului din 1864.

Tabelul nr.2.

Caracteristici, avantaje si limite ale sistemului de invatamant pe clase si lectii

In paralel cu extinderea si perfectionarea sistemului de invatamant pe clase si lectii, dar si datorita criticilor aduse acestui sistem, au fost experimentate si aplicate si alte forme de organizare a activitatii instructiv-educative, in special in a doua jumatate a secolului XIX si in prima jumatate a secolului XX: sistemul monitorial, planul Dalton, sistemul Winnetka, metoda centrelor de interes, metoda proiectelor, metoda Freinet, metoda Dottrens, metoda muncii pe grupe, planul Jena s.a. Cateva din aceste alternative se bazeaza pe o alta varianta a invatamantului colectiv si anume pe sistemul pe grupe, recomandat si practicat de pedagogi de seama ca Roger Cousinet, Peter Petersen, Ovide Decroly, Celestin Freinet s.a. Invatamantul pe grupe reprezinta cel mai nou tip de formatie de lucru si castiga teren datorita faptului ca permite realizarea instruirii si educarii diferentiate ( tabelul nr. 3.):

Tabelul nr.3. Caracteristici, avantaje si limite ale invatamantului pe grupe

Experienta didactica acumulata pana in prezent a demonstrat ca educatia integrala, completa, poate fi realizata numai cu concursul tuturor componentelor sistemului complex al formelor de organizare a activitatii educationale.

2. Forme de organizare a procesului instructiv-educativ

Formele de organizare a procesului instructiv-educativ reprezinta cadrul organizatoric de desfasurare a activitatii didactice formale, modalitatile specifice si operationale de derulare a procesului didactic. Foarte frecvent, in practica instruirii se recurge la lectii, insa exista mare diversitate de forme de instruire/autoinstruire si educare/autoeducare, in scoala si in afara scolii. Acestea sunt necesare pentru a depasi dezavantajele lectiei si pentru a atinge obiectivele educationale ale disciplinei de studiu. Exista un sistem cuprinzator al formelor de organizare a activitatii educationale, ceea ce face posibila clasificarea lor dupa mai multe criterii:

Dupa ponderea activitatii (frontale, grupale  sau individuale):

Activitati frontale (in care predomina actiunea frontala): lectii, seminarii, cursuri universitare, activitati in laboratoare scolare, activitati in cabinete scolare, activitati in ateliere scolare, activitati pe lotul scolar, activitati in sala de sport, vizite didactice, excursii didactice, vizionari si analizari de spectacole.

Activitati grupale (in care predomina actiunea grupala): cercuri scolare pe materii (realizate disciplinar sau interdisciplinar), consultatii si meditatii (cu scop de recuperare, stimulare, dezvoltare), vizite in grupuri mici (microgrupuri), intalniri cu specialisti/oameni de stiinta/de cultura/scriitori, dezbateri, concursuri, sesiuni de comunicari stiintifice si referate, cenacluri, serate literare si muzicale, redactarea revistelor scolare.

Activitati individuale (in care predomina actiunea individuala): activitati independente, studiul individual, studiul in biblioteca, efectuarea temelor pentru acasa, elaborarea de compuneri, referate si alte lucrari scrise, efectuarea de lucrari practic-aplicative, efectuarea de lucrari experimentale, rezolvari de exercitii si probleme, rezolvari de situatii-problema, lectura de completare, lectura suplimentara, elaborare de proiecte, elaborare de modele, elaborare de materiale didactice, cercetarea independenta a izvoarelor scrise si arheologice, elaborarea planului unei lucrari, pregatirea si sustinerea unor comunicari stiintifice, pregatirea pentru examene.

Dupa locul de desfasurare:

Activitati organizate in mediul scolar (fie in clasa, fie in afara clasei, sub indrumarea colectivului didactic al scolii, in afara orelor activitati independente, studiul individual, cercuri scolare pe materii, meditatii si consultatii, invatarea independenta in scoala, efectuarea temelor pentru acasa, intalniri cu personalitati din diferite domenii, jocuri, concursuri, cenacluri, serbari scolare.

Activitati organizate in mediul extrascolar/activitati conexe (organizate de colectivul didactic al scolii sau de institutii din afara scolii: teatre, case de cultura, cluburi, organizatii sportive, tabere s.a., intr-un cadru institutionalizat, situat in afara scolii, respectiv a sistemului de invatamant): activitati in cercuri tehnice, activitati de club, manifestari stiintifice in biblioteci/case de cultura etc., tabere judetene/nationale/internationale, emisiuni radio/T.V., vizionari de expozitii/spectacole/filme etc., vizite, excursii, drumetii, turism s.a.

Dupa mediul in care se desfasoara

Activitati parascolare care se desfasoara in mediu socio-profesional si au ca obiective: imbogatirea achizitiilor elevilor, imbunatatirea performantelor socio-profesionale ale indivizilor

Activitati periscolare care se desfasoara in mediul socio-cultural si care au ca obiective: imbogatirea orizontului spiritual, destinderea, relaxarea indivizilor

Dupa momentul sau etapa procesului de invatamant in care se desfasoara

Activitati introductive (organizate la inceputul studierii unei teme): vizite in institutii de cultura si economice, vizionarea unor emisiuni stiintifice s.a.

Activitati desfasurate pe parcursul studierii capitolului sau temei: excursii in natura, vizite la muzee, in laboratoare specializate (de informatica, fizica, chimie) s.a.

Activitati finale/de incheiere: activitati in cercuri tehnice, in unitati economice, stiintifice, in laboratoare specializate, utilizarea mijloacelor multimedia s.a.

Dupa categoria de educatie careia ii corespund - clasificare oferita de Runa Patel (1984):

Tabelul nr.4 . Categoriile educatiei, activitati educative corespunzatoare

si caracterizarea fluxului informational cu influente educative

Atingerea obiectivelor generale ale instructiei si educatiei, este conditionata de imbinarea celor trei mari categorii de educatie si a tipurilor de activitati corespunzatoare, de valorificarea valentelor acestora si de realizarea unei educatii globale, integrative.

In functie de particularitatile pe care le imbraca relatia profesor-elev, determinate, pe de o parte, de numarul elevilor si modalitatile de colaborare dintre ei , iar pe de alta parte de atributiile cu care sunt investite activitatea de predare a profesorului si cea de invatare a elevilor, s-au constituit forme diferite de organizare a procesului de invatamant .

Lectia ramane o modalitate a organizarii activitatii didactice, prin intermediul ei realizandu-se concomitent informare si formare , instruire si educare .In toate timpurile lectia a ocupat o pozitie privilegiata in cadrul formelor de organizare a procesului de invatamant si continua sa detina o importanta speciala pentru demersurile care se intreprind in vederea atingerii obiectivelor educationale

3.Lectia.

Conceptul "lectie" isi are originea etimologica in termenul grecesc "lectio", care inseamna "a citi cu glas tare", "a audia", "a lectura", "a medita". Rezulta ca, initial, lectia ii solicita profesorului o simpla expunere, lectura, respectiv citire din manual, iar elevilor, memorarea celor audiate, a textelor. Definirea lectiei s-a realizat dupa criteriile urmatoare (M. Ionescu, 2000):

In functie de criteriul organizatoric, lectia este o forma de activitate care se desfasoara in clasa, sub conducerea unui cadru didactic, intr-un interval de timp precis determinat (50 de minute), pe baza cerintelor cuprinse in programa scolara si potrivit orarului scolar.

Din punct de vedere al continutului, lectia reprezinta un sistem de idei articulate logic si didactic, in conformitate cu cerintele psihopedagogice referitoare la predarea-asimilarea cunostintelor, la aplicarea lor, la verificarea, evaluarea si notarea rezultatelor; ea reprezinta o unitate logica, didactica si psihologica.

Adoptand mai multe criterii, lectia este o unitate didactica fundamentala, o forma a procesului de invatamant prin intermediul careia, o cantitate de informatii este perceputa si asimilata de elevi intr-un timp determinat, printr-o activitate intentionata, sistematica, cu autoreglare, provocand in sfera biopsihica a acestora o modificare in sensul formarii dorite (M. Ionescu, 1982, pag. 93, M. Ionescu, 2000, pag. 255).

Din perspectiva sistemica, lectia reprezinta un program didactic unitar, un sistem de cunostinte, abilitati intelectuale si/sau practice, obiective operationale, resurse materiale si metodologice (metode, tehnici, procedee, actiuni si operatii), menite sa activizeze elevii.

Lectia a ocupat si ocupa o pozitie privilegiata in randul formelor de organizare a procesului de invatamant, continuand sa detina o valoare speciala pentru demer ramane modalitatea principala de organizare a activitatii didactice, prin intermediul careia se realizeaza in acelasi timp informare si formare, instruire si educare. In viziune moderna, ea este conceputa ca un dialog intre profesor si elevi, ca un sistem de procedee de lucru si actiuni comune ale profesorului si ale elevilor (expuneri, explicatii, demonstratii logice si experimentale, rezolvari de probleme etc.), structurate si organizate in vederea atingerii obiectivelor operationale propuse si in vederea activizarii elevilor in procesul didactic.

Caracterizarea lectiei

Caracteristicile de baza ale lectie, sunt urmatoarele:

Asigura un cadru organizatoric adecvat pentru prevazute de orar, pentru a aprofunda pregatirea realizata in timpul lectiilor): lectii, activitati in cabinete, laboratoare si ateliere scolare, derularea procesului instructiv-educativ, promoveaza un sistem de relatii didactice profesor-elevi si activitati didactice menite sa angajeze elevii, sa ii activizeze si sa imbunatateasca performantele invatarii.

Faciliteaza insusirea sistematica a bazelor stiintelor, a sistemului de cunostinte si abilitati fundamentale ale lor, prin intermediul studierii obiectelor de invatamant corespunzatoare.

Contribuie la formarea capacitatii de aplicare in practica a cunostintelor insusite de elevi, ii introduce in procesul cunoasterii sistematice si stiintifice a realitatii.

Activitatile desfasurate de elevi in timpul lectiei sprijina insusirea noilor informatii, formarea notiunilor etc., dobandirea abilitatilor, sesizarea relatiilor dintre obiecte si fenomene, explicarea lor s.a.m.d., deci formarea unei atitudini pozitive fata de invatare.

Angajarea elevilor in lectie, in eforturi intelectuale si motrice de durata, le dezvolta spiritul critic, spiritul de observatie, curiozitatea epistemica, operatiile gandirii, memoria logica si contribuie la dezvoltarea fortelor lor cognitive, imaginative si de creatie.

Ofera elevilor oportunitatea de a-si exersa capacitatile intelectuale, motrice si afective, de a-si forma si consolida sentimente, convingeri, atitudini, trasaturi pozitive de caracter etc.

Tipologia lectiilor

Taxonomia lectiilor reprezinta un demers util, menit sa sprijine activitatea cadrelor didactice, prin inlaturarea sabloanelor si stereotipiilor, un reper pentru elaborarea strategiei didactice si nu o operatie formala.

In practica educationala se opereaza frecvent cu un numar de opt categorii de lectii/tipuri. Intrucat consideram ca denumirea de categorie este mai adecvata, in continuare, o vom folosi, in exclusivitate. Categoria de lectie semnifica un anumit mod de construire si realizare a lectiei, determinat, in special, de obiectivul fundamental urmarit; ea reprezinta o abstractizare si o generalizare a elementelor comune mai multor lectii. Altfel spus, categoria de lectie reprezinta un grup de lectii constituite ca unitate de structura in functie de diferite criterii: obiectivul fundamental, treapta de scolarizare si modul de pregatire al elevilor s.a. Este important sa privim categoriile de lectii ca modele utile pentru proiectarea si desfasurarea lectiilor, modele care pot fi restructurate si adaptate. In acest fel, termenul "categorie" nu va mai avea rezonanta negativa si nu va mai conduce la sabloane, ci, dimpotriva, va permite conceperea mai multor variante de lucru care se structureaza functie de factorul constant (obiectivul fundamental) al lectiei. Obiectivul fundamental constituie reperul oricarei activitati educationale si, implicit, unitatea de masura a eficientei activitatii elevilor si a profesorului; el reprezinta criteriul in stabilirea categoriilor de lectii, fiecare categorie de lectii purtand numele obiectivului fundamental al activitatii didactice respective.

Clasificarea lectiilor presupune luarea in considerare, pe langa factorul constant, a factorilor variabili, care se pot combina in diferite moduri, ceea ce face ca in cadrul fiecarei categorii sa poata exista mai multe variante. In practica didactica se opereaza cu o gama foarte larga de lectii (M. Ionescu, 1982, M. Ionescu, 2000, I. Neacsu, 1990); cu cat numarul variantelor de lectii este mai mare, cu atat eficienta lectiilor este mai mare. Dintre factorii variabili amintim: obiectul de invatamant, nivelul de pregatire al elevilor, complexitatea cunostintelor, strategiile de lucru de care dispune profesorul, stilul didactic al acestuia, mijloacele de invatamant utilizate, locul lectiei in sistemul de lectii sau in planul tematic etc.

Principalele categorii de lectii si cateva din variantele acestora, cu care se opereaza frecvent in practica instruirii, sunt prezentate in tabelul nr. 6. cuprins in anexa nr.1.

4. Proiectul de lectie/activitate didactica. Modele structurale posibile.

Activitatea de proiectare didactica se finalizeaza cu elaborarea unor instrumente de lucru utile cadrului didactic - planul tematic, proiectele de activitate didactica/lectie, proiectele unor secvente elementare de instruire. Activitatea instructiv-educativa are caracter procesual, se desfasoara in etape, in secvente de instruire articulate logic, carora le corespund anumite obiective operationale; pentru o activitate didactica se formuleaza, de obicei, 2-3 obiective.

Elaborarea proiectelor de activitate nu trebuie sa fie privita ca o activitate formala, ci, in limitele unei anumite rigori, ea trebuie sa incurajeze creativitatea pedagogica a cadrului didactic. Proiectele activitatilor didactice trebuie sa fie concepute si valorificate ca instrumente de lucru operationale, adecvate situatiilor concrete de instruire pentru care sunt elaborate, sa mijloceasca rezultate scolare cat mai bune si, eventual, sa fie imbunatatite, in functie de observatiile realizate de profesor pe parcursul si la sfarsitul secventelor de instruire.

Proiectul de lectie/activitate didactica este un instrument de lucru (scris) operational si un ghid pentru profesor, el oferind o perspectiva de ansamblu, globala si complexa asupra scenariului lectiei/activitatii didactice. In viziune moderna, proiectul de lectie are caracter orientativ, o structura flexibila si elastica; el prevede unele alternative de actiune si solicita, in aplicare un comportament didactic creator si chiar regandirea demersului anticipat atunci cand situatii neprevazute fac necesar acest lucru.

In practica educationala nu se lucreaza cu o structura unica a proiectelor de activitate didactica. Dimpotriva, in functie de obiectivul fundamental, de natura continutului stiintific, de valentele preponderent informative sau preponderent formative ale acestuia, de tipul strategiilor didactice pe care le inglobeaza, de nivelul de pregatire al elevilor, precum si de alti factori, se concep proiecte de activitati didactice cu diferite structuri ale componentei descriptive, care cuprinde scenariul didactic. De obicei, componenta introductiva a proiectului contine informatii din care se deduc coordonatele lectiei: obiectul de invatamant, subiectul lectiei/tema, data, ora, clasa, profesor/propunator, obiectivul fundamental, categoria de lectie, varianta de lectie si strategia didactica (vezi modelele urmatoare):

Obiectul de invatamant:   Categoria de lectie:

Subiectul lectiei/tema: Varianta de lectie:

Data:                         Strategia didactica:

Ora:                           - sistemul metodelor si procedeelor didactice:

Clasa:                        - sistemul mijloacelor de invatamant:

Profesor/propunator:                            - forma de organizare a activitatii didactice:

Obiectivul fundamental:

Obiective operationale:           O₁ -

O₂ -

O₃ -

Desfasurarea lectiei:

Figura 1. Model de proiect de lectie (1)

Obiectul de invatamant:   Categoria de lectie:

Subiectul lectiei/tema: Varianta de lectie:

Data:                         Strategia didactica:

Ora:                           - sistemul metodelor si procedeelor didactice:

Clasa:                        - sistemul mijloacelor de invatamant:

Profesor/propunator:                            - forma de organizare a activitatii didactice:

Obiectivul fundamental:

Obiective operationale:           O₁ -

O₂ -

O₃ -

Desfasurarea lectiei:

Figura 2. Model de proiect de lectie (2)

Obiectul de invatamant:   Categoria de lectie:

Subiectul lectiei/tema: Varianta de lectie:

Data:                         Strategia didactica:

Ora:                                        - sistemul metodelor si procedeelor didactice:

Clasa:                                     - sistemul mijloacelor de invatamant:

Profesor/propunator:        - forma de organizare a activitatii didactice:

Obiectivul fundamental:

Obiective operationale: O₁ -

O₂ -

O₃ -

Desfasurarea lectiei:

3. PROIECTAREA DIDACTICA

Actiunea de proiectare poate viza fie nivelul macro- cel al procesului de invatamant luat in ansamblul sau, fie la nivel micro- cel al capitolelor, temelor, secventelor de instruire, activitatilor didactice realizate in scoala . In viziune moderna, actiunile de proiectare didactica, constau in gandirea, anticiparea si prefigurarea procesului instructiv-educativ, a strategiilor de predare ,invatare si evaluare, a modului orientativ in care se va desfasura activitatea .

Configuratia activitatilor didactice este extrem de complexa, ele depinzand de o multitudine de factori (nivelul de invatamant, disciplina de studiu , numarul de ore saptamanale acordate ei, continutul stiintific vehiculat, competenta , personalitatea cadrului didactic si stilul de activitate didactica adoptat, personalitatea celor care invata ,experienta cognitiva, stilul lor cognitiv) ceea ce determina caracterul lor probabilistic .

Proiectarea demersului didactic

Proiectarea demersului didactic este acea activitate desfasurata de profesor care consta in anticiparea etapelor si a actiunilor concrete de realizare a predarii Proiectarea demersului didactic presupune:

-lectura personalizata a programelor scolare;

-planificarea calendaristica;

-planificarea unitatilor de invatare sau a lectiilor.

O unitate de invatare reprezinta o structura didactica deschisa si flexibila, care are urmatoarele caracteristic

-determina formarea la elevi a unui comportament specific , generat prin integrarea unor obiective de referinta ;

-este unitara din punct de vedere tematic ;

-se desfasoara in mod sistematic si continuu pe o anumita perioada de timp;

-se finalizeaza prin evaluare

Lectura personalizata a programelor scolare

In contextul noului curriculum, conceptul central al proiectarii didactice este demersul didactic personalizat, iar instrumentul acestuia este unitatea de invatare. Demersul didactic personalizat exprima dreptul profesorului -ca si al autorului de manual- de a lua decizii asupra modalitatilor pe care le considera optime in cresterea calitatii procesului de invatamant, respectiv, raspunderea personala un parcurs scolar individualizat, in functie de conditii si cerinte concrete

In programa scolara, fiecarui obiectiv cadru ii sunt asociate obiective de referinta. Atingerea obiectivelor de referinta se realizeaza cu ajutorul continuturilor, care se regasesc in ultima parte a programei. Profesorul poate opta pentru folosirea activitatilor de invatare recomandate prin programa sau poate propune alte activitati adecvate conditiilor concrete din clasa

Planificarea calendaristica orientativa

In contextul oricarei activitati de instruire si educare, dar mai ales in conditiilr reformei curriculare, se impune reformarea documentelor de planificarea calendaristica,ca instrument de lucru al "agentului educatiei". Este un document administrativ care asociaza intr-un mod personalizat elemente ale programei (obiective de referinta si continuturi ) cu alocarea de timp considerata optima de catre profesor pe parcursul unui an scolar(dupa M.Marinescu. 2003, 2005,) .

In elaborarea planificarilor , recomandam parcurgerea urmatoarelor etape :

Realizarea asocierilor dintre obiectivele de referinta si continuturi;

Impartirea in unitati de invatare;

Stabilirea succesiunii de parcurgere a unitatilor de invatare;

Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de invatare , inconcordanta cu obiectivele de referinta si continuturile vizibile

Planificarile pot fi intocmite pornind de la urmatoarea rubricatura:

Scoala.Profesor..

Disciplina Clasa/Nr. de ore pe spt./Anul

Planificarea calendaristica anuale sau semestriale

n acest tabel:

Unitatile de invatare cuprinde temele stabilite de catre propunator(agentul instruirii);

Obiectivele de referinta sunt cuprinse in programa scolara;

Continuturile exista si sunt delimitate din lista de continuturi ale programei;

Numar de ore alocate pentru fiecare continut preccum si nivelul de dezvoltare al acestuia este stabilit de catre profesor, in functie particularitatile colectivului de elevi.

Proiectarea unei unitatii de invatare

Elementul generator al planificarii calendaristice al planificarii calendaristice este unitatea de invatarea. Prin urmare, proiectarea la nivelul unitatii de invatare apare ca o etapa fundamentala a organizarii demersului didactic.

Proiectul unitatii de invatare poate fi intocmit pornind de la urmatoarea rubricatura :

Scoala.. Clasa/Nr de ore pe sapt.

Disciplina..Saptamana/Anul.

Proiectul unitatii de invatare

Unitatea de invatare..

Nr. de ore alocate.

In acest tabel sunt cuprinse cinci rubrici cuprinzand urmatoarele:

Continuturile­- apar inclusiv detalieri de continut necesare in explicarea anumitornotiuni si pentru asigurarea conexiunilor;

Obiective de referinta se trec obiectivelor de referinta din programa scolara;

Activitati de invatare­-prezinta toate activitatile pe care profesorul le considera adecvate pentru atingerea obiectivelor propuse ;

Resurse- rubrica in se mentioneaza mijloacele materiale si umane utilizate;

Evaluarea ­- mentioneaza instrumentele sau modalitatile de evaluare aplicate in clasa. Fiecare unitate de invatare se incheie cu evaluare sumativa.

Proiectul de lectie/activitate didactica

Modele structurale posibile

Proiectul de lectie este documentul in care se reflecta "scenariul didactic", adica felul in care se va desfasura activitatea didactica, astfel incat obiectivele propuse sa fie indeplinite .Acestea trebuie sa fie imbunatatite, in functie de observatiile realizate de profesor pe parcursul si la sfarsitul secventelor de instruire si trebuie sa mijloceasca obtinerea unor performante cat mai bune .

Elaborarea proiectelor de lectie/activitate didactica nu trebuie sa fie privita ca o activitate formala, ci , in limitele unei anumite rigori, ea trebuie sa incurajeze creativitatea pedagogica a cadrului didactic .De multe ori situatii neprevazute, duc la regandirea si reorientarea demersului didactic. In viziune moderna , proiectul de lectie are un caracter orientativ, o structura flexibila si elastica.

In practica educationala , nu exista un model unic de proiect de lectie /activitate didactica. Exista mai multe modele de proiecte, cu diferite structuri ale componentei descriptive , in functie mai multi factori:

nivelul de pregatire al elevilor;

natura continutului stiintific;

valentele predominant informative sau predominant formative ale acestuia

obiectivul fundamental;

tipul strategiilor didactice ;

Proiectul de lectie este documentul in care se reflecta ,''scenariul didactic", adica felul in care se va desfasura activitatea didactica ,astfel incat obiectivele propuse sa fie indeplinite. Ratiunea indeplinirii scenariului didactic este de a pregati trecerea de la intentie la actiune si de a evita hazardul din activitatea didactica concreta .( Dupa, Ghid metodologic,2002,M.E.C.,C.N.C.

Consistenta si completitudinea unitatii de invatare revine la organizarea unui ansamblu de activitati corelate in cadrul unui proiect de invatare centrat pe elev . Acest ansamblu poate fi finalizat in urmatoarele secvente cu finalitati precise.

Activitatea profesorului Activitatea elevului

Actualizare Evocare Ce stiu deja ?

ProblematizareExplorareCum explorez ?

SistematizareExplicare Cum organizez ?

Conceptualizare Esentializare Ce este esential?

AprofundareExersare Cum aplic ?

Transfer ExtindereCum dezvolt ?

Actualizare- secventa care precizeaza notiunile de baza si comportamentale operatorii necesare pentru intelegerea si prelucrarea noului continut .

Problematizarea - secventa in care, continuturile invatarii se dezvolta in scopul de a compatibiliza noile cunostinte cu experienta anterioara a elevului ,intr-o forma accesibila prin situatii problema desprinse din cotidian .

Sistematizare -este secventa in care cunostintele decurg din situatiile- problema prelucrate in etapa anterioara si se finalizeaza cu obtinerea rezultatelor teoretice (definitii , proprietati ) .

Conceptualizarea -evidentiaza caracteristicile modelului propus, a parametrilor si a modului in care acestia se relationeaza in cadrul suportului teoretic.

Aprofundarea - este secventa in care continuturile, aplicatiile propuse, ordonate progresiv , au scop de antrenament si exerseaza strategiile de invatare. Activitatile de invatare au caracter dominant formativ si urmaresc dezvoltarea capacitatilor elevilor de a opera cu informatia asimilata.

Transfer- secventa in care continuturile ofera oportunitati de invatare pentru dobandirea competentelor actionale si solicita frecvente corelatii intra si interdisciplinare.

Proiectarea unei unitati de invatare se recomanda a fi facuta tinand seama de urmatoarele:

- centrarea demersului didactic pe obiective (nu pe continut);

- implicarea in proiectare a urmatorilor factori:

- obiective (de ce?): obiective de referinta

- activitati ( cum?): activitati de invatare

- evaluare ( cat?): descriptor de performanta

- resurse (cu ce?)

Prima etapa, cea mai importanta, cuprinde o serie de operatii de identificare si dimensionare a obiectivelor de referinta sau a competentelor specifice ale lectiei.

A doua etapa a proiectarii, care vizeaza stabilirea resurselor educationale, se constituie din operatii de delimitare a continutului invatarii, a resurselor psihologice (capacitati de invatare, motivatie) si a resurselor materiale, care conditioneaza buna desfasurare a procesului. Continutul educativ trebuie sa realizeze un echilibru intre componentele informative si cele formative.

Dupa identificarea obiectivelor, profesorul trebuie sa realizeze o analiza detaliata a principalelor categorii de resurse implicate in desfasurarea activitatii:

- resurse umane: elevul (trasaturi de personalitate, interese, trebuinte de invatare); profesorul

- resurse de continut didactic: ansamblul valorilor educationale (cunostinte, priceperi, deprinderi, capacitati, atitudini) ce fac obiectul procesului de predare - invatare;

- resurse de ordin material: materiale didactice si mijloace tehnice care pot contribui la eficientizarea activitatii;

- locul desfasurarii activitatii;

- timpul disponibil pentru activitatea didactica.

A treia etapa in proiectare vizeaza conturarea strategiilor didactice optime, adica a unor sisteme coerente de forme , metode, materiale si mijloace educationale, pe baza carora sa se atinga obiectivele activitatii didactice. Nu se poate programa totul. Trebuie lasat suficient loc spontaneitatii si actului liber. Un bun profesor va specula si va integra didactic orice curs al desfasurarilor, dandu-i o noua semnificatie pedagogica si valorificandu-l in beneficiul si eficientei procesului didactic.

Etapa finala a proiectarii didactice vizeaza stabilirea tehnicilor de evaluare a rezultatelor invatarii. Proiectul didactic este bine format daca stabileste, de la inceput, o procedura de evaluare a nivelului de realizare a obiectivelor propuse. Exista trei aspecte fundamentale care contureaza esenta acestei etape:

- in ce etapa sau moment anume din desfasurarea activitatii este necesara si se poate realiza evaluarea;

- care va fi instrumentul de evaluare cel mai potrivit pentru situatia de invatare creata in functie de obiectivele operationale identificate;

- cum se va finaliza si cum va fi exprimat rezultatul evaluarii. (Dupa, Ghid metodologic,2002,M.E.C.)

Proiectarea unitatii de invatare a lectiei incepe cu parcurgerea schemei urmatoare, care vizeaza elementele procesului didactic intr-o succesiune logica, in vederea atingerii obiectivelor de referinta. Elementele procesului sunt aceleasi, oricare ar fi unitatea de invatare vizata.

In ce scop voi face?

Cat s-a realizat?

Cum voi face?

Cu ce voi face?

Ce voi face?

	Identificarea obictivelor/ competentelor			Selectarea continuturilor		Analiza resurselor		Determinarea activitatilor de invatare		Stabilirea instrumentelor de evaluare

Fig.nr.6.Demersul in proiectarea unei unitati de invatare

Conceptul de unitate de invatare are rolul sa materializeze conceptul de demers didactic personalizat, flexibilizand proiectarea didactica si definind in acest sens pentru parctica didactica premise mai bine fundamentate din puct de vedere pedagogic.

O activitate didactica este cu atat mai eficienta cu cat obiectivele ei au fost realizate intr-un timp cat mai scurt, cu cheltuieli minime de resurse materiale, cu mai putina oboseala si cu mai multa placere pentru efortul depus. Scopul evaluarii nu este de a eticheta si ierarhiza elevii o data pentru totdeauna, ci de a perfectiona necontenit procesul instructiv-educativ, prin evidentierea unor puncte slabe sau neajunsuri, prin asigurarea unei autoreglari, ce au loc in cuprinsul sistemului actional de instruire.

Bibliografie

Cerghit, I. (coord.) (1983), Perfectionarea lectiei in scoala moderna, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti

Comenius, J.A. (1970), Didactica Magna, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti

Ionescu, M. (1982), Lectia intre proiect si realizare, Editura Dacia, Cluj-Napoca

Ionescu, M., Chis, V. (1992), Strategii de predare si invatare, Editura Stiintifica, Bucuresti

Ionescu, M., Radu, I., Salade, D. (1997), Dezbateri de didactica aplicata, Editura Presa Universitara Clujeana, Cluj-Napoca

Ionescu, M. (coord.) (1998), Educatia si dinamica ei, Editura Tribuna Invatamantului, Bucuresti

Ionescu, M. (2000), Demersuri creative in predare si invatare, Editura Presa Universitara Clujeana, Cluj-Napoca